Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРО ВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 10
1.1. Анализ теоретических и прикладных подходов к исследованию мотивации учения 10
1.2. Возрастные и индивидуальные особенности мотивациаучения младижх школьников 30
1.3. Психологические особенности, факторы и условия формирования мотивации учебной деятельности 40
1.4. Дифференцированное обучение на основе достижения обязательных результатов как условие формирования мотивации учения 50
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 59
2.1. Процедура проведения эмпирического исследования 59
2.2. Методы исследования 60
2.2А. Диагностика учебной успеваемости 61
2.2.2. Диагностика компонентов мотивации учения 63
2.23. Методы математической обработки данных 68
2.3. Обоснование и характеристика программы обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации 69
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 73
3.1. Анализ динамики развития мотивации учения учащихся 1 -х, 2-х и 3-х классов на констатирующем и формирующем этапах исследования 74
3.2. Сравнительный анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учения учащихся младших классов на этапе констатирующего эксперимента 80
3.2.1. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся с разной успешностью обучения 80
3.2.2. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся 1-х, 2-х, 3-х классов 87
3.3. Сравнительный анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся контрольных и экспериментальных классов на этапе формирующего эксперимента 89
3.3.1. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся контрольных классов на этапе формирующего эксперимента 89
3.3.2. Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся экспериментальных классов
на этапе формирующего эксперимента 92
3.4. Интерпретация результатов 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 118
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Возрастные и индивидуальные особенности мотивациаучения младижх школьников
- Методы математической обработки данных
- Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся с разной успешностью обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы. Тема диссертационного исследования обусловлена задачами повышения успешности обучения учащихся общеобразовательной школы. Проблемы мотивации и дифференциации обучения характерны для работы общеобразовательных школ. Слабая ориентировка при обучении на личностные особенности ученика (единые учебные планы, единообразие учебных заданий,
ориентация обучения на высокий уровень усвоения содержания изучаемых предметов) выражается в слабой сформированности мотивов учения. Педагогами и психологами все чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловливается тем, что для значительной части школьников, предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемый как вследствие индивидуальных способностей, так и ввиду отсутствия интереса к его достижению. По данным Института общего и среднего образования на 1997 год «30-40% младших школьников не справляются с программой обучения» (Н.Ф.Виноградова, 1997). Обучение всех школьников на одинаково высоком уровне порождает резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении не справившегося, что влечет за собой комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Поиск конструктивных путей, выводящих из создавшейся ситуации, может быть связан с определением мер, направленных на формирование положительной мотивации учения у всех школьников.
Актуальность исследования формирования мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является в статусе ведущей деятельности, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. В то же время при традиционной системе обучения по данным исследований В.М. Матюхиной «существенных из-
5 менений в мотивации учения школьников от 1-го класса к 3-му классу без специального вмешательства не происходит». Возрастные же различия в формировании мотивации могут перекрываться различиями, вызванные другими факторами, и, прежде всего организацией учебного процесса. В нашем исследовании такой организацией выступает уровневая дифференциация обучения на основе достижения
обязательных результатов.
Основными понятиями в работе являются структура мотивационной сферы учащегося и уровневая дифференциация обучения на основе достижения обязательных результатов. В понятие «структура» (по А.К. Марковой), входят мотивы (ради чего учится ученик), цели (какие цели ставит и реализует в учении) и эмоции (как переживает учение). Термин «уровневая дифференциация обучения» в исследовании рассматривается как организация учебного процесса на основе дифференциации требований к усвоению материала, создающая условия для эффективного обучения в одном классе детей с разными актуальными и потенциальными возможностями.
Проблемы мотивации и дифференциации учения были предметом исследования многих ученых. Потребности, мотивы, эмоции, деятельность рассматривались А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, П.В. Симоновым, Х.Хекхаузеном, B.C. Мерлиным, Б.И.Додоновым, С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Узнадзе, С.П.Манукян; психологические механизмы мотивации - В.К. Вилюнасом, В.Э. Мильманом; мотивация поведения и формирование личности - В.Г. Асеевым, П.М. Якобсоном, Л.И. Божович; уровень притязаний исследовался Л.В. Бороздиной; формирование мотивации учения изучалось А.К. Марковой, В.И. Василовским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г. С.Сухобской.
