Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы общения 17
1.1. Проблема общения в психологии 17
1.2. Педагогическое общение 31
1.3. Коммуникативные способности учителя 43
Глава II. Методические подходы к изучению и оптимизации педагогического общения 60
2.1. Методы изучения педагогического общения 60
2.2. Психолого-педагогическая характеристика основных методов обучения педагогическому общению 77
Глава III. Структура и уровни развития психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей 89
3.1. Теоретический анализ структуры и уровней психологической готовности к педагогическому общению 89
3.2. Экспериментальное исследование уровней развития структуры психологической готовности к педагогическому общению и ее составляющих 110
3.3. Уровни развития психологической готовности к педагогическому общению как целостного образования 148
Глава IV. Проектирование комплексной обучающей системы по формированию психологической готовности к педагогическому общению у студентов педуниверситета 158
4.1. Психолого-педагогическая характеристика системы 158
4.2. Психологическая характеристика обучающей системы для работы с учащимися в экстремальных условиях жизнедеятельности 183
Глава V. Формирование психологической готовности к общению у студентов педуниверситета в ходе реализации комплексной обучающей системы 199
5.1. Психолого-педагогическая характеристика формирующего эксперимента 199
5.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 208
Глава VI. Опыт применения комплексной обучающей системы по формированию у студентов и учителей психологической готовности к педагогическому общению в экстремальных условиях жизнедеятельности... 222
6.1. Психологические особенности детей и педагогов в экстремальных условиях жизнедеятельности (по материалам исследований психологов России, Белоруссии, Украины) 222
6.2. Особенности внутришкольных отношений в различных условиях жизнедеятельности учащихся (в чистых и загрязненных радионуклидами районах Тульской области)... 232
6.3. Опыт применения комплексной обучающей системы по формированию психологической готовности учителей к педагогическому общению в загрязненных радионуклидами районах Тульской области 275
Заключение и выводы 284
Литература
- Проблема общения в психологии
- Методы изучения педагогического общения
- Теоретический анализ структуры и уровней психологической готовности к педагогическому общению
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социальная значимость для общества профессии педагога делает необходимым ее всестороннее изучение с целью дальнейшего совершенствования процессов обучения и воспитания, профессионального становления будущего педагога как высококомпетентного профессионала, обладающего специфическими педагогическими способностями, оптимальными возможностями обучать и воспитывать учащихся не только в обычных, но и в экстремальных условиях жизнедеятельности.
В настоящее время существуют реальные предпосылки для разработки и формирования образовательной политики, направленной на создание, апробацию и совершенствование системы развивающего регионального образования (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев, В.В.Рубцов, А.Б.Орлов, Е.К.Осипова, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская), где важнейшую роль должно играть личностно-ориентированное оптимальное педагогическое общение (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.).
В системе образования в нашей стране происходят большие перемены: осуществляется переход от стандартизированной, единообраз- ной, "казарменной" системы к более гибкой, демократической. Учебные заведения получают большую самостоятельность в выборе содержания и методов обучения,, в решении различных организационных вопросов; появляются новые концепции обучения и воспитания; в практику преподавания активно внедряется личностно-ориентированное общение, предполагающее понимание учителем личности воспитуемого, его
субъектности и индивидуальности и нацеленное на развитие у учащихся способностей, креативности, рефлексии.
Учителя необходимо специально готовить к работе в новых условиях, развивать его коммуникативные способности, без чего невозможна гуманизация и демократизация современной школы. Практика, между тем, показывает, что традиционное обучение не обеспечивает в должной мере решения этой задачи.
Рассматривая педагогическую профессию как сложную и многогранную, известные отечественные психологи (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, А.В.Захарова, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Л.Ф.Обухова, В.В.Рубцов, В.Э.Чудновский, И,СЯкиманская и др.) указывают на важность ее коммуникативного компонента, на умение педагога устанавливать психологически целесообразные взаимоотношения с детьми.
