Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема индивидуального стиля деятельности учителя в научно-психологической литературе IQ
1.1. Общие вопросы исследования индивидуального стиля деятельности в зарубежной и отечественной психологии IQ
1.2. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности 26
1.3. Выводы 41
Глава 2. Зависимость эмоционального состояния и личностных качеств младших школьников от индивидуального стиля деятельности учителя 43
2.1. Методы и организация исследования 43
2.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя и эмоциональное состояние школьников 48
2.3. Индивидуальный стиль деятельности учителя и личностные качества учащихся 66
2.4. Выводы 89
Глава 3. Влияние индивидуального стиля деятельности на динамику эмоционального состояния и развитие личностных качеств младшего школьника 92
3.1. Организация исследования 92
3.2. Динамика эмоционального состояния учащихся 97
3.3. Динамика самооценки и тревожности у школьников 116
3.4. Взаимосвязь характерологических качеств личности педагогаи учащихся 33
3.5. Выводы 140
Заключение 140
Литература 143
Приложение 152
- Общие вопросы исследования индивидуального стиля деятельности в зарубежной и отечественной психологии
- Индивидуальный стиль деятельности учителя и эмоциональное состояние школьников
- Динамика эмоционального состояния учащихся
Введение к работе
Проблема индивидуального стиля деятельности (ИСД) уже давно стала предметом научного исследования как в нашей стране, так и за рубежом. Основная концепция ИСД, разработанная в рамках отечественной школы, состоит в том, что человек способен сознательно или неосознанно учитывать свои индивидуальные особенности как объективные условия деятельности и в соответствии с ними организовывать свою деятельность. Индивидуальный стиль в трудовой деятельности изучался Е.А. Климовым, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой, Н.И. Петровой, М.Р. Щукиным и др., в учебной - О.Я. Андрос, А.К. Байме-товым, Г.Н. Неустроевым, Е.А. Силиной и др., в спортивной - Е.П. Ильиным, Н.В. Приставкиной, В.А. Толочек и др.
Наибольшую трудность представляет изучение ИСД в профессии педагога, поскольку объективные условия деятельности являются крайне нестандартными. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли Н.И. Петрова, З.Н. Вяткина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов и другие. Ими были изучены различные аспекты стиля: структура, типология, процесс формирования. Но целый ряд вопросов, в частности касающихся результативной стороны ИСД учителя, не получил рассмотрения. Исследования в этой области ограничивались изучением влияния ИСД учителя на результаты учебной деятельности, что входит в противоречие с основным принципом обучения, согласно которому учитель должен всегда рассматривать школьника не только как предмет обучения, но и как предмет воспитания и развития.
Наличие сформированного ИСД чаще всего связывают с успешным и эффективным выполнением деятельности. Если взять это положение за основу в педагогическом труде, то возникает необходимость рассматривать стиль не только с точки зрения его успешности для самого человека, но и со стороны его влияния на учащихся. Это связано с тем, что обучение - всегда двусторонний процесс, предполагающий совместную деятельность субъекта и объекта обуче
4 ния. Особенно актуальной эта проблема становится в младшем школьном возрасте, так как учитель становится для школьника значимым взрослым и оказывает максимальное влияние на его личность. В связи с этим целесообразно расширить область изучения результативной стороны индивидуального стиля деятельности учителя и оценивать его успешность не только в плане деятельности учителя, но и в плане его воздействия на личность учащегося.
Актуальность темы исследования объясняется тем, что эмоциональные переживания младшего школьника напрямую зависят от его взаимоотношений со значимыми взрослыми - учителями, родителями. Не вызывает сомнений доминирование в этом возрасте взаимоотношений учитель - ученик. Учебная деятельность, как ведущая, определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее существенные достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Переживания, которые испытывают младшие школьники по поводу тех или иных воздействий окружающей жизни (взаимодействие с учителем, учащимися, отношение к школе и т. д.), порождают у них соответствующее психическое состояние, которое, в свою очередь, оказывает влияние на отношение школьника к самому себе, повышает, либо снижает самооценку, уровень тре-
k вожности и вызывает другие личностные изменения. Успешность обучения де-
тей в начальной школе обусловлена характером организации учебно-воспитательного процесса, эмоциональным фоном, сопровождающим обучение, то есть индивидуальной организацией труда педагога, его стилем деятельности. Этим и объясняется выбор темы нашего исследования.