Дифференциация обучения, как оптимизация процесса обучения, рассматривалась И.Унт, И.Т. Бутузовым, В.В.Фирсовым, Г.К. Селевко, О.Б. Лошновой, Е.А. Климовым, Н.Н. Верцинской. Как включение ученика в различную по сложности и содержанию работу, дифференциация рассматривалась В.И. Загвязинским, А.Н. Коневым, как учет типических свойств и характеристик личности - Е.С. Ра-бунским, Е.В. Шороховой.
Проведенный анализ литературы показал, что проблемы мотивации и дифференциации обучения вне связи друг1 с другом нашли свое отражение в исследованиях ученых. Однако вопросы формирования мотивации учения на основе уров-невой дифференциации остались недостаточно исследованными, что и определило тему диссертационной работы.
Цель исследования: выявить особенности мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения через сопоставление с традиционной системой обучения.
Гипотеза исследования:
1. Учебный процесс, построенный на основе уровневой дифференциации обучения, создает психологические условия формирования мотивации учения и интенсифицирует процесс формирования мотивации учения у школьников с разной успешностью обучения.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы выделить особенности формирования мотиг ации учения и определить в организации обучения на основе уровневой дифференциации психологические условия ее формирования.
Разработать и апробировать в рамках формирующего эксперимента программу обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации, формирующую мотивацию учения младших школьников.
Сопоставить структуры мотивации учения учащихся, обучающихся в классах по традиционной программе и по программе с уровневой дифференциаци-
ей.
4. Определить особенности формирования мотивации учения младших
школьников, обучающихся в классах с уровневой дифференциацией.
Объект исследования: мотивация учения школьников.
Предмет исследования: процесс формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что, выявленные в работе особенности формирования мотивации младших школь-
7 ников, обучающихся в классах с уровневой дифференциацией обучения, дополняют картину формирования мотивации учения.
В результате экспериментального исследования уточнена структура мотивации учения младших школьников с разной успешностью обучения при традиционной программе обучения и определена структура мотивации учащихся с разной успешностью обучения при уровневой дифференциации обучения.
Определены и конкретизированы психологические условия формирования мотивации учения в учебном процессе на основе уровневой дифференциации.
Практическая ценность исследования заключается в разработке и внедрении в учебный процесс общеобразовательной школы программы обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации.
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в решении практических задач по оптимизации процесса формирования мотивации учения младших школьников.
В настоящем исследовании определен механизм формирования мотивации успешного учения младших школьников, через создание психологических условий (уровневая дифференциация обучения) в учебном процессе для развития компонентов мотивации.
На основе данных, полученных в ходе работы над диссертационным исследованием, разработан учебный курс «Психолого-педагогические аспекты формирования учебной мотивации» для слушателей специального факультета и курсов повышения квалификации практических психологов и учителей начальных классов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровневая дифференциация обучения на основе достижения обязательных результатов создает психологические условия формирования мотивации успешного учения младших школьников.
2. У младших школьников с разной учебной успеваемостью, обучающихся в условиях уровневой дифференциации, к переходу в среднее звено школы происходит оформление структуры мотивации успешного обучения
v/
Программа обучения младших школьников на основе уровневои дифференциации интенсифицирует процесс формирования мотивации учения школьников с разной успешностью обучения.
Особенности формирования мотивации учения младших школьников, обучающихся в системе уровневои дифференциации:
в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневои дифференциации обучения в 1 -х классах ведущим компонентом является эмоциональная реакция на учебную деятельность;
в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневои дифференциации обучения начиная со 2-го класса у хорошо- и среднеуспевающих школьников происходит интенсивное развитие познавательных мотивов и целепо-лагания, усиливается их интеграция, что обусловливает развитие внутренней мотивации, ведущей к формированию учебной деятельности в целом.
