Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется интеллектуализацией, динамичностью, активными реформациями разных сфер, в том числе образования. В условиях смены образовательных ориентиров главной ценностью российского общества является подрастающее поколение россиян. Особая миссия в этом процессе принадлежит педагогу, к личности и профессиональной деятельности которого предъявляются высокие требования. Сегодня как никогда востребована профессиональная активность и личностная зрелость педагога, внутренняя интенция, направленная на саморазвитие и актуализацию личностного потенциала в профессии. Однако профессиональные и личностные качества педагога не всегда соответствуют общественным ожиданиям. Напротив, значительная часть педагогов испытывает трудности в решении актуальных профессиональных задач, неудовлетворенность профессиональной деятельностью, нежелание профессионально или личностно развиваться.
В настоящее время разворачивается острая дискуссия о профессионально-личностных особенностях человека, которые обеспечивают эффективность его деятельности и развития. При этом исследователи сосредотачиваются либо на личностном развитии (К. С. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б. И. Додонов, Н. В. Гришина, Б. Ф. Ломов, Р. С. Немов, К. К. Платонов, Г. Д. Трунов, Н. А. Филимонова, А. Р. Фонарев, А. И. Щербаков и др.), либо на профессиональном совершенствовании (С. Г. Вершловский Ф. Н. Гоноболин, С. А. Зимичева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Г. А. Томилова, А. И. Щербаков и др.). Однако для оптимальной координации профессиональной деятельности педагога в равной мере важны как профессиональный, так и личностный аспекты его развития, что определяет актуальность изучения психологического конструкта, координирующего профессиональную активность и личностные особенности педагога.
Единство динамики и взаимодействие в профессиональной активности специфики профессии, интериоризированной субъектом, и его личностных особенностей, экстериоризированных в деятельности, отражено в профессионально-личностной направленности. Понятие «профессионально-личностная направленность» только входит в научный обиход, с чем связана неоднозначность его определения, представлений о его структуре, возможностях развития и оптимизации. Существующие на настоящий момент фрагментарные исследования профессионально-личностной направленности сводятся к описанию ее природы (Э. Ф. Зеер, А. Г. Кирпичник, М. Е. Холодцова) и значения в жизнедеятельности субъекта (В. П. Бедерханова, А. Г. Кирпичник, Г. Ю. Пискачева, М. Е. Холодцова). Исследований системного характера в отношении данного конструкта на настоящий момент явно недостаточно, хотя именно профессионально-личностная направленность обеспечивает концептуальную организацию профессиональной деятельности и координирует профессионально-личностное развитие педагога. Рассогласование профессионального и личностного развития приводит педагога к стагнации (А. А. Бодалев, Т. Г. Гнедина, И. В. Головнева, Н. Л. Кирт, Л. М. Митина, А. А. Проскряков, Н. С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова, Э. Э. Сыманюк и др.), профессиональному выгоранию (С. П. Безносов, Н. Е. Водопьянова, Г. Г. Горелова, М. В. Журавкова, Е. С. Старченкова, Э. Э. Сыманюк, Т. В. Фоманюк и др.), снижению профессиональной мотивации (А. Б. Бакурадзе, Г. В. Кузибецкая, Л. М. Митина, Л. С. Подымова, Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.) и уходу из профессии (С. Ю. Алашеев, С. В. Быков, И. В. Вачков, В. Г. Вершловский, С. Г. Равлюк, В. С. Собкин и др.). Следовательно, преодоление профессиональных дисфункций педагогов возможно посредством оптимизации их профессионально-личностной направленности. Однако при наличии множества технологий, направленных на психолого-педагогическое сопровождение педагогической деятельности (Л. Д. Андреева, Е. В. Величко, О. М. Жаворонкова, С. А. Квашнина, Е. М. Мерзлякова, Р. Д. Мубинова, Н. И. Савельева и др.), отечественная психологическая практика испытывает дефицит в программах, направленных на оптимизацию профессионально-личностной направленности и позволяющих управлять профессионально-личностным развитием педагогов.
В свете выше сказанного становятся очевидными противоречия:
на социально-психологическом уровне: между требованиями современного общества к личности педагога и несоответствием профессионально-личностного развития современных педагогов этим требованиям;
на методологическом уровне: между необходимостью целостного изучения особенностей профессионально-личностной направленности педагога как конструкта, организующего его профессиональную деятельность и фрагментарным характером научных исследований по этой проблеме;
на научно-практическом уровне: между необходимостью оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов и отсутствием соответствующих программ.