Цель исследования - установить взаимосвязь индивидуального стиля
деятельности педагога и личности школьника в системе взаимоотношений
«учитель - ученик».
Объект исследования - индивидуальный стиль учителя как важнейший фактор деятельности и взаимодействия учителя с учащимися.
Предмет исследования - стилевые особенности педагогической деятель-ности учителя и их влияние на эмоциональное состояние и развитие некоторых личностных качеств младших школьников.
Теоретический анализ проблемы исследования и наблюдения за практикой
педагогической деятельности позволили выдвинуть следующую гипотезу: ин
дивидуальный стиль деятельности учителя, эмоциональное состояние млад-
ь ших школьников, а также некоторые их личностные качества, связаны между
собой в учебной деятельности; можно предположить, что некоторые стилевы-" особенности педагогической деятельности учителя могут способствовать эмоциональному благополучию и личностному развитию младших школьников, а другие, напротив, оказывать негативное влияние. Если такая зависимость существует, ее необходимо учитывать при организации совместной деятельности в системе «учитель - ученик».
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
рассмотреть состояние проблемы индивидуального стиля деятельности в научной литературе;
изучить особенности проявления индивидуального стиля деятельности у разных учителей;
> 3) выявить зависимость эмоционального состояния и личностных качеств
учащихся от стилевых особенностей педагогической деятельности учителя;
4) установить влияние стиля деятельности педагога на динамику эмоционального состояния учащихся и развитие их личностных качеств.
Методологической основой исследования явились основные теоретиче
ские и методологические принципы отечественной психологии: принцип един-
» ства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), единства био-
логического и социального в поведении человека, принцип детерминизма, развития (С.Л. Рубинштейн), системного подхода к изучению целостной личности
и индивидуальности (Б.Ф. Ломов). Кроме того, мы опирались на основные положения теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), а также руководствовались некоторыми теоретическими положениями, сформулированными в трудах Е.А. Климова, М.Р. Щукина, А.К. Марковой и других авторов, изучавших проблему ИСД.
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников, анкетирование, наблюдение, констатирующий эксперимент. Поскольку в задачу исследования входило изучение эмоционального состояния и развития личностных качеств учащихся в условиях использования разного стиля деятельности педагогов, нами был применен ряд тестовых методик: вариант опросника Р. Кеттелла (CPQ), адаптированный Э.М. Александровской и И.Н. Гильящевой для детей в возрасте от 8 до 12 лет; тест школьной тревожности Филлипса; комплексная методика измерений системы самооценок (КИСС), разработанная И.П. Шаховой; методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина; пиктографический тест «Рисунок школы», адаптированный Н.И. Нижегородцевой, В.Д. Шадриковым, и другие.
База и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 5 и № 26 г. Благовещенска в течение 1998-2002 годов и включало в себя три этапа. На первом этапе (1998-1999) изучалась научная литература по теме исследования, уточнялся понятийный аппарат исследования, формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого исследования. На втором этапе (1999-2001) проводилось изучение индивидуального стиля деятельности педагогов. На основе полученных данных изучалось эмоциональное состояние и личностные качества младших школьников, особенности их проявления в зависимости от того или иного стиля педагогической деятельности учителя. На третьем этапе (2001-2002) изучалась динамика эмоционального состояния младших школьников и развития их личностных качеств в
7 классах, где работают учителя разных индивидуальных стилей деятельности, систематизировались и обобщались полученные результаты. Исследованием было охвачено 45 учителей начальных классов и 208 учащихся младшего школьного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнены и систематизированы основные типы и характер проявления индивидуального стиля деятельности педагогов начальной школы;
исследован феномен влияния ИСД учителя на эмоциональное состояние и личностные качества младших школьников;
выявлены особенности стиля, оказывающие положительное воздействие на эмоциональное состояние и качества личности младших школьников;
установлена динамика эмоционального состояния и зависимость развития личностных качеств школьников от стилевых особенностей деятельности педагога;
разработаны рекомендации по коррекции негативных проявлений стиля деятельности у педагогов начальной школы.
