Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретико-методологические основы изучения интеллектуально-личностного потенциала специалиста в профессиональной деятельности
1.1. Теоретические подходы в отечественной и зарубежной психологии к изучению интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта труда 16
1.2. Психологические особенности интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России в профессиональной деятельности 31
Выводы по первой главе 45
Глава 2. Констатирующий эксперимент по изучению интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
2.1. Организация и методы исследования интеллектуально личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности 47
2.2. Проведение и результаты исследования интеллектуально личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности 55
Выводы по второй главе 86
Глава 3. Использование тренинга как средства развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
3.1. Подходы к развитию интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности 88
3.2. Описание и апробация программы психологического тренинга как способа развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности 96
3.3. Содержательно-функциональная модель психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности. Практические рекомендации 104
Выводы по третьей главе 116
Заключение 118
Список литературы 123
Приложения 148
- Теоретические подходы в отечественной и зарубежной психологии к изучению интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта труда
- Проведение и результаты исследования интеллектуально личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
- Подходы к развитию интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
- Содержательно-функциональная модель психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности. Практические рекомендации
Теоретические подходы в отечественной и зарубежной психологии к изучению интеллектуально-личностного потенциала человека как субъекта труда
Согласно современным психологическим представлениям личность обладает колоссальным и неисчерпаемым потенциалом. Понятие «потенциал» берет свое начало от философского учения Аристотеля, который определял акт и потенцию как основу онтологического развития, при этом бытие разделял на «потенциальное» и «актуальное» [22]. Впервые в научный обиход термин «потенциал» ввел К. Гаусс [108].
В научной литературе встречаются различные подходы к определению понятия потенциала. Потенциал (от латинского слова potentia – сила) означает источники, возможности, средства либо запасы, которые могут использоваться для решения какой-либо конкретной задачи, достижения определенной цели [29]. Потенциал – это ядро личности, способной ориентироваться в растущем информационном потоке, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новые жизненные ситуации [180].
Для проводимого диссертационного исследования определенный интерес представляют научные разработки отечественной психологии, которые более конкретно отражают суть феномена «потенциал». Например, в научных трудах С. Л. Рубинштейна описаны эластичные возможности, «внутренние потенции», силы и динамические тенденции, которыми обладает человек от рождения и которые развиваются в течение жизни [90]. Ученый характеризует потенциал человека как универсальный и бесконечный, условием становления личности которо 17 го является способность «выходить за пределы себя». Идею о потенциальности он раскрывает как безусловную возможность развития человека, независимо от заранее установленных масштабов» [156].
Являясь последователем идеи С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьев считал, что к числу приоритетных задач психологии относится изучение актуальных и потенциальных характеристик человека, выступающего в качестве субъекта деятельности [16]. Основываясь на этом, Б. Г. Ананьев пришел к выводу о том, что исследование потенциала массовой деятельности может быть реализовано при рассмотрении различных классов потенциалов развития личности. К ним относятся: «жизнеспособность», «способности», «одаренность», «трудоспособность». [16, с. 271–272].
В зарубежной психологии феномен «потенциал» часто используют при изучении мотивации личности, в частности динамических характеристик мотива. Так, К. Левин в рамках социальной теории поля с помощью понятия «потенция» описывает психологические силы, действующие на субъекта по направлению к целевой области. В теории социального научения Дж. Роттер и К. Л. Халл используют термин «потенциал активации». В экзистенциальной психологии В. Франкл отмечал, что «у человека потенциал проявляется тогда, когда человек стремится познать смысл жизни». В рамках гуманистической психологии К. Роджерс считал, что развитие потенциала напрямую связано с потребностью человека в личностном росте, а на связь потенциала с процессом нахождения личностью скрытых ресурсов указывал в своих работах А. Маслоу [59].
В современных теоретико-методологических исследованиях понятие «потенциал» человека принято связывать с определением «ресурс».Однако с точки зрения психологической науки понятие «потенциал» имеет более широкое значение, чем ресурс. Говоря о потенциале человека, чаще всего имеют в виду его личностные, нравственные, интеллектуальные (ментальные) и другие ресурсы [180]. Например, в исследовании С. А. Хазовой понятие «ментальный ресурс» рассматривается как содержательная, относительно устойчивая характеристика внутреннего мира субъекта, актуальное психическое свойство, проявляющееся в конкретной деятельности и оказывающее прямое влияние на ее эффективность [191]. При этом ментальный ресурс видится как потенциально представленный в опыте человека, а в качестве определяющих выступают интра-субъектные условия – «внутренний мир человека». Феномен «ментальные ресурсы» включает в себя широкий круг психических явлений: общие и специальные способности, индивидуальный стиль деятельности и др.
