Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов
1.1. Научно-исследовательский компонент как подструктура профессионального становления студента
1.2. Мотивационные основы в системе научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога
1.3. Пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов
Выводы
Глава 2. Изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе
2.1. Программа экспериментального исследования
2.2. Структурно-типологический анализ данных констатирующего эксперимента
2.3. Психолого-педагогический эксперимент по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов Выводы
Заключение
Список литературы
- Мотивационные основы в системе научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога
- Пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов
- Структурно-типологический анализ данных констатирующего эксперимента
- Психолого-педагогический эксперимент по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие психологии в современной России сопровождается падением престижа научно-исследовательской деятельности, что обусловливает необходимость создавать резерв исследователей уже на этапе профессионального становления в вузе. В то же время постоянно возрастает численность готовящихся к профессии психолога людей, для которых научно-исследовательская работа при нередком формальном к ней отношении важна, может быть своего рода катализатором профессионального становления. Именно мотивация позволяет объяснить, что побуждает студентов-психологов осуществить профессиональное самоопределение в пользу научно-исследовательской деятельности и как усовершенствовать их научную работу и профессиональную подготовку.
Мотивационные аспекты профессионального становления студентов-психологов достаточно изучены (Ю.А. Агарков, О.А. Белобрыкина, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, А.Р. Мусалаева, СЮ. Николаева, О.Б. Полякова, Л.В. Темнова, С.С. Чеботарев и др.). Однако особенности их профессионального становления как исследователей освещены фрагментарно: как требования к личности практика и теоретика, мотивация и порядок написания курсовой работы (Г.М. Белокрылова, Т.В. Дахина, Е.М. Иванова, Т.А. Казанцева, Н.Д. Корчалова, В.А. Фокин и др.). Анализ этих публикаций обнаруживает противоречивый характер данного процесса: несистемность знаний студентов при необходимости их целостного осмысления; трудности анализа и аргументации при важности овладения этими навыками для теоретических разработок и анализа ситуации на практике; понимание психологии как фундаментальной науки при ориентации на практику, что сужает возможности использования полученных знаний, умений и навыков.
Проблема исследования состоит в том, что большинство студентов-психологов намерено стать практическими психологами, воспринимая научно-исследовательскую активность как избыточную, ненужную для реализации своих профессиональных планов. В то же время сущность профессиональной деятельности психолога является исследовательской, в ней отсутствует «готовая» технология работы, а теоретические ориентиры, в опоре на которые она может быть построена, являются неполными. Противоречие между имеющимися установками на профессиональную деятельность как практическую и незнанием ее исследовательской природы влечет слабо выраженную мотивацию будущих психологов к проявлению себя как исследователей и в период обучения в вузе, и по его окончании.
Цель исследования состоит в изучении мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе и определении путей их оптимизации. Объект исследования - научно-исследовательский компонент профессионального становления студентов. Предмет исследования - мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления психологов в период обучения в вузе.
Гипотезы исследования:
1. В мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов мотивация оказания помощи себе и другим людям проявляется преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы.
Особенности составляющих мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов конституируются в определенные типы, различаемые по степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознаваемой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверхнормативный.
Психолого-педагогическими условиями оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов выступают: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления; 2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учебного и позитивно-сверхнормативного типов.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы профессионального становления, вычленив в нем научно-исследовательский компонент как особую подструктуру на этапе обучения в вузе.
Определить характерные черты мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.
Теоретически обосновать модель оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.
Разработать и апробировать методики эмпирического исследования, направленные на изучение мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.
Экспериментально проверить гипотезы о проявлении мотивации оказания помощи в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления и типах данного психологического образования у психологов в период обучения в вузе.
Разработать развивающую программу, позволяющую оптимизировать мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога.
Спланировать и реализовать экспериментальную процедуру для проверки гипотезы о психолого-педагогических условиях оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов.
Сделать выводы по результатам опытно-экспериментальной работы и разработать на их основе практические психолого-педагогические рекомендации по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов.