Полученные данные позволили уточнить имеющиеся в научной литературе представления о важности эмоционального фона учебной деятельности и обуславливающих его факторах.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные в результате исследования данные могут быть использованы преподавателями вуза при чтении курса «Педагогическая психология», при планировании заданий на педагогическую практику, а также в процессе организации профессиональной переподготовки учителей и повышения их квалификации. На основе полученных результатов были разработаны практические рекомендации по диагностике и формированию ИСД у студентов педвуза. Проведены психологические консультации с учителями по коррекции негативных проявлений стиля деятельности. Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы используются в курсе «Педагогическая психология», который читается
8 студентам психолого-педагогического факультета и факультета педагогики и
методики начального образования Благовещенского госпедуниверситета.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась ис-
пользованием системы апробированных и надежных методов, отвечающих це
лям и задачам исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по
разным методикам, а также применением методов математической статистики
и содержательным анализом выявленных фактов и установленных положений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1 1. Индивидуальный стиль деятельности является одной из главных харак-
теристик личности педагога-профессионала. Как психологический феномен стиль деятельности рассматривается нами в совокупности содержательных, динамических и результативных характеристик, которые определяют успешность педагогической деятельности в соответствии с внешними социальными требованиями и условиями профессионального становления личности.
2. В зависимости от того, какими особенностями отличается педагогиче
екая деятельность учителя на уроке (ориентацией на процесс или результат
обучения, оперативностью или консервативностью в использовании средств и
способов педагогической деятельности, стабильностью или неустойчивостью
отношения к учащимся), можно выделить четыре стиля деятельности: два по
лярных (эмоционально-импровизационный и рассуждающе-методичный) и два
промежуточных (эмоционально-методичный и рассуждающе-импровизаци-
I онный).
3. Эмоциональное состояние младших школьников на уроке зависит от
стиля деятельности педагога, что сказывается на характере их отношения к
учителю, школе и учебной деятельности. У педагогов эмоционально-
импровизационного стиля деятельности динамика эмоционального состояния
школьников имеет положительную направленность, у учителя рассуждающе-
t методичного стиля - отрицательную. Промежуточные стили тоже оказывают
положительное влияние, но менее эффективное, чем эмоционально-импровизационный стиль.
»
4. Развитие личностных качеств младших школьников также в значительной мере обусловлено индивидуальным стилем деятельности педагога. Учителя эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного, рассуждающе-импровизационного стилей оказывают влияют на формирование личностных качеств школьников в сторону их положительной динамики. Рассуждающе-методичный стиль влияет на личностные качества младших школьников в сторону их дисгармоничного развития.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Благовещенского государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях БГПУ (1997-2000); на областной научно-практической конференции «Довузовская подготовка в условиях реализации системы непрерывного образования» (Благовещенск, 2000); Международной научно-методической конференции «Современные технологии образования и воспитания в высшей школе» (Благовещенск, 2002).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, з? ключения, списка литературы, включающего 120 источников, в том числе 7 работ на иностранных языках, и приложения. Общий объем работы 173 страницы. В тексте диссертации имеются 17 таблиц и 15 рисунков.