По мнению С. А. Хазовой, потенциал представляет собой интегральную переменную, описывающую качества и свойства личности, находящиеся в латентном состоянии, и вероятные направленности их реализации. Ресурс и потенциал можно различить по критерию актуальность – потенциальность, то есть ресурс понимается как действительное, а потенциал как возможное, – таким образом, потенциал предшествует ресурсу [191].
В работах отечественных психологов раскрываются различные виды потенциалов. Творческий потенциал личности рассматривает А. А. Реан как личностный феномен [88]. В рамках ресурсного подхода А. Г. Асмолов подчеркивает, что инновационный потенциал личности должен включать «...личностный, материальный, интеллектуальный, информационный ресурсы и т. д.» [23].В то же время, по мнению Е. С. Прыгина, инновационный потенциал специалиста рассматривается как личностный ресурс, который включает в себя: личностные качества (толерантность к неопределенности, ответственность, способность к оправданному риску, потребность в самореализации, мотивация достижения, креативность, рефлексивность; компетенции (проектная, коммуникативная, информационная и др.) [23].Социально-психологическая модель инновационного потенциала личности на основе акмеологического подхода была предложена А. А. Деркачом [182]. А. И. Крупнов акцентирует внимание на нравственном потенциале специалиста, «совокупности таких конституент, как смысложизненные и профессиональные убеждения, качества и отношения личности, проявляющиеся в единстве взаимодействия возможного и наличного при определенных условиях, обеспечивающие самореализацию в жизнедеятельности и прогрессивные, значимые в социальном плане (личностно зрелые) результаты в профессии» [180].
Изучением центральных подструктур личности как ее потенциалов занимался М. С. Каган. Применяя системный подход к изучению человеческой деятельности и общения, а также основываясь на точке зрения С. Л. Рубинштейна «личность формируется и проявляется в деятельности», М. С. Каган предлагает рассматривать личность как персонифицированную деятельность [49]. В таком понимании личность обладает следующими потенциалами: 1) гносеологическим (характеризуется определенным объемом знаний о внешнем мире и самопознанием); аксиологическим (определяется системой ценностных ориентаций, идеалов и жизненных целей личности, приобретенных в процессе социализации); творческим (характеризуется полученными навыками, умениями, способностями к творчеству); коммуникативным (представляет собой меру и формы общительности, характер и прочность контактов личности с другими людьми); художественным (определяется уровнем, содержанием и интенсивностью художественных потребностей личности) [49].
В своих исследованиях В. А. Ганзен и Л. А. Головей используют понятие «потенциал развития», при этом выделяют детерминанты и потенции (потенциалы) индивидуального развития человека [34].
Учитывая объект проводимого исследования, проанализируем подходы к определению интеллектуального, личностного и интеллектуально-личностного потенциала. В истории исследования интеллекта человека существуют два основных подхода, взаимно дополняющих друг друга.
Первый подход связан с именем Ж. Пиаже, в исследованиях которого отражено, каким огромным врожденным потенциалом развития обладает интеллект (операторный механизм уравновешивания субъекта с окружающим миром). Источник развития интеллекта кроется в нем самом, развитие происходит в процессе развертывания стадий операторных механизмов по выработанным природой сценариям. Актуальная жизнь субъекта ставит перед ним проблемы, создает сложности и противоречия, которые необходимо преодолеть, и это также являет 20 ся источником развития интеллекта. Разрешение противоречий позволяет сформировать и ассимилировать функциональные механизмы с предметной реальностью, другими словами, интеллектуальные операции на разных уровнях (от сенсорно-моторных до формально-логических). По мнению Ж. Пиаже, интеллектуальный потенциал – это «опережающее» отражение действительности, качественно новые элементы и функции, необходимые для функционирования системы интеллекта на новом уровне развития [48].