Теоретико-методологическими основами исследования выступили: положения системного (И.В. Блауберг, В.А. Бодров, Д.М. Гвишиани, Т.А. Иванова, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, В.М. Садовский, А.Д. Урсул, В.Д. Шадриков) и субъектного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, К.М. Гайдар, К.В. Карпинский, А.С. Огнев,
А.К. Осницкий, B.A. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.); принципы детерминизма и единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Шорохова); положения теории профессионального становления (Е.Г. Бастракова, А.А. Деркач и А.С. Огнев, Э.Ф. Зеер, В.П. Каргополов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, A.M. Столяренко и др.) и мотивации (Н.Ц. Бадмаева, И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, А.Н. Зерниченко и Н.В. Гончаров, Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Ф.М. Рахматуллина, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский и др.); разработки ученых, касающиеся различных аспектов научно-исследовательской деятельности разных категорий исследователей (А.Г. Аллахвердян, П.Г. Белкин, Е.А. Володарская, С.Г. Кара-Мурза, Л.Г. Квиткина, А.С. Майданов, Н. Маллинз, Д. Пельц и Ф. Эндрюс, Э.М. Сидорова, Ю.В. Соляников, М.Г. Ярошевский и др.); достижения в области профессионального становления студентов-психологов (Г.М. Белокрылова, Ф.З. Кабиров, Е.П. Кринчик, СЮ. Николаева, СП. Попова, Е.В. Прокопьева, О.Н. Родина и П.Н. Прудков и др.), в том числе его мотивационных аспектов (Ю.А. Агарков, Г.М. Белокрылова, Т.М. Буяскас, В.А. Гавриленко, Д.Ю. Грищенко, Г.Ю. Любимова, Л.Г. Матвеева, Т.Н. Новикова, Л.В. Темнова и др.).
Методы исследования: 1) теоретические - анализ, сравнение, обобщение и систематизация данных специальной психолого-педагогической литературы по проблеме мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов; 2) эмпирические - методы сбора эмпирической информации (опросный, проективный, психосемантический и экспериментальный) и методы качественной и количественной обработки и анализа полученных данных. Методы сбора информации реализовывались в следующих методиках: методика изучения мотивационной основы научно-исследовательской деятельности, методика незаконченных предложений, личностный дифференциал Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда, «Рисунок научного руководителя», нестандартизированное описание по теме «Почему я выбрал тему курсовой (дипломной) работы?», «Направленность выбора темы научно-исследовательской работы», «Сказка по теме научно-исследовательской работы». Перечисленные методики, за исключением личностного дифференциала, являются авторскими. Мате-матико-статистическая обработка проводилась посредством: таблиц сопряженности (Х2 Пирсона), непараметрического статистического критерия U Манна-Уитни; коэффициента корреляции г Пирсона, критерия знаков МакНемара.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет и Воронежский филиал Московской открытой социальной академии. В констатирующем эксперименте обследовались 323 человека (213 студентов-психологов, 70 студентов-философов и 40 ученых-психологов), в психолого-педагогическом эксперименте - 60 студентов-психологов. Исследование проводилось в период с 2004 по 2008 год.
Научная новизна работы заключается в том, что предложена принципиально новая структура мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления. До этого не предпринималась попытка раскрыть наряду с особенностями мотивации научно-исследовательской деятельности, мотивацию научного общения и научного самоопределения. Описана динамика и
выделены типы мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов. Создана и апробирована структурно-процессуальная модель оптимизации интересующего нас феномена. Разработан адекватный теоретической схеме анализа и содержанию решаемых задач комплекс методик эмпирического исследования. Предложена программа для оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов и установлены психолого-педагогические условия такой оптимизации.
Теоретическая значимость. Исследование, базирующееся на системном подходе, позволило углубить теоретические представления о мотивационной основе профессионального становления студентов-психологов. В психолого-педагогической литературе научно-исследовательские аспекты затрагивались в контексте учебной или профессиональной деятельности, то есть гораздо уже, чем в данной работе: не учитывалась целостная система деятельности, общения и отношений, в которой «профессионально становится» и реализует себя психолог-исследователь в студенческие годы. Предложенный подход позволяет установить мотивационныс регуляторы активности студента-психолога в качестве исследователя и осмыслить пути их оптимизации.
Практическая значимость. Материалы диссертации используются в ВГУ и ВФ МОСА в ходе руководства различными видами практик и научно-исследовательской работой студентов, выходящей за рамки учебного процесса, в преподавании дисциплин «Социальная психология» и «Методы социально-психологического исследования». При этом решаются задачи: 1) оптимизация научно-исследовательской работы студентов-психологов, определяющих себя практиками-пользователями психологической теории; 2) активизация научно-исследовательской деятельности студентов-психологов и подготовка резерва молодых ученых; 3) включение в научно-исследовательскую деятельность студентов-психологов с негативным научным самоопределением. Разработанный комплекс методик применяется для диагностики мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов и ученых-исследователей.
Основные положения, выносимые на защиту:
Научно-исследовательский компонент профессионального становления студента - подструктура профессионального становления, которая предполагает образование и функционирование субъектной позиции личности, психологической готовности к научно-исследовательской активности и ее реализации. Мотивационные основы научно-исследовательского компонента профессионального становления выступают как организованная в рамках определенного вида направленности система мотивационных образований, активизирующая проявления студента как исследователя. В их структуру входят: мотивационная основа научного самоопределения, мотивационная основа научно-исследовательской деятельности и мотивационная основа научного общения.