Анализ литературы по проблемам педагогического общения, наблюдения за работой учителей, выявление трудностей, с которыми встречаются и начинающие, и опытные педагоги, показывают, что будущего учителя необходимо специально готовить к педагогическому общению с коллегами, учащимися, родителями. В связи с этим представляется актуальным исследование условий формирования у студентов педуниверситета и учителей, психологической готовности к педагогическому общению, разработка теоретической концепции ее структуры и уровней развития, выявление психологических механизмов ее функционирования и методов формирования.
Теоретической основой нашего исследования являются положения отечественной психологии о единстве сознания и деятельности, о роли общения и способностей в жизни человека, о механизмах взаимодействия людей в реальной жизнедеятельности как в обычных, так и в
экстремальных условиях (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, М.Г.Ярошевский и др.); о месте коммуникативных способностей в профессиональной деятельности педагога (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Л.М.Митина и др.).
Цель исследования - изучение структуры и уровней сформированное™ у студентов педуниверситета и учителей психологической готовности к педагогическому общению, создание комплексной системы подготовки студентов к последующей работе, ее апробация в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования - психологическая готовность к педагогическому общению у студентов педуниверситета и начинающих учителей.
Предмет исследования - структура и уровни сформированности психологической готовности к педагогическому общению у студентов педуниверситета и молодых учителей.
Гипотезы исследования.
Общая гипотеза. Психологическая готовность к педагогическому общению как показатель профессионализма учителя является многоуровневым сложным образованием, функциональная структура которого представлена тремя звеньями: мотивационно-побудительным, звеном личностных качеств и функционально-операциональным, каждое из которых характеризуется определенным набором комплементарно-взаимодействующих показателей и собственной логикой развития, определяющей становление психологической готовности к педагогическому общению как развивающейся системы. Формирование у буду щего учителя психологической готовности к общению с учащимися предполагает включение в учебно-воспитательный процесс условий, непосредственно ориентированных на ее специфику.
Частные гипотезы:
1. Мотивационно-побудительное звено структуры психологи
ческой готовности к педагогическому общению представлено такими
компонентами, как мотивы, установки, склонности. Оно является наи
более динамичным и сензитивно реагирующим на психолого педагогические воздействия и изменения в социальной среде.
2. Звено личностных качеств включает такие качества, детерминирующие и оптимизирующие процесс общения, как общительность, социально-психологическая наблюдательность, эмпатия.
3. Функционально-операциональное звено представлено способами и средствами общения - умениями устанавливать контакты с окружающими, предупреждать и разрешать конфликты, находить адекватные средства воздействия на партнера и т. п., образующими в совокупности определенный стиль общения.
4. Развитие компонентов психологической готовности к педагогическому общению характеризуется асинхронностью: в мотивационно-побудительном звене наиболее интенсивное становление характерно для мотивов выбора профессии; в звене личностных качеств - эмпатии; в функционально-операциональном звене компоненты изменяются более синхронно.
5. Становление психологической готовности к педагогическому общению как развивающейся системы проходит ряд уровней, каждый из которых детерминируется спецификой репрезентации ее компонентов.
6. Функционирование психологической готовности к педагогическому общению определяется как микросоциальными, так и макросо-циальными факторами, в том числе - экстремальными ситуациями, такими, как Чернобыльская катастрофа и ее последствия. Общение учителя с детьми в этих условиях должно быть преимущественно эмпатий-ным, то есть ориентированным на реализацию эмоционального аспекта психологической готовности к педагогическому общению.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ состояния проблемы исследования педагогического общения, его места и роли в становлении педагога.
2. Разработать концепцию развития психологической готовности к педагогическому общению, раскрыв ее структуру и характерологические показатели компонентов.
3. Определить меру сформированности у студентов педагогического университета психологической готовности к педагогическому общению, ее уровневые репрезентации.
4. Выявить специфику функционирования структурных компонентов психологической готовности к педагогическому общению у учителей, работающих в экологически чистых районах и в зонах "Чернобыльского следа".