Второй подход представлен работами А. Баллона, Л. С. Выготского, Дж. Брунера и других, в которых они связывали интеллектуальное развитие человека с его общей социализацией. Дж. Брунер писал так: «Нельзя достичь объяснения развития, не привлекая для этого особенности культуры, природу языка, внутреннюю логику детского мышления и характер эволюционной истории человечества» [56].
Понятие «интеллектуальный потенциал» в психологических исследованиях, проводимых Б. Г. Ананьевым, Е. Ф. Рыбалко, Н. А. Кудрявцевой, Л. А. Голо-вей, А. А. Крыловым, В. А. Ганзеном, Л. М. Веккером, Д. В. Сочивко и другими учеными, выступает более обширным по отношению к понятию «интеллект».
Согласно Б. Г. Ананьеву, интеллект представляет собой систему познавательных процессов, процессов восприятия, понятийного мышления и творческих способностей [16]. Он отводил интеллекту особое место среди всех потенциалов человеческого развития и рассматривал его как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающих состояния, свойства и психофизиологические процессы личности.
Проведение и результаты исследования интеллектуально личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
Эмпирическое исследование было проведено на базе загородного учебного центра Академии ФСИН России. В качестве обследуемых нами были выбраны 275 сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности. Из них 75 человек поступили на обучение по специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность, специализация «Оперативно-розыскная деятельность» (ОРД); 100 – на обучение по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, специализация «Организация режима в УИС» (ОРИН); 50 – на обучение по специальности 37.05.02 Психология служебной деятельности, специализация «Пе 56 нитенциарная психология» (ПСД); 50 – на обучение по специальности 56.05.01
Тыловое обеспечение, специализация «Тыловое обеспечение в УИС» (ТОб).
Перейдем к анализу социально-демографических характеристик сотрудников ФСИН России. Анализ семейного положения (прил. 6, рис. 1) показал, что 10 % поступивших на обучение сотрудников выросли в неполных семьях. Сотрудники, выросшие в неполных семьях, отличаются более высокими показателями активности и ассертивности, более низкими показателями тревожности, самоуничижения, подавленности, импульсивности и агрессивности, чем сотрудники из полных семей, и более низким психотизмом и нейротизмом (р 0,01) (прил. 6, рис. 2, 3, 4, табл. 1).
Своеобразным показателем интеллектуального потенциала сотрудников служит их школьная успеваемость. Абсолютным лидером по наличию медалей по окончании школы являются сотрудники, обучающиеся по специализации «Оперативно-розыскная деятельность». Меньше всего медалей у обучающихся по специализации «Тыловое обеспечение в УИС» (прил. 6, рис. 5).
Подробно рассмотрим показатели интеллектуального компонента интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России, обучающихся на различных специальностях и направлениях подготовки. Показатели продуктивности, скорости и точности выполнения теста «Продвинутые прогрессивные матрицы» Дж. Равена в группах сотрудников ФСИН России по направлению/специализации подготовки существенных отличий не имеют (табл. 1).
Представленные на рисунке 1 результаты обработки подтверждают, что низкие показатели интеллектуального развития и способности к систематизиро ванной и планомерной интеллектуальной деятельности характерны для сотрудников, обучающихся по специализации «Организация режима в УИС», средние – для сотрудников, обучающихся по специализации «Оперативно-розыскная деятельность», высокие – для сотрудников, обучающихся по специализации «Тыловое обеспечение в УИС» и «Пенитенциарная психология».
На рисунке 4 видно, что самые низкие показатели теоретических счетных способностей, индуктивного числового мышления, подвижности и способности мышления к перестановкам (субтест «Числовые ряды») характерны для сотрудников ФСИН России, выбравших специализацию «Пенитенциарная психология», а самые высокие – для сотрудников, выбравших специализацию «Тыловое обеспечение в УИС». Полученные данные подтверждаются результатами наблюдения за интеллектуальными способностями сотрудников ФСИН России, которые оценены психологом, ответственным по Академии, дежурным по Академии, старшим наряда (прил. 7, табл. 1).
Показатели скорости и точности по результатам выполнения методики «Числовые ряды» между группами имеют примерно одинаковые значения (табл. 3).