Мотивация оказания помощи себе и другим людям, лежащая в основе профессионального становления студентов-психологов, проявляет себя в мотивационных основах научно-исследовательского компонента профессионального становления преимущественно в неосознаваемом плане при выборе темы научно-исследовательской работы. Неполная представленность этого вида мотивации в мотивацион-
ных основах изучаемого нами феномена обусловлена «удаленностью» научно-исследовательской деятельности от непосредственны); помогающих действий психолога.
3. Существует шесть типов мотивационных основ научно-исследовательского
компонента профессионального становления студентов-психологов, различаемых по
степени позитивности направленности научного самоопределения и его осознавае
мой мотивации: позитивно-учебный, позитивно-сверхнормативный, амбивалентно-
учебный, амбивалентно-сверхнормативный, негативно-учебный, негативно-сверх
нормативный.
4. Динамика мотивационных основ научно-исследовательского компонента
профессионального становления студентов-психологов двухэтапная. На первом эта
пе (1-П курс) утверждаются преимущественно общие конструктивные тенденции во
всех составляющих данного феномена. Преобладает его позитивно-учебный тип. На
втором (I1I-V курс) наиболее распространенными становятся и конструктивные, и
деструктивные мотивационные образования, проявляются разные типы мотивацион
ных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления.
5. Возможны два пути оптимизации мотивационных основ научно-исследова
тельского компонента профессионального становления студента-психолога: 1) орга
низация учебно-воспитательного процесса, ориентируясь на особенности профес
сионального становления будущих психологов, - это «оптимизация извне»; 2)
собственно работа с их мотивацией с учетом структуры научно-исследовательского
компонента профессионального становления - это «оптимизация изнутри».
6. Оптимизация мотивационных основ научно-исследовательского компо
нента профессионального становления студентов-психологов, в соответствии с раз
работанной нами структурно-процессуальной моделью, нацелена на улучшение
состояния данного образования путем последовательной реализации комплекса
психолого-педагогических мероприятий, состоящего из четырех блоков: исследова
ние, анализ, коррекция и оценка. Для этого создаются следующие психолого-педа
гогические условия: 1) комплексная проработка мотивации будущего психолога (ее
направленности, содержания осознаваемого и неосознаваемого уровней) с учетом
структуры научно-исследовательского компонента профессионального становления;
2) ориентация в ходе такой развивающей работы на мотивационные основы научно-
исследовательского компонента профессионального становления позитивно-учеб
ного и позитивно-сверхнормативного типов. В результате их реализации изменения
мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального
становления, как по мотивационному содержанию отдельных составляющих, так и
по типу, происходят в позитивном направлении.
Апробация и внедрение результатов. Результаты работы докладывались на региональной научно-практической конференции «Воронеж и Воронежская область как пространство профессиональной самореализации психолога» (Воронеж, 2004 г.), на научно-практическом семинаре «Педагогическая практика в системе подготовки преподавателя в классическом университете» (Воронеж, 2005 г.), на I городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве» (Воронеж, 2006 г), на региональной научно-практической конференции «Молодежь в условиях модернизации российского общества» (Воронеж, 2006 г.), на научной конференции, приуроченной к 40-
летнему юбилею факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова «Психология перед вызовом будущего» (Москва, 2006 г.), на региональной научно-практической конференции «Психолог в современном обществе: от образования к профессиональной деятельности» (Воронеж, 2007 г.), на II городских психолого-педагогических чтениях «Психология - XXI век. Профессиональная деятельность педагога-психолога: актуальные вопросы качества и профессионализма» (Воронеж, 2007 г.), на научно-практическом семинаре «Преподаватель и студент как субъекты педагогической практики в классическом университете: теоретические и технологические аспекты» (Воронеж, 2007 г.), на Международной конференции аспирантов и докторантов «Актуальные проблемы современной психологической науки» (Воронеж, 2008 г.), на Международной научно-практической конференции «Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях» (Воронеж, 2008 г.), на научных сессиях факультета философии и психологии ВГУ (2004-2008 гг.). Содержание диссертации отражено в 17 публикациях.
В структуру диссертации входят: введение, две главы, заключение, список литературы, включающий 265 наименования, и 9 приложений.
Мотивационные основы в системе научно-исследовательского компонента профессионального становления студента-психолога
Феномен профессионального становления (ПС) достаточно полно отражен в психолого-педагогической литературе. Он преимущественно приравнивается к профессиональному развитию [87], но иногда рассматривается и как отдельный этап этого процесса [161], находящийся в промежутке между выбором профессии и осуществлением профессиональной деятельности [154, 156, 222, 237, 241] или между профессиональной адаптацией и профессиональной стагнацией [120, 199].