5. Разработать комплексную обучающую систему формирования у студентов педуниверситета психологической готовности к педагогическому общению, апробировать ее и внедрить в учебно-воспитательный процесс.
6. Адаптировать разработанную нами комплексную обучающую систему к особенностям жизнедеятельности учителей и учащихся в зонах "Чернобыльского следа".
7. Проанализировать психолого-педагогические результаты применения этих систем в учебно-воспитательном процессе школ г. Тулы и Тульской области.
Задачи исследования реализовывались с помощью комплекса психолого-педагогических методов и конкретных методик: наблюдения (схема А.А.Леонтьева); анкетирования - (опросники Ф.Фидлера-Хани-на, Сишора-Ханина, Ч.Осгуда, определяющие стиль педагогического общения, психологическую атмосферу в классе); анализа психолого-педагогических ситуаций, возникающих в учебно-воспитательном процессе; тестирования (тест САН - самочувствие, активность, настроение); социометрии и аутосоциометрии (Я.Л.Коломинский); психолого-педагогического обучающего (лонгитюдного) эксперимента. Количественная оценка полученных данных осуществлялась при помощи методов математической статистики.
Исследование проводилось в 1986-1991 гг. в Белоруссии (г.Могилев) и в 1991-1997 гг. (Тульский госпедуниверситет им.Л.Н.Толстого, школы г.Тулы и Тульской области); в нем приняли участие 750 студентов и педагогов, а также 1837 учащихся.
Новизна и теоретическая значимость.
В исследовании предложена концепция становления и функционирования у студентов педуниверситета и начинающих учителей психологической готовности к педагогическому общению. Психологическая готовность к педагогическому общению впервые рассматривается и изучается как системное, иерархически организованное образование, в структуру которого входят такие звенья, как мотивационно-побуди-тельное, личностных качеств и функционально-операциональное, каждое из которых представлено определенной системой компонентов.
Компонентами первого звена выступают мотивы выбора педагогической профессии, склонность к ней, установка на овладение данной профессией. Звено личностных качеств представлено такими компонентами-характеристиками субъекта, как общительность, социально-психологическая наблюдательность и эмпатия, детерминирующие результативность и продуктивность общения. Основу третьего звена составляют способы и средства общения, обеспечивающие функционирование определенного стиля педагогического общения.
Выявлена асинхронность развития компонентов структуры психологической готовности к педагогическому общению. В мотивационно-побудительном звене более интенсивными темпами развивается мотивация выбора профессии, в звене личностных качеств опережающее развитие претерпевает такое качество, как эмпатия. Компоненты функционально-операционального звена развиваются более синхронно.
Показано, что становление психологической готовности к педагогическому общению проходит ряд уровней, определяющихся спецификой используемых субъектами образцов общения и мерой выраженности показателей компойентов структуры готовности: от высшего уровня - объективно-творческого, через промежуточные уровни - субъективно-творческий, вариативный, реконструктивный, последовательно-репродуктивный, к низшему - стихийно-репродуктивному.
У большинства студентов и молодых учителей выявлены низкие уровни стихийно формирующейся психологической готовности к педагогическому общению, неполнота ее структуры. Наивысший уровень, которого достигают отдельные студенты в традиционных условиях обучения - субъективно-творческий.
Выявлена специфика общения учителей и учащихся, проживающих в зонах "Чернобыльского следа": во взаимоотношениях
учащихся наблюдаются как позитивные, так и негативные изменения, то есть динамика эмоционального аспекта общения в школах зон "Чернобыльского следа" представлена разнонаправленными векторами.
В исследовании разработана комплексная обучающая тренинго-вая система формирования у будущих учителей и молодых педагогов высоких уровней психологической готовности к педагогическому общению непосредственно в учебном процессе. Эта система включает блоки теоретического и эмпирического плана, нацеленные на развитие у субъекта всех компонентов структуры готовности. Реализация этой системы в учебно-воспитательном процессе педуниверситета позволила получить выраженные позитивные сдвиги в формировании у будущих учителей психологической готовности к педагогическому общению.