Эмпирическое исследование было проведено на базе загородного учебного центра Академии ФСИН России. В качестве обследуемых нами были выбраны 275 сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности. Из них 75 человек поступили на обучение по специальности 40.05.02 Правоохранительная деятельность, специализация «Оперативно-розыскная деятельность» (ОРД); 100 – на обучение по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция, специализация «Организация режима в УИС» (ОРИН); 50 – на обучение по специальности 37.05.02 Психология служебной деятельности, специализация «Пе 56 нитенциарная психология» (ПСД); 50 – на обучение по специальности 56.05.01
Тыловое обеспечение, специализация «Тыловое обеспечение в УИС» (ТОб).
Перейдем к анализу социально-демографических характеристик сотрудников ФСИН России. Анализ семейного положения (прил. 6, рис. 1) показал, что 10 % поступивших на обучение сотрудников выросли в неполных семьях. Сотрудники, выросшие в неполных семьях, отличаются более высокими показателями активности и ассертивности, более низкими показателями тревожности, самоуничижения, подавленности, импульсивности и агрессивности, чем сотрудники из полных семей, и более низким психотизмом и нейротизмом (р 0,01) (прил. 6, рис. 2, 3, 4, табл. 1).
Своеобразным показателем интеллектуального потенциала сотрудников служит их школьная успеваемость. Абсолютным лидером по наличию медалей по окончании школы являются сотрудники, обучающиеся по специализации «Оперативно-розыскная деятельность». Меньше всего медалей у обучающихся по специализации «Тыловое обеспечение в УИС» (прил. 6, рис. 5).
Подробно рассмотрим показатели интеллектуального компонента интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России, обучающихся на различных специальностях и направлениях подготовки. Показатели продуктивности, скорости и точности выполнения теста «Продвинутые прогрессивные матрицы» Дж. Равена в группах сотрудников ФСИН России по направлению/специализации подготовки существенных отличий не имеют (табл. 1).
Представленные на рисунке 1 результаты обработки подтверждают, что низкие показатели интеллектуального развития и способности к систематизиро ванной и планомерной интеллектуальной деятельности характерны для сотрудников, обучающихся по специализации «Организация режима в УИС», средние – для сотрудников, обучающихся по специализации «Оперативно-розыскная деятельность», высокие – для сотрудников, обучающихся по специализации «Тыловое обеспечение в УИС» и «Пенитенциарная психология».
На рисунке 4 видно, что самые низкие показатели теоретических счетных способностей, индуктивного числового мышления, подвижности и способности мышления к перестановкам (субтест «Числовые ряды») характерны для сотрудников ФСИН России, выбравших специализацию «Пенитенциарная психология», а самые высокие – для сотрудников, выбравших специализацию «Тыловое обеспечение в УИС». Полученные данные подтверждаются результатами наблюдения за интеллектуальными способностями сотрудников ФСИН России, которые оценены психологом, ответственным по Академии, дежурным по Академии, старшим наряда (прил. 7, табл. 1).
Показатели скорости и точности по результатам выполнения методики «Числовые ряды» между группами имеют примерно одинаковые значения (табл. 3).
Подходы к развитию интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности
Результаты эмпирического исследования, описанного во второй главе диссертационного исследования, позволяют утверждать, что на начальном этапе служебной деятельности с сотрудниками ФСИН России необходимо проводить психологическую работу, направленную на развитие как отдельных компонентов интеллектуально-личностного потенциала, так на данный потенциал в целом. Подчеркнем, что согласно приказу Министерства юстиции Российской Федерации от 12 декабря 2005 г. № 238, которым была утверждена Инструкция по организации деятельности психологической службы уголовно-исполнительной системы [10], в качестве основной задачи психологов образовательных организаций является «…осуществление первичного психологического отбора кандидатов на службу (учебу), психологическое сопровождение вновь принятых сотрудников, профессионально-психологическая подготовка и консультирование персонала».
Анализ работ, посвященных проблемам развития интеллектуально-личностного потенциала, позволяет выделить три основных направления.
1. Развитие интеллектуально-личностного потенциала посредством интерактивных и рефлексивных методов.