ПС представляется по-разному в зависимости оттого, что рассматривается в качестве объекта этого процесса. Один из подходов (назовем его личностно ориентированным) делает акцент на процессе целостного развития личности [87, 163] или в крайнем случае на определенное в ней центральное звено: профессиональное самоопределение, профессиональное мировоззрение и др. [18, 97, 111, 115, 165, 186, 198, 199, 248 и др.]. Другой подход (субъектно-ориентированный) в качестве становящегося в профессиональной сфере утверждает субъекта деятельности [74]. Их различение важно: личность предстает как система, изменяющаяся под влиянием определенных факторов, а субъект – как система, творящая и изменяющая себя и окружающий мир.
Становление выступает как образование чего-либо в контексте развития. По поводу того, что же появляется в контексте развития, мы обнаруживаем две внутренне связанные между собой позиции. Согласно первой – это субъектность [74]. Согласно второй, образуется связная система личностных смыслов [39, 139]. Но, следуя А.Г. Асмолову, сам личностный смысл и является высшей формой субъектности [15]. Получается, что обретение человеком субъектности предполагает преобразование и переосмысление своего собственного внутреннего мира. «Понятие «субъект» включает в себя комплекс особых свойств человека, характеризующих его связь с внешним миром, его воздействие на мир и его взаимодействие с ним. А поскольку в таких контактах изменяется и сам человек, то изменяется его взаимодействие и с самим собой» [65; 89].
Как полагает А.К. Осницкий, специфичность самоорганизации субъекта состоит в том, что активность, возникшая в ответ на воздействия ситуации, сменяется собственной активностью по поиску того, что имеет смысл для жизнедеятельности субъекта [184]. Такое понимание субъекта хорошо согласуется с парадигмой становления, которая отражает самоорганизационное движение системы [62]. Субъект отвечает критерию не «кто» и «быть», а «становиться» [205].
Своеобразная разновидность личностно ориентированного подхода к ПС, в котором акцентируется определенное центральное звено личности, также ставится под сомнение, поскольку любое из явлений, упоминаемых в данном контексте, ПС не охватывает. Одно из них – «профессиональное самоопределение» утверждается в литературе с позиций, которые согласуются друг с другом: это ориентация на определенную профессиональную сферу в несколько компли-ментарном ключе, поскольку человек стремится ей соответствовать [34, 64, 87, 109, 110, 123, 176, 198, 210, 211]. В то же время профессиональное самоопределение предполагает также творческое осмысление себя как профессионала, осознание развития и обогащения человеком самой профессиональной деятельности и себя как ее творца [34, 211].
Под профессиональным развитием, вслед за А.К. Марковой, будем понимать процесс накопления качественных и количественных, прогрессивных и регрессивных изменений в психике человека как профессионала [155], что соответствует логике подхода, утверждающего в качестве объекта изменений личность. ПС определим как образование в ходе профессионального развития субъектной позиции личности, психологической готовности к осуществлению профессиональной активности и реализации. Профессиональное самоопределение при такой трактовке пронизывает профессиональное развитие преимущественно своим внутренним планом и составляющей «самоформирования», а ПС – внешним планом и составляющей «самопреобразования».
Субъектная позиция выступает как определенное положение, к которому человек стремится и которое отстаивает. Оно задано в системе субъективных координат самой личности и ее взаимоотношений с другими людьми , то есть не сводится лишь к качественным изменениям личности отдельного человека, а включает и преобразования системы отношений с другими людьми. Сначала человек отражает субъектность наставников, выступая объектом. Постепенно он интериоризирует внешний опыт субъектности (В.И. Слободчиков [215], Г.А. Цукерман [243]), сам начинает влиять на свое окружение и продолжается во времени и пространстве отношений [51]. Таким образом, происходит взаимодействие личности с миром в формах деятельности, познания, общения и прокладывается та или иная линия жизни [3]. Именно в таком генетическом смысле можно говорить об узости становления по отношению к развитию.
Субъектная позиция – это положение, которое может измениться, оно носит динамический характер. Занимая его, человек не обязательно уже «состоявшийся» субъект. Он может лишь приобретать определенную психологическую готовность. Ее некоторые исследователи и рассматривают как интегральный показатель ПС в период профессиональной подготовки [18]. Выступая субъектом ПС, человек активно реализует и обогащает внутренние ресурсы собственной психологической готовности. Тем самым идея о постепенном обретении субъектности [177, 178] накладывается на теоретическое осмысление феномена ПС, делая его более продуктивным.