Теоретически обоснована и эмпирически выявлена необходимость дифференцированного использования комплексной обучающей тре-нинговой системы - с одной стороны - в учебном процессе педуниверситета; с другой - в деятельности педагогов в зонах "Чернобыльского следа". В комплексной обучающей тренинговой системе, предназначенной для реализации в зонах "Чернобыльского следа", усилен эмоциональный аспект. В результате обучения по этой системе практически все учителя, работающие в школах на загрязненных радионуклидами территориях, поднялись на более высокие уровни развития психологической готовности к педагогическому общению.
Полученные в исследовании данные и сформулированные выводы могут способствовать дальнейшей разработке педагогической психологии и психологии развития.
Практическое значение исследования состоит:
- в выявлении условий и факторов целенаправленного формирования у студентов педуниверситета психологической готовности к педагогическому общению;
- в адаптации комплексной обучающей тренинговой системы к деятельности учителей, работающих в экстремальных условиях жизнедеятельности (в зонах "Чернобыльского следа");
- в использовании полученных нами материалов в Президентской программе "Дети Чернобыля", в ее практических разработках и рекомендациях;
- в практическом применении созданных нами обучающих программ в процессе адаптации учащихся к учебному процессу в школе и в преодолении тех трудностей, которые они испытывают в учебной деятельности и общении;
- материалы исследования послужили основой для разработки автором курса лекций для вузов и ИРО, а также спецкурса "Психология общения" для педагогов и будущих учителей;
- разработанные в исследовании методы формирования психологической готовности студентов и учителей к педагогическому общению отвечают запросам практики, поскольку нацелены на развитие активной, волевой личности, способной ставить и решать задачи самоактуализации;
- полученные в исследовании материалы могут быть использованы в создании региональных образовательных программ построения учебно-воспитательного процесса как в чистых, так и в загрязненных радионуклидами районах;
- разработанные автором методические рекомендации использовались в учебно-воспитательном процессе педагогического университета, педагогического училища и школ г. Тулы и Тульской области (г. Новомосковск; Киреевский, Плавский, Чернский, Щекинский районы).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психологическая готовность к педагогическому общению представляет собой многоуровневое иерархически организованное образование, структура которого включает три звена: мотивационно-побуди-тельное, звено личностных качеств, обусловливающих процесс общения учителя и учащихся, и функционально-операциональное звено, формирующее стиль общения.
2. Развитие психологической готовности к педагогическому общению проходит ряд уровней (от низких до высоких): а) стихийно-репродуктивный, б) последовательно-репродуктивный, в) реконструктивный, г) вариативный, д) субъективно-творческий, е) объективно-творческий.
3. Для продуктивного формирования у студентов педуниверситета психологической готовности к педагогическому общению необходимо введение в учебный процесс комплексной обучающей тренинговой системы, непосредственно нацеленной на развитие у них оптимальных структур этой готовности. Решение этой задачи обеспечивается включением в обучающую систему блоков теоретического и эмпирического плана.
4. Общение детей друг с другом и учителей с учащимися в зонах "Чернобыльского следа" претерпевает значительные изменения. В детских коллективах трансформация отношений может носить разнонаправленный характер, усиливая либо позитивные, либо негативные тенденции, т. е. динамика эмоционального аспекта общения учащихся в
экстремальных условиях жизнедеятельности может выражаться двумя разнонаправленными векторами.
5. Специфика общения учащихся с педагогами и сверстниками в зонах "Чернобыльского следа" диктует определенные требования к созданию комплексных обучающих тренинговых систем: в них необходимо усиление эмоциональных аспектов как в теоретических, так и в эмпирических блоках.
6. Учителя, работающие в зонах "Чернобыльского следа", характеризуются большей сензитивностью к восприятию и решению эмоциональных проблем, чем учителя из "чистых" районов, что, в свою очередь, сказывается на повышении у них уровней психологической готовности к педагогическому общению - вплоть до самых высоких уровней ее репрезентации - в результате реализации комплексных тренинговых обучающих систем.