Так, согласно С. В. Кузьминой и Н. В. Власихиной развитие личностного потенциала необходимо вести с акцентом на центральном звене личностного потенциала – коммуникативном – посредством духовно-ориентированного диалога, интегрируя интеллектуальную, творческую и коммуникативную активность, диалог ведет к развитию личностного потенциала в целом [136]. Рассматривая проблему развития личностного потенциала, А. А. Деркач указывает на связи между развитием потенциала и развитием способности к рефлексии как механизма переосмысления стереотипов сознания, поведения, общения и мышления [133]. В работах А. В. Будаковой обращается внимание на «психологическую безопасность», которая является одним из базовых качеств психически здорового человека [113].
Личностный компонент интеллектуально-личностного потенциала, содержащий такие конструкты, как осмысленность жизни (В. Франкл, Дж. Крамбо), автономия (Э. Деси, Р. Райан), жизнестойкость (С. Мадди), готовность к изменениям (Д. А. Леонтьев, Д. В. Сапронов), толерантность к неопределенности (Д. Мак-Лейн, Т. В. Корнилова), ориентация на действие (Ю. Куль), планирование деятельности (Е. Ю. Мандрикова), временная перспектива (Ж. Нюттен, Ф. Зимбардо), самоконтроль (Дж. Роттер), саморегуляция (В.И. Моросанова) [122], также требует целенаправленного развития при помощи интерактивных методов.
По мнению В. Н. Косырева, к факторам, препятствующим развитию личностного компонента интеллектуально-личностного потенциала, относятся: по-требностная регуляция деятельности; стремление к безопасности, установка на отчуждение и изоляцию; экономия усилий и минимизация напряжения; чувство бессилия и выученная беспомощность; ориентация на избегание неудач. Именно данные составляющие личностного компонента должны быть минимизированы для более эффективного развития интеллектуально-личностного потенциала [133]. Подчеркнем, что подобная работа должна проводиться с сотрудниками ФСИН России для выполнения специфической служебной деятельности в полном объеме и на высоком уровне.
С психологических позиций развитие интеллектуального потенциала сотрудников правоохранительных органов, по мнению В. П. Трубочкина, достигается за счет: организации системы профессионального непрерывного обучения и интеллектуального развития; совершенствования организации системы управления («научающийся» тип управления (К. Арджирис, Ф. Лютенс, И. Н. Семенов, П. Сенге и др.), в том числе рефлексивного осмысления собственного опыта и опыта других правоохранительных органов. Таким образом, подчеркивается значимость образовательных организаций и особая роль психолога и руководителя подразделения в создании условий для развития интеллектуального потенциала сотрудников правоохранительных органов [103].
2. Развитие интеллектуально-личностного потенциала посредством самоактуализации и самореализации.
Учитывая, что субъект труда является одной из макрохарактеристик человека, представляется целесообразным рассматривать развитие интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности в контексте профессионального развития. Поэтому для проведения формирующего эксперимента будем опираться три основных концептуальных подхода к профессиональному развитию в отечественной психологии: профессиональное развитие как профессиональное становление, где основанием для профессионального развития являются социальная ситуация и ведущая деятельность (Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, Е. А. Климов, Ю. П. Поваренков, Н. С. Пряжников и др.); профессиональное развитие как процесс профессионализации, где основанием для профессионального развития является достижение целей и успешность деятельности (В. А. Бодров, Н. С. Глуханюк, Н. Н. Нечаев, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Э. Э. Сыманюк, А. Р. Фонарев и др.); профессиональное развитие как акме-профессиональное развитие, где основанием профессионального развития служит саморазвитие и самореализация (Б. Г. Ананьев, A. А. Бодалев, А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. А. Минорова и др.) [133]. С указанными подходами согласуются исследования И. Ю. Соколовой и B. Ю. Зюбанова, которые акцентировали внимание на том, что непременным условием развития личностного потенциала является формирование активной личностной позиции, самореализации и самоактуализации [159]. Близкий подход представлен в работах А. Ф. Минуллиной и О. Г. Гурьяновой, которые отстаи вают мнение о том, что развитие личностного потенциала должно осуществлять 91 ся не за счет формирования системы ценностных ориентаций, активной жизненной позиции и т. д., а за счет формирования потребности в актуализации процесса саморазвития, в результате чего естественным путем будут происходить изменения личности в направлении личностной зрелости [66].
В рамках концепции личностного смысла И. В. Иванова подчеркивает, что развитие личностного потенциала обязательно должно быть связано с обеспечением смысловой наполненности жизни – осознанностью в выборе профессии, пониманием своей роли в профессиональной деятельности, с развитием эмоционального интеллекта и ответственности [123].