Общие вопросы исследования индивидуального стиля деятельности в зарубежной и отечественной психологии
В психологии понятие «стиль» первым использовал А.Адлер [1];[114]. Стилем он назвал совокупность особенностей поведения человека, способст вующих компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психиче ских, социальных). С позиции Адлера, болезнь является следствием нарушения равновесия между организмом и средой. В качестве процесса, с помощью кото рого организм реагирует на данные нарушения, выступают процессы компен сации. Индивидуальные особенности человека, а также его социальные взаимо отношения в семье и вне ее уже с самого раннего детства создают почву для постоянной угрозы и пониженной или отрицательной социальной оценки. В связи с этим у человека вырабатывается особая индивидуальная стратегия по ведения, с помощью которой он защищается от сознания своей неполноценно сти и стремится достичь превосходства. Эта общая стратегия и характеризует стиль жизни. Такой стиль складывается стихийно, как следствие взаимодейст вия индивидуальных особенностей человека и социальных условий его жизни. В зависимости от того, как и какими способами осуществляется преодоление чувства неполноценности, стиль жизни человека может характеризоваться, по мнению А. Адлера: 1) истинной компенсацией, если стремление к превосходст ву совпадает с «социальным интересом»; 2) неполной компенсацией; 3) сверх компенсацией - в случае гипертрофированного развития отдельной способ ности или черты; 4) бегством в болезнь.
Иначе говоря, «индивидуальная стратегия и тактика поведения, как стиль промежуточных целей человека, отягощенного чувством и комплексом неполноценности», обладает следующими функциями: во-первых, позволяет компенсировать дефицит тех или иных свойств организма (компенсаторная функция), а во-вторых, может привести к существенному снижению чувства неполноценности как личностного образования.
В современной психологии, начиная с Г.Олпорта [115];[116], понятие стиля применяется для решения совершенно другой проблемы, для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений. Его подход обусловлен своеобразием понимания структуры личности, в качестве единицы которой выделяется ее черта. Черты личности, по Г. Олпорту, могут быть мотивационными и стилевыми. Мотивационные черты имеют направляющее значение, стилевые - инструментальное. Г. Олпорт к стилю относит «инструментальные» черты личности (способы и средства поведения), с помощью которых человек реализует свои мотивы и цели. По его мнению, стиль личности проявляется в рамках деятельности, которую Олпорт понимает не как психологическую структуру, а как область знаний человека, в частности его профессию. В связи с этим он выделяет такие стили, как стиль художественной и экономической деятельности, стиль выбора работы, а также стиль общения и стиль социальных отношений [115].
Американский психолог Р. Стагнер в процессе изучения обобщенных схем перцептивных актов и форм реагирования выделил перцептивный и реактивный стили. Согласно его мнению, под реактивным стилем понимаются лично-стно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования. Перцептивными стилями он называет обобщенные схемы соотнесения образов и форм реагирования. Как и у Г. Олпорта, индивидуальные перцептивные стили Р. Стагнера - это инструментальные индивидуальные свойства, характеризующие операции, которые используются личностью [117].
У X. Виткина [119];[120] понятие когнитивного стиля применяется для разрешения одновременно двух проблем - проблемы развития личности и проблемы личностно обусловленных индивидуальных различий в познавательной деятельности. Когнитивный стиль у X.Виткина - это не перечень отдельных стилевых черт, а определение целостного симптокомплекса взаимосвязанных свойств.
Таким образом, в западной психологии существует два различных понимания стиля: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А.Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г.Олпорт, Х.Виткин и др.). Несмотря на различия, по мнению исследователей [30];[60], эти концепции объединяет понимание «стиля» как характеристики личности.
В отечественной психологии первым исследованием, в котором было сформулировано понятие «стиль», считают работу Ю.А. Самарина [16];[103]. Проводя изучение особенностей умственной деятельности старших школьников, Ю.А.Самарин показал технически опосредующую роль стиля в развитии способностей человека, подчеркнул возможность его индивидуального своеобразия. В его понимании стиль - это производное трех компонентов: направленности личности, степени сознательного владения своими психическими про цессами и техническими приемами деятельности. Стиль рассматривается как проблема двух полюсов: есть «рациональные стили», дающие умственным возможностям правильное направление, и «нерациональные», своего рода педагогический брак. В дальнейшем Н.С. Лейтес в результате наблюдения за деятельностью умственно одаренных учеников установил своеобразные способы их работы, зависящие от типа нервной системы [50].