Важной частью познания субъекта, по А.К. Осницкому, является структурный анализ его активности [184]. Активность субъекта ПС не сводится лишь к профессиональной деятельности и пополняется не такими видам активности, как обеспечение функционирования организма [105], поскольку в данном случае затрагивается не уровень субъекта, а уровень индивида. Она проявляется в структурировании субъектом своей деятельности, в определении ее задач, последовательности, согласованности внешних событий со своими усилиями, в организации ее пространства (К.А. Абульханова-Славская [4]), но не только деятельности, но других видов активности: общения (Б.Г. Ананьев [11, 12], А.В. Брушлинский [37], В.В. Селиванов [212] и др.) и самоопределения.
С.Л. Рубинштейн выделял самоопределение как важнейший атрибут субъекта [206], а продолжательница его идей К.А. Абульханова-Славская отмечает важность анализа меры его самоопределения [2]. Эта сфера активности субъекта может быть обозначена, поскольку субъект «не только проявляет активность во вне, но и направляет ее на себя самого» [57; 64]. Самоопределение есть стержневой процесс социального созревания субъекта [211], составляющий основу другим видам активности, его конституирующим.
Все частные проявления субъекта в разных видах активности можно объединить понятием «субъект жизнедеятельности», предложенным еще С.Л. Рубинштейном [206] и получившим свое развитие в работах К.А. Абульхановой-Славской [2, 4]. В отношении ПС следует уточнить, что целостный субъект жизнедеятельности проявляет себя в профессиональной сфе-ре: преобразованными, подчиненными профессии оказываются все психические процессы и их внешние проявления, которые систематизирует один общий центр – осознание себя источником преобразований в окружающем и внутреннем мире на пути освоения профессиональной деятельности.
Пути оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления у студентов-психологов
Внешние и внутренние факторы накладываются друг на друга, взаимно усиливаясь. В частности, с одной стороны, Я-концепция студентов-психологов, сама по себе нередко имеющая определенные нарушения [41], должна в этот период включить в себя образ будущей профессиональной деятельности [145]. С другой стороны, они сталкиваются с непониманием значения научно-исследовательской активности, максимально представленной в учебном про-цессе и не проецируемой на профессиональную перспективу. В результате де-монстрируется как стратегия принятия профессии, так и стратегия отодвигания и отрицания профессии [23].
С опорой на анализ специальной литературы в системе ПС студентов-психологов могут быть очерчены некоторые общие черты взаимодействия его научно-исследовательской и практико-ориентированной подструктур.
Работа будущего психолога требует многочисленных и многосторонних знаний о человеке [43], которые дают разные научные объяснения одних и тех же психологических явлений [68]. Они выходят за пределы общенаучной логи-ки и не подчиняются точным законам. Субъектная отнесенность получаемых знаний при этом очень высока – их студент-психолог может отнести к другому человеку и к своей личности. В то же время знать собственные индивидуальные особенности особо важно, так как инструментом деятельности выступают внутренние функциональные средства [43 и др.]. Более того, студенты-психологи стремятся получать знания, которые удовлетворяют мотив помощи себе, лежащий в основе выбора этой профессии. В той связи в содержании на-учного знания ими акцентируются вопросы, которые личностно значимы.
Психолог уже в период обучения в вузе сориентирован на профессио-нальное взаимодействие с другими людьми, опробуя технологии его осуществ-ления. Следовательно, особую значимость приобретают те психологические познания, которые могу быть непосредственно применимы [68]. Однако в силу указанных выше особенностей теоретического компонента подготовки, он сталкивается с тем, что «готовой» технологии работы не существует, а она должна быть выстроена по мере приобретения опыта на основе теоретических разработок и собственной интуиции. Непосредственное же применение боль-шей части полученных знаний, умений и навыков возможно только в ситуации профессионального общения и ограничено вне профессиональной сферы.
В период обучения в вузе у студентов-психологов, как и у студентов дру-гих специальностей, подкрепляется базовой подготовкой преимущественно теоретический компонент. Учитывая, что сам он не отличается целостностью и непротиворечивостью при том, что выступает основой практической работы, у студентов-психологов обнаруживается сниженный уровень готовности к само-стоятельному решению задач [166] и даже отказ от профессиональной самореа-лизации в области психологии у старшекурсников [236]. Это сопровождается общей динамикой снижения интереса к науке и усилением отдельных черт об-раза профессионала в связи с практической сферой деятельности. При этом уже у первокурсников исходно позитивное отношение к психологии как сфере на-учной деятельности сопряжено с тем, что свои профессионально важные каче-ства увязываются с профессионально важными качествами практика, а значи-мые качества для психолога-исследователя недооцениваются [101].