По мнению Я. Н. Поляковой, активизация личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности может эффективно осуществляться с помощью психолого-педагогического сопровождения. Личностный потенциал, являясь движущей силой личностного развития на начальном этапе служебной деятельности определяется уровнем сформирован-ности необходимых профессионально значимых качеств личности сотрудников ФСИН России [152].
3. Развитие интеллектуально-личностного потенциала с помощью идеомоторного и психомоторного воздействия.
Изучая проблему формирования интеллектуально-личностного потенциала студентов, А. А. Архипов и М. Р. Валетов уделяют особое место психофизическому тренингу, включающему в себя элементы идеомоторного и психомоторного воздействия, пробы Ромберга, упражнения на сенсорные реакции, гимнастику для пальцев и т. д. Кроме того, авторы рекомендуют использование упражнения на развитие аналитического и вербально-логического мышления; упражнения на развитие памяти, а также на оперирование сложными грамматическими конструкциями [109]. Полагаем, что указанные упражнения необходимы для развития интеллектуального компонента потенциала сотрудников ФСИН России, находящихся на начальном этапе служебной деятельности.
При организации работы по развитию интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России мы будем руководствоваться не только проанализированными направлениями и подходами ученых, но и полученными результатами собственного исследования. Кроме того, мы солидарны с мнением В. В. Тертычной о том, что формирование интеллектуально-личностного потенциала целесообразно вести посредством воздействия на значимые структурообразующие характеристики, специфичные для каждой категории обучающихся [164]. Поэтому в соответствии с результатами структурного анализа интеллектуально-личностного потенциала необходимо направить усилия на развитие у сотрудников ФСИН России таких составляющих личностно-мотивационного компонента, как мотивация к службе, стремление быть профессионалом, стремление к преодолению препятствий в служебной деятельности, ответственность, а также минимизация стремления к свободе и независимости от норм, правил и ограничений. Полагаем, что целенаправленная работа по развитию мотивации к службе, стремления быть профессионалом, стремления к преодолению препятствий, развитию ответственности, а также снижению тенденции к свободе от норм и правил поведения следует проводить путем более глубокого изучения основ пенитенциарной деятельности, осознания себя как будущего профессионала и собственных мотивов к службе. Указанные составляющие интеллектуально-личностного потенциала необходимы сотрудникам ФСИН России для эффективного решения возникающих служебных задач и выполнения служебной деятельности.
Содержательно-функциональная модель психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности. Практические рекомендации
По результатам теоретического и экспериментального исследования была разработана содержательно-функциональная модель психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности (рис. 19). Для ее создания мы опирались на следующее определение модели: как «искусственно созданном объекте в виде схемы, таблицы, чертежа и т. п., который, будучи аналогичным исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта» [196].
Моделирование оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности призвано обеспечить наглядное выражение всех аспектов данной проблемы, начиная со среды функционирования модели. Функционирование модели, взаимодействие ее компонентов происходят вокруг интеллектуально-личностного потенциала. В общем виде содержательно-функциональная модель процесса развития интеллектуально-личностного потенциала существует только в определен 105 ной среде, которая оказывает на нее влияние, и сама изменяется под воздействием как достигнутого результата, так и микропроцессов, обеспечивающих достижение промежуточных результатов на этапах развития интеллектуально-личностного потенциала. Для этого мы включили в модель полученные в ходе констатирующего эксперимента, описанного во второй главе нашего исследования, следующие типы личности сотрудников ФСИН России, отличающихся интеллектуально-личностным потенциалом: конструктивный, посредственный и разбалансированный.
Содержательно-функциональная модель разработана как обобщенное обоснование наиболее существенных характеристик процесса развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности с учетом теоретико-методологических подходов, положенных в основу исследования (диалектико-материалистический подход и принципы объективности, всесторонности, детерминизма и развития; положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности).
При разработке данной модели мы учитывали требования к служебной деятельности сотрудников ФСИН России и специфику образовательных организаций ФСИН России, так как вновь принятые сотрудники начинают выполнять служебную деятельность как новый вид деятельности с момента поступления в эту организацию по выбранному направлению (специальности) подготовки, предусмотренному ФГОС ВО.