Индивидуальный стиль деятельности учителя и эмоциональное состояние школьников
В результате исследования, направленного на выявление индивидуального стиля деятельности педагогов начальной школы, нами были получены данные представленные на рисунке 2. Как видно из рисунка, наиболее часто встречаются в практике работы учителя с промежуточными ИСД: эмоционально-методичным и рассуждающе-импровизационным. Далее педагоги отдают предпочтение эмоционально-импровизационному и рассуждающе-методичному стилям деятельности, которые являются полярными. Встречаются учителя, не отдающие предпочтение какому-либо одному стилю, а использующие их совокупность. Определив соотношение и распределение стилей деятельности педагогов начальной школы, мы выбрали учителей с наиболее ярко выраженными признаками каждого стиля. Методами сбора данных о проявлениях основных черт стиля служили беседы, наблюдения за деятельностью учителя и учащихся во время уроков, по результатам которых мы составили четыре психологические характеристики особенностей организации учебной деятельности в зависимости от доминирующего индивидуального стиля педагога. Психологические особенности организации учебной деятельности учителг. эмоционально-импровизационного стиля. Все уроки, проводимые педагогом данного стиля, отличает высокая оперативность. Учитель успевает моментально заметить все происходящие в классе события, часто шутит, весело реагирует на забавные ситуации, что находит эмоциональный отклик у детей. Поэтому на уроках легкая, раскрепощенная атмосфера, которая позволяет каждому школьнику высказать свою точку зрения без страха быть непонятым. Учитель быстро меняет виды работы, и это иногда приводит к тому, что более инертные, слабые дети не всегда успевают за темпом работы педагога и не полностью усваивают учебный материал.
Речь учителя очень красочная, эмоциональная. Любые объяснения материала или высказывания сопровождаются интонационными выделениями. Можно привести пример урока, на котором дети изучали междометия «ах», «ох», «ух», «эх». Все дети вслух повторяли за педагогом эти слова, стараясь голосом передать все переживаемые ими чувства. Учитель обладает высоким уровнем знаний, легко входит в контакт с учащимися, что часто переходит в коллективные обсуждения. На уроках часто применяются разнообразные формы и методы обучения, поэтому у учащихся высокий и стойкий интерес к изучаемому предмету. На занятиях много игровых моментов, загадок, красочных иллюстраций.
При проверке знаний учащихся педагог не всегда дает возможность высказаться каждому учащемуся самостоятельно, помогает, подсказывает, поддерживая при этом высокий темп урока. Все это отражается на уровне знаний: «сильные» ученики отличаются высокой познавательной активностью, моментально включаются в обсуждаемые проблемы, а слабые тянутся за сильными, у них также высокая познавательная активность, но она сочетается с непрочными знаниями. Тем не менее, учитель старается привлекать к обсуждению и их, помогает формулировать мысли.
Дисциплину педагог поддерживает, делая акцент на том, что объясняет он все только один раз, поэтому слушать нужно внимательно, не переспрашивать. Когда объяснения переходят в обсуждение, дети ведут себя очень оживленно и педагогу приходится отвлекаться и делать замечания. Психологический климат на уроках благоприятный, учащиеся активны, легко включаются в работу, предложенную учителем.
Динамика эмоционального состояния учащихся
По результатам проведенного теста эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина можно сделать следующие основные заключения об эмоциональном состоянии учащихся в классных коллективах, где работают педагоги с разными стилями.