Таким образом, за счет взаимопроникновения, но рассогласования науч-но-исследовательской и практико-ориентированной подструктур нарушается целостность системы ПС. Отсюда возможно и наблюдается дополнение теоре-тических разработок в представлениях студентов-психологов мифологизиро-ванными, житейскими знаниями [82]. А базовые практические умения и навыки (строить собственную концепцию психологической помощи на основе интег-рированной базы знаний [119], психологически анализировать конкретную си-туацию в целом [236] и др.), которые должны быть выстроены с опорой на тео-ретическую базу, не складываются на должном уровне. Не говоря уже о том, что не в полной мере развиты умения, необходимые для осуществления научно-исследовательской работы в области психологии: выделять объект и предмет исследования, различать типы аргументирования и логику интерпретации и др.
Итак, можно полагать, что у части студентов-психологов в период ПС в вузе происходит депозитивизация научного самоопределения. Возможен вари-ант, когда становится негативным такой аспект научного самоопределения, как оценка другого ученого при возможном наличии устойчивых и даже возрас-тающих интересов к конкретным областям исследования. Это может быть обу-словлено не только значимостью научной работы в целом, а прежде всего инте-ресом к ее продукту, соприкасающемуся, с одной стороны, со сферой практиче-ской работы, а с другой, с собственными психологическими трудностями. Дру-гой противоположный вариант заключается в позитивизации образа научного руководителя при уменьшении познавательной ценности темы научно-исследовательской работы. И в этом может проявиться специфика самой пси-хологической специальности, требующей принятия другого человека, а также положительная оценка научного руководителя как психолога. Вместе с тем, у большей части студентов-психологов, по всей видимости, происходит усиление в ходе обучения формального отношения к научно-исследовательской деятель-ности и выполнении ее лишь в связи с наличием определенных обязательств, наполнением ее содержательно-смысловыми элементами только в том случае, когда она видится частью практической сферы жизнедеятельности психолога.
Структурно-типологический анализ данных констатирующего эксперимента
Угасание мотива помощи себе у студентов-психологов согласуется с отсутствием этого мотива у ученых-психологов. Однако у последних появляется такой мотив, как изменение себя.
Итак, студенты-психологи с познавательной направленностью руково-дствуются мотивацией в ее осознаваемом аспекте, характеризующейся: стрем-лением осуществлять курсовую работу по теме, соответствующей научным требованиям и своим психологическим трудностям; ориентацией на собствен-ные интересы, которые не являются стабильными. При этом неосознаваемый план ориентирован на улучшение жизни собственной, окружающих, обеспече-ние помощи им и себе в решении психологических трудностей. Он представлен множеством мотивов, имеющих аналоги на осознаваемом уровне (интерес, практический интерес, общение, помощь себе, помощь другим, исследование, необходимость, познание) и имеет специфику: включает у некоторых формаль-но-учебные и деструктивные мотивационные образования.
В плане динамики мотивационного содержания познавательной направленности мы обнаруживаем, что в осознаваемом плане на II и IV курсах происходит нахождение индивидуальных смыслов разработки темы научно-исследовательской работы. Сначала в связи с увеличением опыта ее осуществления и проявления в ее содержании профессиональных помогающих мотивов и в целом заинтересованности в осуществлении научного исследования по психологической тематике. А затем в содержании проблемы обнаруживаются те аспекты, которые вновь актуализируют мотивы, уже проявлявшиеся в начале обучения, – познание и общение, а также исходя из осознания отдельными студентами полезности выбранной темы. Практический интерес к ней и ее соответствие собственной проблеме утрачивают ведущее значение к старшим кур-сам. Поскольку практический интерес должен являться одним из основных мо-тивационных образований, обеспечивающих включение студента-психолога в любую деятельность в процессе ПС, то, скорее всего, в целом отношение к на-учно-исследовательской деятельности становится менее позитивным, что под-крепляет отсутствие выхода на разрешение своих субъективных трудностей. Пики полимотивированности в неосознаваемом плане при соотношении с тако-выми в осознаваемом являются как бы «следовым эффектом» того, что субъект в собственной мотивационной сфере осознает. Они обусловлены изменением позиций мотива «интерес» и, предположительно, соответствующих ему моти-вов – счастливой жизни, помощи другим, познанию. Основные неосознаваемые мотивы являются «обратной стороной» интереса, оформляющейся на уровне сознания в менее психологически тяжелые, травмирующие формулировки. В процессе ПС студенты-психологи постепенно переключаются от помощи себе на профессиональную психологическую помощь, понимая невозможность по-мочь себе только познавательными средствами, или отказываются от нее, про-являя учебно-формальные и нежелательные тенденции.