Модель включает в себя следующие элементы:
1. Постановка цели в виде создания психологических условий в образовательной организации для психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности.
2. Среда функционирования – образовательная организация ФСИН России, получившая государственный заказ и заказ руководства ФСИН России на подготовку высококвалифицированных кадров.
3. Субъекты процесса развития интеллектуально-личностного потенциала: психолог; руководители курса и факультета; ответственные дежурные по Академии; старшие нарядов; сотрудники ФСИН России, находящиеся на начальном этапе служебной деятельности.
4. Деятельность субъектов процесса развития интеллектуально личностного потенциала: психолога – организация взаимодействия всех субъектов, психологическое сопровождение вновь принятых сотрудников (зачисленных в образовательную организацию ФСИН России) с учетом выявленных особенностей интеллектуально-личностного потенциала; руководители курса и факультета – мониторинг интеллектуально-личностного потенциала сотрудников наряду с оценкой эффективности их служебной деятельности, нравственное и правовое воспитание сотрудников; ответственные дежурных по Академии; старшие нарядов – передача опыта служебной деятельности и решения служебных задач; сотрудники ФСИН России – саморазвитие интеллектуально-личностного потенциала, рефлексия и оценка служебной деятельности). Кроме того, психолог осуществляет профессионально-психологическую подготовку руководителей курса и факультета, ответственных дежурных по Академии; старших нарядов для повышения психолого-педагогической компетентности по вопросам интеллектуально-личностного потенциала и его развития.
5. Принципы, на которых выстраивается процесс психологической оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала: системности; объективности; интеграции; непрерывности и преемственности; социального взаимодействия; научности; учета возрастных и индивидуально-психологических особенностей сотрудников; вариативности.
6. Этапы достижения поставленной цели: 1) стартовая диагностикауровня развития интеллектуально-личностного потенциала; 2) разработка Программы тренинга (на основе выявленных у сотрудников типологических и индивидуально-психологических особенностей интеллектуально-личностного потенциала); 3) реализация Программыпсихологического тренинга с целью развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России; 4) мониторинг и коррекция интеллектуально-личностного потенциала сотрудников в зависимости от эффективности их служебной деятельности.
7. Результаты реализации модели– сотрудник ФСИН России с высоким уровнем развития интеллектуально-личностного потенциала, необходимым для эффективного решения служебных задач и выполнения служебной деятельности.
Для психологического сопровождения сотрудников ФСИН России психологам необходим контрольно-измерительный инструмент, который позволил бы контролировать правильность вектора движения к заданному результату, а также вносить поправки при объективных изменениях в среде функционирования модели или целеполагании.
Очевидно, что логика расположения этапов, процесса оценки и развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России на начальном этапе служебной деятельности будет представлена так, что в стартовой точке ее развития должен находиться входной (стартовый) мониторинг, поз 108 воляющий соотнести имеющийся потенциал с ожидаемым результатом. Следовательно, уже на этом этапе необходимо применение полного пакета критериев, уровней и показателей развития интеллектуально-личностного потенциала. Постоянная сверка задач реализуемого в данный момент этапа с критериальной системой и основной целью осуществляется посредством диагностических срезов, выполняющих функцию обратной связи. Таким образом, данный процесс учитывает не только поэтапность развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников, но и поэтапность деятельности, направленной на это развитие, психолога, руководства курса и факультета, ответственного дежурного по Академии, старших нарядов, самих сотрудников ФСИН России, находящихся на начальном этапе служебной деятельности.
Тенденция устойчивого развития модели складывается из следующих факторов: сохранение устойчивых связей, взаимодействие психолога со всеми субъектами развития интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России (проведение тренингов и иных психологических мероприятий с сотрудниками в рамках психологического сопровождения; профессионально-психологическая подготовка руководителей; опрос руководителей, ответственных дежурных о проявлении потенциала и эффективности служебной деятельности сотрудников); расширение мероприятий психологического сопровождения сотрудников ФСИН России (с учетом выявленных проблем, особенностей развития и пр.), включая оказание индивидуальной помощи, проведение занятий, направленных на психологическое просвещение сотрудников и т. д.; формирование единого образовательного пространства по развитию интеллектуально-личностного потенциала сотрудников ФСИН России и организации обмена опытом психологической работы.