7. Целенаправленное формирование психологической готовности к педагогическому общению подключает учителей к активному решению задач, диктуемых практикой, - к созданию вариантов обучающих тренинговых систем, к разработке региональных образовательных программ с учетом микро- и макроусловий жизнедеятельности учащихся, в частности, с учетом специфики обучения и воспитания детей в зонах "Чернобыльского следа", к организации личностно-ориентированного общения и созданию индивидуальных образовательных профилей.
Апробация. Материалы диссертации докладывались:
а) на международных конференциях:
"Психолого-педагогические условия развития личности учащихся". - Международная научно-практическая конференция. - Воронеж, 1990;
"Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику". -VIII конференция молодых ученых. - Минск (Белоруссия), 1991;
"Проблемы возрастной и педагогической психологии". - Международная научно-практическая конференция. - Харьков (Украина), 1994;
"Инновационные технологии в образовательном процессе педу-ниверситета". - Международная научно-практическая конференция. 25-27.09.94 г.-Тула, 1994;
"Молодежь и социум: проблемы адаптации". - Международная научно-практическая конференция. 7-8.02.96 г. -Тула, 1996;
"Идеи Л.С.Выготского и современная психология". - Международный конгресс. 26-29.10.96 г. - Минск-Гомель (Белоруссия), 1996;
XXII и XXIII Толстовские чтения. - Международные научно-практические конференции. - 7-8.02:96 г. - Тула, 1995; 1996;
"Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы". - Юбилейная международная научная конференция, посвященная 70-летию со дня рождения Б.Ф.Ломова. - 28-30.01.97 г. - М., 1997.
"Теория и практика современного образования". - Международная научно-практическая конференция, посвященная памяти академика РАО И.Я.Лернера. 8-10.04.97 г. -Тула, 1997;
"К.Д.Ушинский и современное образование". - Межвузовская конференция. - Курск, 1997;
"Содержание и перспективы развития социально-психологической службы образования Тульской области". - I областная конференция по практической психологии. - Тула, 1997;
б) на ежегодных внутривузовских итоговых конференциях по научно-исследовательской работе;
в) на кафедре психологии ТГПУ им.Л.Н.Толстого (ежегодно);
г) на кафедре общей и детской психологии Минского госпедуни верситета им.М.Танка (Белоруссия) в 1991,1995 и 1997 гг.
Данные, полученные в исследовании отражены в 37 публикациях автора - в методических пособиях и монографии, в тезисах и научных статьях в сборниках, изданных в России, в Белоруссии, на Украине.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, шести глав, заключения и выводов, списка литературы; текст диссертации иллюстрирован 36 таблицами и 17 рисунками.
Проблема общения в психологии
Нет сомнения в той огромной роли, которую играет общение в жизни и деятельности личности и общества в целом. Процесс социализации человеческой личности, процесс становления отдельного человека невозможен без общения, как невозможна без общения любая человеческая деятельность. Не случайно в современной психологии сложилась как особое направление психология общения, предметом которой является психологическая специфика процессов общения и взаимоотношений личности и общества (А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, И.А.Бе-резовин, Л.М.Митина и др.).
Понятие "общение" является сложным и многогранным. В педагогической и психологической литературе много различных определений этого понятия. Так, М.И.Лисина характеризует общение как взаимодействие участвующих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата [188]. Предметом общения она считает другого человека, выделяя познавательные, деловые и личностные мотивы этого процесса.
В.С.Мерлин отождествляет общение с коммуникативной деятельностью людей [209]. С.В.Кондратьева отмечает, что общение - явление общественной жизни, возникшее в процессе общественно-трудовой деятельности как потребность людей что-то сказать друг другу [147].
Б.Ф.Ломов определяет общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в процессе которой осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т. д. и называет три функции общения: информационно-коммуникативную, регулятивно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную [192].