В рамках формальной направленности у студентов-психологов как осознаваемая, так и неосознаваемая мотивация отличается большой вариативностью (прил. 3, табл. 11). Студенты могут ориентироваться на такие же осознаваемые мотивы, как и в случае познавательной направленности, а именно на совет научного руководителя, интерес, познание, наличие в прошлом пробле-мы, работа с определенными людьми (0,7-9,0%). Отмечаются и деструктивные мотивационные образования, в их числе: безысходность, отсутствие интереса, незнание собственных желаний, легкая работа (по 0,7%).
Неосознаваемая мотивация наполнена малым числом мотивов. У 0,7% испытуемых студентов-психологов выбор происходит из-за незнания собственных желаний. И в целом на неосознаваемом уровне не только мотивы вообще, но и в частности деструктивные мотивы менее выражены.
Покурсовой анализ показывает, что на первом этапе мотивационные импульсы вообще представлены незначительно в осознаваемом плане и отсутствуют в неосознаваемом, что составляет специфику студентов-психологов. Ко II курсу осознаваемое мотивационное содержание становится более социально желательным. На втором этапе стабильно проявляется в осознаваемом плане мотив совета научного руководителя. Отмечаются еще более деструктивные тенденции: мотив «легкая работа» (III курс – 3,0%), безысходность, отсутствие интереса (на V курсе по 3,0% соответственно) или вообще мотивация невыра-жена. В неосознаваемом плане проявляются мотивационные импульсы. На III и V курсе они конструктивные (помощь себе, счастлива жизнь и др.), то есть та-кие, которые характерны для познавательной направленности.
Следовательно, при формальной направленности выбора темы научно-исследовательской работы осознаваемый и неосознаваемый планы преимуще-ственно не выражены, хотя и могут отличаться деструктивными тенденциями или включать те же мотивационные образования, что и при познавательной на-правленности. В последнем случае преобладает совет научного руководителя, интерес к теме, скорее всего, только декларируется, но на самом деле отсутст-вует. И наличие проблемы не имеет большой побудительной силы, так как она выявляется при выборе темы ретроспективно и уже преодолена. Вместе с тем, большая группа осознаваемых мотивов отражает стремление не быть включен-ным в написание научно-исследовательской работы. Можно предполагать, что тема была либо навязана студенту, либо принята формально, без заинтересо-ванности в ней и в осуществлении научно-исследовательской деятельности.
Покурсовой анализ вскрывает, что на первом этапе ПС в вузе студенты-психологи с формальной направленностью вообще не мотивированы к выбору темы научно-исследовательской работы, и у отдельных из них отмечаются мотивировки такого выбора. Хотя на втором этапе в неосознаваемом плане у не-которых и встречаются мотивационные образования, которые являются формально конструктивными, но в целом мотивационное наполнение данной на-правленности на всем протяжении обучения в вузе остается невыраженным.
Психолого-педагогический эксперимент по оптимизации мотивационных основ научно-исследовательского компонента профессионального становления студентов-психологов
Направленность научно-исследовательской деятельности остается неизменной в процессе эксперимента и квалифицируется как учебная во всех группах. В К ее осознаваемое и неосознаваемое мотивационное основание сохраняет наполненность формально-деловыми и предметно-содержательными мотивами с перевесом в неосознаваемом плане первых, а в экспериментальных группах в осознаваемом мотивационном основании утрачиваются формально-деловые мотивы, стабилизируются предметно-содержательные и появляются личностно-развивающие. В неосознаваемом плане начинает доминировать предметно-содержательное наполнение по сравнению с формально-деловым.
В научном общении в К регистрируется эгоцентрическая направленность с многообразным уровнем мотивационного потенциала и неосознаваемым мотивационным наполнением. Направленность научного общения в Э1 и Э2 квалифицируется или как неизменно эгоцентрическая, или она образуется из альтероцентрической. В осознаваемом плане регистрируется стабилизация, повышение или понижение мотивационного потенциала научного общения с научным руководителем. При этом сдвиг в сторону повышения данного показателя является статистически значимым в Э2 (Pn(k)=0,18 p 0,01), в Э1 его увеличение нельзя признать как типичное (Pn(k)=0, p 0,01). Неосознаваемый план в данном случае стабильно представлен когнитивно-обеспечивающими и эмоционально-поддерживающими мотивами.