Поиск путей разрешения этих противоречий определил проблему нашего исследования: в теоретическом плане это проблема феноменологического анализа профессионально-личностной направленности педагога, особенностей ее функционирования, изучения общих закономерностей и индивидуально-типологических особенностей; в практическом плане – разработка и апробация программы, направленной на оптимизацию профессионально-личностной направленности педагогов.
Объект исследования – личность педагога.
Предмет исследования – профессионально-личностная направленность педагога.
Целью исследования является изучение профессионально-личностной направленности педагога и апробация программы, направленной на ее оптимизацию.
Гипотеза исследования: оптимизировать профессионально-личностную направленность педагогов позволяет реализация программы, основанной на эмпирически верифицированной модели профессионально-личностной направленности.
Задачи:
-
Обобщить теоретические представления о профессионально-личностной направленности и описать структурно-функциональную модель профессионально-личностной направленности педагога.
-
Разработать программу исследования, эмпирически верифицировать модель профессионально-личностной направленности и описать общие и индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности педагогов.
-
Разработать и апробировать программу оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов.
Методологическую основу исследования составили положения системного подхода (Б. Г. Ананьев, С. А. Дацюк, С. Л. Катречко, В. Е. Клочко, В. Е. Лепский, Б. В. Ломов, М. С. Мириманова, С. А. Шаров), личностно-ориентированного подхода (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Маслоу, А. С. Огнев, А. Б. Орлов, А. А. Реан, К. Роджерс, В. Франкл, В. Д. Шадриков и др.), профессиогенетического подхода (Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.), а также теоретические положения о единстве и взаимном характере влияния профессиональной деятельности и личностных особенностей субъекта (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, С. П. Безносов, Л. И. Божович, Н. Е. Водопьянова, Э. Ф. Зеер, В. С. Мерлин, Л. М. Митина, Е. С. Старченкова, А. Р. Фонарев и др.); о рефлексии как механизме организации субъектом собственной направленности в деятельности (О. С. Анисимов, Б. З. Вульфов, В. В. Давыдов, А. З. Зак, А. В. Карпов, Т. Ю. Колошина, В. А. Лекторский, В. Е. Лепский, В. А. Лефевр, Ю. И. Лобанова, А. А. Муканов, Г. Ф. Похмелкина, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, М. К. Тутушкина, Т. В. Фролова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта, включающий в себя теоретические (анализ и обобщение философских, психолого-педагогических, методологических исследований по проблеме направленности; феноменологический анализ); эмпирические методы (тестирование, анкетирование, формирующий эксперимент) и методы интерпретации результатов.
Для упорядочивания и сортировки данных использовалась программа Microsoft Excel, для количественной обработки данных – программа Statistika 6.0.
Эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ г. Екатеринбурга и Свердловской области. В исследовании приняли участие 272 педагога.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 годы. На первом этапе (2007 – 2008 г.г.) был осуществлен теоретический анализ проблемы профессионально-личностной направленности педагога. На втором этапе (2008 – 2009 г.г.) разработана и реализована программа эмпирического исследования. На третьем этапе (2009 – 2010 г.г.) разработана и реализована программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов. На четвертом этапе (2010 – 2011 г.г.) осуществлены обработка и интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивались методологической аргументированностью исходных теоретических положений, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария, адекватного природе изучаемого явления и соответствующего структурной организации эмпирического исследования, его цели и задачам, сочетанием качественного и количественного подходов в анализе экспериментальных данных, применением методов математической статистики с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа, позитивными результатами внедрения теоретических и экспериментальных продуктов работы в практику.
Научная новизна исследования отражена в решении актуальных для современной педагогической психологии задач:
-
Профессионально-личностная направленность рассмотрена как интегративный конструкт личности педагога, который отражает специфику профессиональной деятельности, преломленную в личностных особенностях индивида, включает в себя интенциональную активность личности, специфически сформированную в условиях профессиональной деятельности, и определяет концептуальные особенности в реализации профессиональной деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта.
-
Описан психологический механизм профессионально-личностной направленности, основанный на актуализации рефлексии, запускающий цикл процессов «идентификация – интериоризация – индивидуализация – экстериоризация» и детерминирующий развитие направленности. Актуализация этого цикла в процессе рефлексии субъектом своих профессионально-личностных особенностей и специфики профессиональной деятельности обеспечивает оптимизацию профессионально-личностной направленности.
-
Предложена модель профессионально-личностной направленности, отражающая ее структуру, типологию, механизм функционирования, которая легла в основу разработки программы оптимизации.