Ю.Л.Ханин определяет общение как процесс непосредственно (или опосредованно) наблюдаемого контактирования, которое имеет своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельность непосредственного партнера (партнеров); в общении он видит процесс, порождаемый условиями непосредственной коллективности и осуществляемый с помощью набора речевых и неречевых средств [356].
Я.Л.Коломинский отмечает, что общение - это такое взаимодействие между людьми, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются их межличностные взаимоотношения [137].
Академик Б.Д.Парыгин пишет: "Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга" [255, стр .178].
Таким образом, несмотря на многообразие определений, психологи пытаются дать более общее, широкое толкование этого понятия, рассматривая общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и как процесс сопереживания и взаимного понимания.
У истоков разработки проблемы общения стоял выдающийся ученый, блестящий представитель экспериментального направления в психологии В.М.Бехтерев (1883). Он подчеркивал, что без общества человек не был бы человеком, "общественность" является основным фактором развития личности, чем богаче мир общения человека с другими людьми, тем более развита личность, тем более выгодно отличается она от людей, которые проводят жизнь "вдали от общества". Общение рассматривалось Бехтеревым как важное условие сохранения и распространения индивидуального опыта, его передачи потомству, обеспечения исторической преемственности общественных ценностей. Особо выделяется роль таких механизмов общения, как подражание, взаимная индукция, взаимовнушение. Важным фактором развития человеческого общения является язык, который, как указывал Бехтерев, сам - продукт общества, возникающий из потребности в общении. Заслугой В.М.Бехтерева является то, что он одним из первых (и не только в отечественной, но и в мировой психологической науке) приступил к конкретному экспериментальному исследованию особенностей поведения человека, его "нервно-психических" проявлений в условиях взаимодействия, в общении. Им разработан ряд интересных, оригинальных методик изучения общения, выделены наиболее важные теоретические вопросы.
Методы изучения педагогического общения
В современной психолого-педагогической литературе по проблемам общения и коммуникативных способностей учителя достаточно подробно описаны методы их изучения (А.А.Бодалев, Д.Карнеги, Я.Л.Коломинский и его школа, Л.М.Кроль, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.Л.Михайлова, В.Н.Чечет и др.). Эти методы дифференцируются в соответствии с теми задачами, которые решаются в исследовании.
Известно, что важное место, в общении педагога с детьми, коллегами, родителями, администрацией занимает коммуникативная сторона общения как процесс передачи информации от отправителя к получателю (получателям). Цели отправителя при этом могут быть самыми разнообразными:
- сообщить информацию,
- объяснить,
- дать приказ или указание,
- отчитать получателя, сделать ему внушение,
- поделиться своим настроением,
- высказать свою точку зрения на тот или иной вопрос.
Не следует смешивать цель коммуникации с ее побудительной причиной. Цель - это ясное, четкое, сознательное и нередко рациональное намерение, а побудительная причина представляет собой скрытое, не всегда осознанное намерение. Коммуникативные аспекты педагогической деятельности изучаются с помощью методов наблюдения, опросов, сочинений, анализа психолого-педагогических ситуаций, метода экспертных оценок; с помощью экспериментальных методов, например, метода незаконченных предложений.
В.А.Кан-Калик (1990), И.А.Зймняя (1980, 1991) отмечают, что исследование вербального общения, являющегося эпицентром процесса педагогического общения, должно осуществляться с помощью методов, направленных, в первую очередь, на выявление выразительности, яркости речи, точности и одновременно действенности определений, способности вызвать у учащихся образное видение излагаемого материала. При этом исследователь должен опираться на мысль о том, что слово учителя прямо воздейст "вует на чувства и сознание учащихся, стимулирует их мышление, воображение, создает потребность в поисковой деятельности. Образность речи необходима педагогу любого профиля, ибо образное видение материала помогает в усвоении каждого предмета.
Стадия вербального общения должна быть пронизана ярко выраженным личным отношением педагога к тому, о чем идет речь.