У школьников, обучающихся у учителя с ЭИС эмоциональное состояние на протяжении всего месяца в начале учебного дня было радостным, восторженным, активным или теплым (в цветоматрице преобладают красный и оранжевый цвета) (см. приложение 3). Очень часто встречается и желтый цвет - настроение светлое, приятное. Зеленый цвет присутствует, но он наряду с синим и фиолетовым не занимает лидирующих позиций. Использование черного цветя незначительно. В конце учебного дня свое состояние школьники определяли как восторженное и активное, светлое и приятное при преобладающем использовании красного цвета (см. приложение 4). Некоторые школьники использовали оранжевый и зеленый цвета, что говорит о том, что их настроение изменялось в диапазоне от радостного, теплого к ровному и спокойному. Очень редко дети выражали свое эмоциональное состояние при помощи синего, фиолетового и черного цветов, что выражает единичные случаи, когда учащиеся уходят со школы с грустным, тревожным и подавленным настроением.
Школьники, чей учитель в своей работе использует ЭМС, чаще всего в начале учебного дня определяли свое эмоциональное состояние как восторженное и активное, но доминирующие позиции здесь отданы желтому цвету, что обозначает светлое и приятное настроение. Зеленый и синий цвета встречаются редко. Распределение фиолетового и черного в цветоматрице сведено до минимума (см. приложение 5), что позволяет определить отсутствие грустного и подавленного настроения у данных учащихся. В конце учебного дня доминирующими цветами в цветоматрице являются желтый и красный, при преобладающем влиянии первого, что говорит о светлом и приятном настроении (см. при 98 ложение 6). Оранжевый и зеленый цвета встречаются в единичных случаях, что позволяет сказать о том, что лишь у некоторых детей по окончании учебного дня радостное и спокойное настроение. Синий цвет школьники использовали примерно 1 раз на 100 вариантов. Фиолетовый и черный цвета вообще не используются детьми, поэтому они не представлены в цветоматрице. Это отражает отсутствие у школьников тревоги и подавленности в конце учебного дня.
На уроки к педагогу, работающему РИС, дети чаще всего приходят с настроением радостным и теплым (преобладает оранжевый цвет). Равномерно в цветоматрице представлены красный и желтый цвета, что характеризует эмоциональное состояние школьников как активное и радостное (см. приложение 7). Зеленый цвет присутствует, и многие школьники отдают ему предпочтение. Синий и фиолетовый представлены в цветоматрице, но они не занимают даже средней позиции в распределении. Черный цвет присутствует в единичных случаях.
В конце учебного дня дети, обучающиеся у данного педагога, определяли свое эмоциональное состояние при помощи оранжевого и зеленого цветов, при доминировании первого (см. приложение 8). В равной мере им присуще активное и приятное настроение, т.к. дети использовали красный и желтый цвета, поэтому им уделено много места в цветоматрице. Встречаются варианты, когда школьники определяют свое настроение как печальное, тоскливое. Черный цвет встречается в таблице в единичных случаях, что говорит о том, что учащиеся не испытывают подавленности и неудовлетворенности по завершению уроков в школе.
Школьники, обучающиеся у педагога с рассуждающе-меточным стилем, чаще всего приходят на занятия в школу с радостным и в равной мере спокойным настроением (преобладают оранжевый и зеленый цвета). Присутствие красного в цветоматрице сведено до минимума. Средние позиции занимает использование детьми синего цвета, который выражает грустное и печальное эмоциональное состояние. Черный и фиолетовый цвета встречаются редко (см. приложение 9). В конце учебного дня у школьников преобладает спокойное и ровное настроение. В равной мере в цветоматрице представлены желтый и оранжевый цвета, что выражает радостное и светлое эмоциональное состояние, но их использование занимает среднюю частоту распределения (см. приложение 10). В таблице отсутствует красный цвет, что говорит о том, что в конце обучения у детей нет восторженного и активного настроения. Также учащиеся отмечают, что им бывает присуще грустное и печальное настроение, что определяется использованием синего цвета. Черный и фиолетовый цвета в цветоматрице присутствуют, но их использование не превышает 10 процентов.
Похожие диссертации на Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на эмоциональное состояние и личностные качества младшего школьника