-
Выявлены общие особенности профессионально-личностной направленности педагога: недостаточное развитие мотивационного и смыслового компонентов, рассогласованность ценностного и мотивационного компонентов, преобладание профессиональных аспектов над внепрофессиональными в Я-концепции, противоречивое отношение к профессии, низкая осмысленность будущего и собственной активности, отсутствие стремления к развитию, преобладание стратегии выживания.
-
Описаны индивидуально-типологические особенности профессионально-личностной направленности. Определены эффективные типы, соответствующие функциональному уровню профессионально-личностной направленности (генеративная, самоактуализационная, предметная), и типы, нуждающиеся в оптимизации (манипулятивно-зависимая, компенсаторная, формально-продуктивная, коммуникативная, эгоцентрическая, административная), которые относятся к дофункциональному и дисфункциональному уровням профессионально-личностной направленности. Преобладающие у педагогов типы профессионально-личностной направленности относятся к дофункциональному уровню.
-
Разработана и апробирована программа оптимизации профессионально-личностной направленности педагога. Программа представляет собой оптимизационный алгоритм, опирающийся на рефлексию участниками собственных профессионально-личностных особенностей и специфики профессии, и включающий систему мероприятий, направленных на развитие и гармонизацию структурных компонентов направленности.
Теоретическая значимость работы.
-
Обобщены теоретические представления о профессиональной направленности, конкретизировано понятие профессионально-личностной направленности как конструкта, отражающего ориентацию на конкретную профессиональную деятельность и на специфику ее реализации, определяемую личностными особенностями субъекта.
-
Проанализирована феноменология профессионально-личностной направленности педагога. Уточнена структура профессионально-личностной направленности (Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация); рассмотрена роль каждого из компонентов в структуре и динамике направленности.
-
Выделены функции профессионально-личностной направленности в профессиональной деятельности и профессионально-личностном развитии субъекта. Описаны уровни функционирования профессионально-личностной направленности (функциональный, дофункциональный, дисфункциональный), каждый из которых отражает полноту и эффективность реализации ее функций и связан с развитием компонентов и их согласованностью в общей структуре профессионально-личностной направленности.
Практическое значение работы.
-
Знание специфики профессионально-личностной направленности педагога дает возможность объяснить особенности его профессиональной активности; выделенные типы профессионально-личностной направленности позволяют прогнозировать возможные трудности в профессиональной активности и профессионально-личностном развитии педагога.
-
Разработанная программа позволяет управлять профессионально-личностным развитием педагогов в процессе профессионального образования и может быть использована психологической службой образования для оптимизации профессионально-личностной направленности педагогов, может быть положена в основу психолого-педагогического сопровождения педагога как ответственного субъекта образования.
-
Результаты исследования могут быть использованы в курсе изучения профессионально-личностного развития в образовательных программах для студентов и слушателей курсов повышения квалификации по специальности «Педагогика», «Психология».
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были представлены к обсуждению на конференциях разного уровня: международных (Шадринск, 2008 г.; Испания, 2009 г.; Екатеринбург, 2011 г.), всероссийских (Сочи, 2009 г.), региональных (Екатеринбург, 2006 г., 2007 г., 2010 г.), окружных (Екатеринбург, 2010 г.) на заседаниях кафедры психологии образования УрГПУ. По результатам диссертационного исследования опубликовано 22 работы.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Профессионально-личностная направленность представляет собой интегративный конструкт личности, организующий профессиональную активность и профессионально-личностное развитие субъекта. Как интегративное образование профессионально-личностная направленность включает систему взаимосвязанных компонентов (Я-концепция, смысловые отношения, установки, ценности, мотивация), уникальные комбинации которых определяют типы направленности.
-
Профессионально-личностная направленность педагога характеризуется общими для всех представителей профессии и индивидуально-типологическими особенностями. Уникальные комбинации компонентов, их выраженность и взаимодействие между ними определяют типы направленности, отражающие функциональный, дофункциональный или дисфункциональный уровень. Конструктивными для развития личности и эффективными в реализации профессиональной деятельности являются типы направленности, соответствующие функциональному уровню, а типы, соответствующие дофункциональному и дисфункциональному уровням, нуждаются в оптимизации.
-
Программа оптимизации профессионально-личностной направленности представляет собой оптимизационный алгоритм, включающий систему специально подобранных мероприятий, опирающихся на рефлексию участников и направленных на развитие и гармонизацию структурных компонентов направленности.
Структура и объем исследования. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 212 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 4 таблицы, 2 рисунка, 3 приложения. Объем работы составляет 191 страницу.