У испытуемых, которые стабильно проявляют позитивно-учебный тип МОНИКПС, происходит упрочнение определенных ролевых представлений о себе в научно-исследовательской сфере или открытие в себе как в исследователе новых возможностей. Содержание учебной мотивации научного самоопределения у них становится более конструктивным за счет образования в его неосознаваемой основе стремления более глубоко и детально прорабатывать и осмысливать научные знания, строя собственное понимание того или иного вопроса. Определяя себя в ходе выбора научного руководителя, испытуемые получают возможность более взвешенно подойти к оценке отдельных личностных качеств научного руководителя, открыть их совокупный вклад в научное общение и взаимодействие с ним, а также, учитывая свою мотивацию и возможности как исследователя, понять, что в нем является наиболее значимым как в руководителе студенческой научно-исследовательской работы. В мотивационном наполнении направленности выбора темы курсовой работы они начинают согласовывать требования научного сообщества и собственные интересы, углубляя последние за счет осмысления темы как части жизненной реальности. В мотивационной основе научно-исследовательской деятельности позитивный эффект в большей степени представлен на уровне сознания: еще не приняв до конца определенные возможности научно-исследовательской работы (личност-но-развивающие), такие студенты-психологи могут представить их как рацио-нальное объяснение ее выполнения. В то же время согласованное снижение формализации мотивационного наполнения направленности научно-исследовательской деятельности на всех уровнях представляется оптимизирующей тенденцией. Мотивационная основа научного общения отличается разнонаправленными тенденциями. Только если взять за эталон ученых-психологов, то понижение уровня мотивационного потенциала научного общения можно учесть как конструктивную тенденцию. Возросшие возможности студента как исследователя, по всей видимости, приводят к тому, что прежний уровень научного общения перестает его удовлетворять.
При трансформации негативно-учебного типа в позитивно-учебный в экспериментальных группах позиция теоретика сохраняется или появляется через преодоление неопределенных ролевых представлений при изменении общего знака отношения к себе в научно-исследовательской сфере на позитивный. Учебная осознаваемая мотивация, лежащая в основе такого самоопределения в науке, приобретает неосознаваемое мотивационное обоснование. Здесь образуются мотивы понимания, углубленного изучения материала или практической деятельности. Научный руководитель устойчиво принимается студентом, но трансформируется осознаваемый план такой мотивации. Наблюдаются две альтернативные тенденции: 1) на уровне сознания появляются мотивы «обаятельный», «добросовестный», «упрямый», «независимый», а отдельные человеческие качества как неосознаваемая мотивация выбора научного руководителя интегрируются, он начинает принимается как личность в целом; 2) образуются мотивы «спокойный», «энергичный», «разговорчивый», а «сильный», «открытый», «независимый» и «решительный» нивелируются, стабильно проявляются – «обаятельный», «добрый», «отзывчивый», «справедливый», «дружелюбный», «уверенный», «общительный». При этом появляется мотивационное содержание неосознаваемого плана. Выбор темы научно-исследовательской работы отличается познавательной направленностью с осознаваемым интересом и соответствием его мотиву «счастливая жизнь» или познавательному мотиву, которые приобретаются после развивающей программы, а до этого мотивационное наполнение отсутствовало.
Научно-исследовательская деятельность остается учебной по направленности, а ее осознаваемый план становится более разносторонним: студент выделяет не только предметно-содержательные, но и личностно-развивающие и социальные мотивы, в некоторых случаях обретая неосознаваемое мотивационное основание. В неосознаваемом плане формально-деловые мотивы вытесня-ются предметно-содержательными полностью или частично.
В научном общении квалифицируется неизменно эгоцентрическая направленность, или она образуется в ходе трансформации из диалогической с вариативной динамикой показателя мотивационного потенциала научного общения. В научном общении с научным руководителем либо стабильно определяются когнитивно-обеспечивающие мотивы, либо они появляются, дополняя эмоционально-поддерживающие.
Студенты-психологи, изменившие свой тип МОНИКПС с негативно-учебного на позитивно-учебный, отличаются позитивными изменениями. У них происходит нахождение смысла определения себя в научно-исследовательской сфере, который исходно только декларировался, а у некоторых и при выборе темы и научного руководителя. Открытие в научном руководителе определенных личностных качеств позволяет его принять. У тех, кто исходно его принимал, не подвергается сомнению гуманистический потенциал преподавателя, но уточняются волевые возможности и активностные проявления, что укрепляет целостную позитивную оценку его личности. В мотивационной основе научно-исследовательской деятельности в данном случае мы регистрируем схожее влияние реализованных в экспериментальных группах психолого-педагогических условий на испытуемых, как сохранивших позитивно-учебный тип, так и приобретших его, при исходно квалифицированном негативно-учебном типе. Тоже отмечается и в осознаваемом плане мотивационной основы научного общения. В то же время ее неосознаваемый план у отдельных представителей начинает выступать информационным обеспечением научно-исследовательской деятельности только после воздействия, что дополняет отмеченные оптимизирующие тенденции, усиливая их значение.