Речевые способности являются органичным компонентом коммуникативных способностей учителя, важным звеном его коммуникативной культуры в целом. Решая проблемы выбора методов исследования, психологи выделяют следующие компоненты речевых способностей: хорошая вербальная память, правильный отбор языковых средств, логичное построение и изложение мысли, умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Естественно, что в реализации речевых способностей важную роль играет общая эрудиция и культура учителя (И.А.Зймняя, 1991). Решая задачи методического обеспечения педагогического общения, как указывает В.А.Кан-Калик, необходимо учитывать взаимодействие его вербальных и невербальных средств. В исследованиях установлены следующие их соотношения:
1) невербальные движения выражают то же самое, что и речь;
2) невербальные движения предвосхищают значения, переданные речью;
3) невербальные движения выражают значения, противоречащие содержанию речи;
4) невербальные движения могут заполнять или объяснять периоды молчания, указывая на намерения говорящего продолжить свою реплику, на поиски подходящего слова;
5) невербальные движения могут заменять отдельные слова или фразу;
6) невербальные движения могут регулировать поток речи, акцентировать ту или иную часть вербального общения.
Теоретический анализ структуры и уровней психологической готовности к педагогическому общению
Одной из актуальных проблем современной психологии является проблема готовности человека к различным видам деятельности, к творческому выполнению конкретных жизненных, общественных, по своей сути, задач.
Многие психологи считают, что психологическая готовность к тому или иному виду деятельности - это особое состояние личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение. Психологическая готовность характеризуется как существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности. Она помогает человеку успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личностные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать свою деятельность при появлении непредвиденных препятствий.
В исследовании М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбовича "Психологические проблемы готовности к деятельности" [89] предпринята попытка охарактеризовать природу, содержание и структуру психологической готовности человека к деятельности, некоторым ее видам, а также рассмотреть вопросы управления психологической готовностью в процессе практического выполнения задач. Авторы отмечают, что проблемой психологической готовности к различным видам деятельности и общению психологи начали всесторонне заниматься сравнительно недавно (с конца 80-х - начала 90-х годов). Различные авторы по-разному понимают психологическую готовность. Обобщенные ее характеристики они именуют близкими, но не идентичными понятиями: "подготовленность", "бдительность", "мобилизационная готовность", "настроенность", "боеготовность", "профессиональная пригодность" и др.
В психологической литературе уделено значительное внимание конкретным формам готовности: установке (грузинская школа Д.Н.Узнадзе), предстартовому состоянию перед различного вида спортивными выступлениями (В.А.Алаторцев, А.Д.Ганюшкин, А.Ц.Пуни, О.А.Черникова и др.), готовности к выполнению боевой задачи (М.И.Дьяченко, А.М.Столяренко и др.), мобилизационной готовности в спорте (Ф.Генов, И.М.Туревский), состоянию бдительности оператора (Л.С.Нерсе-сян, В.Н.Пушкин), профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности (В.А.Слаетенин, А.И.Мищенко и др.).
Несмотря на различия в конкретном толковании понятия готовности, большинство авторов придерживаются мнения, что это особое психическое состояние. В исследованиях А.Г.Ковалева, Н.Д.Левитова, В.Н.Мясищева, А.Ц.Пуни психическое состояние трактуется, прежде всего, как целостное проявление личности, занимающее как бы промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности. Н.Д.Левитов различает длительную готовность и временное состояние готовности, которое может быть названо "предстартовым состоянием". При этом он выделяет три вида предстартового состояния: обычную, повышенную и пониженную готовность. В теоретическом плане целесообразно соотнести понятие готовности с тем понятием установки, которое разработано школой Д.Н.Узнадзе. Известно, что установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление. Однако есть основание различать осознаваемые и неосознаваемые установки. Установки могут характеризовать и общественное поведение личности. В социальной психологии изучаются социально фиксированные установки личности (аттитюды). Термин "аттитюд" может означать физическое или умственное состояние готовности к действию: позу, фигуру (человека) в смысле моторного или умственного предрасположения.