в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневои дифференциации обучения в 3-х классах развитие познавательных мотивов и це-леполагания, их интеграция отмечается л у слабоуспевающих школьников.
Методологическую основу исследования составляют теория познания, теория деятельности, теория личностно ориентированного обучения. В работе соискатель руководствовался теоретическими обобщениями по проблемам развития личности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), мотивации (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, ВТ. Асеев, П.М. Якобсон, B.C. Мерлин), дифференциации (И.Унт, И.Т. Бутузов, В.В.Фирсов, Г.К.Селевко, Е.А. Климов). Исследование опиралось на идеи B.C. Мерлина о рассмотрении мотивации как динамичного и подвижного образования личности, на идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова о рассмотрении мотивации как новообразовании психического развития школьников и на идеи Н.Ф.Талызиной, А.К. Марковой о рассмотрении мотивации как личностного образования, детерминируемого условиями обучения.
Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: метод теоретического анализа; диагностические методы (психологическое тестирование, наблюдение, индивидуальная беседа);
9 метод теоретического моделирования, который выступал в качестве основного метода при построении и реализации экспериментальной программы; методы статистической обработки данных эмпирического исследования (анализ средних значений, определение достоверности различий по критерию инверсий И.Вилконсона -Манни - Уитни и корреляционный анализ).
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследований, докладывались соискателем на заседании кафедры прикладной психологии Кубанского государственного университета, на VIII и XI региональных научно-практических конференциях «Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы» в городе Краснодаре (в 1994 и 1997 гг.), на ХП региональной научно-практической конференции «Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения» в г. Краснодаре в 1999 г. Разработан учебный курс «Психолого-педагогические аспекты формирования учебной мотивации», включенный в программу усовершенствования педагогического мастерства учителей начальной школы Городского информационного научно- уіетодического центра г. Краснодара и в программу подготовки практических психологов Межотраслевого центра повышения квалификации и подготовки кадров Кубанского государственного университета.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки исследования (480 человек), использованием комплекса психолого-педагогических методов исследования, сравнением данных лонгитюдного и сравнительно-возрастного исследования, применением методов математической статистики, позволившей получить надежный эмпирический материал.
Возрастные и индивидуальные особенности мотивациаучения младижх школьников
Придание определенной формы развитию мотивации в период обучения в начальном школе, придающей дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной. Для организации конструктивной работы по формированию и развитию мотивации важно знать общие тенденции возрастного развития школьника: знать с какими мотивами ребенок приходит в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач следующей ступени обучения; какие мотивы необходимо сформировать у старшеклассника, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач. Наряду с этим нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка - контексте возраста, а возраст - в контексте развития всего школьного детства. является ведущей, определяющей характер развития ребенка в этом периоде. Основной деятельностью для всех школьных возрастов является учение. Специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком входе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Младший школьный возраст - возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Элько-нинД.Б,1978).
Для периода обучения ребенка в среднем звене характерно освоение ребенком социальной действительности межличностных отношений. В этот период он осознает эталоны общественного сознания, сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно с этим в этом же периоде происходит дальнейшее формирование и совершенствование структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст-возраст, овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействия с другими людьми в ходе этой деятельности.
В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, и с ориентировкой на будущую профессию, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе различной степени освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии. Именно в этом возрасте, видимо, можно говорить о появлении единства процессуальной и содержательной стороны мотивации учения.
Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком, что делает учебную деятельность менее значимой для самого ребенка. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности.
Таким образом, из выше сказанного следует, что нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть и учитывать ее возрастные особенности, так будет ошибочным говорить об особенностях мотивации учения вообще, не учитывая возраст школьника. «Формирование мотивации учения немыслимо у ученика вообще, вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать, а из возрастных особенностей надо исходить с самого начала»,- отмечает Маркова А.К (Маркова А.К., 1983; 4).
Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. (Маркова А.К, 1983; 61). Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно присущи какие-то устойчивые и определенные мотивы и, что возраст может жестко лимитировать, Офаничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет свои ресурсы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с психическим, интеллектуальным и социальным статусом ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип деятельности (учения) определяет в этом возрасте особенности мотивации.
Методы математической обработки данных
Используя данные теоретического анализа, позволившего нам выделить возрастные особенности мотивации учения младшего школьника, и определить психологические условия, при которых интенсифицируется процесс формирования мотивации успешного обучения, нами была разработана программа обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации, которая по нашим предположениям позволяет интенсифицировать процесс формирования мотивации учения.
В основу нашей программы легли идеи, суть которых мы изложили в главе 1.4. В отмеченной главе нами были выделены педагогические приемы, создающие психологические условия формирования и дальнейшего развития мотивации учения.
Практически это предполагается осуществить через введение в учебный процесс - минимального (базового) уровня общеобразовательной подготовки учащихся (уровень обучения, который должен достичь каждый ученик) и уровень обучения, который школа должна обеспечить способному ученику; новой системы оценивания достижений учащихся «методом сложения» в отличие от традиционной системы, где используется система оценивания «методом вычитания»; новой системы контроля (система зачетов).
Эти педагогические приемы были определены нами как фактор, позволяющий включить ребенка в активные виды учебной деятельности и создающий психологические условия, позволяющие активизировать процесс формирования мотивации учения младших школьников.
Основное назначение программы состоит в формировании у учащихся с разной успешностью обучения к периоду окончания начальной школы мотивации учения как личностного новообразования. подготовительный и основной. Каждый этап имеет основную задачу, предполагает возможные виды работ и возможный результат.
Весь педагогический коллектив, участвующий в нашем эксперименте, перед работой на основном этапе прошел обучение на подготовительном этапе. Результатом стало принятие решения - рассматривать экспериментальную программу как программу - максимум, которая осуществлялась целенаправленно всем педагогическим коллективом, работающим по данной программе.
Данная программа предполагает следующую схему формирования мотивации учения. Схематично она показана на рис.1. На рис. 1 представлены педагогические приемы, используемые в организации учебного процесса на основе уровневой дифференциации, которые предполагают организацию обучения доя одних учащихся исходя из их возможностей, для других исходя из их потребностей. Данная дифференцированная организация обучения позволяет всех учеников, в том числе и слабоуспевающих, включить в активные виды учебной деятельности и виды социальных отношений, сопровождающих эту деятельность. Включение ученика в учебную деятельность и в конструктивные виды отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик» формируют ученика как субъекта учебной деятельности и как субъекта отношений, что влечет за собой развитие нового качественного уровня отношений ученика к учебной деятельности и к социальным отношениям, которые в совокупности делают ученика субъектом мотивации, т.е. делают его способным изменять мотивы, определять цели, управлять эмоциями. Фактически ученик через активное участие в учебной деятельности, развивая структуру учебной деятельности, формирует структуру мотивации с ведущим развитием в ней познавательных мотивов и целеполагания при сопровождении позитивной эмоциональной реакцией на это. Оптимальное развитие познавательных мотивов влечет за собой развитие мотивов самообразования и самосовершенствования. Именно эти мотивы определяют дальнейшие потребности в выборе уровня обучения.
Особенности данной программы заключаются в ее концептуальных положениях, в целевых ориентациях, задачах программы, в принципах, на которых построена программа, в особенностях методики и организации работы по программе. Подробнее об этом см. в приложении 1.
Анализ корреляционных зависимостей показателей развития компонентов мотивации учащихся с разной успешностью обучения
Анализируя наличие и качество корреляционных связей между показателями успешности обучения (УО) и показателями проявления у ребенка познавательных мотивов (ПМ), социальных мотивов (СМ), развития учебных целей (ЦП), эмоциональной реакции на учебную деятельность (ЭР) в группах с разной учебной успеваемостью на этапл констатирующего эксперимента, установив следующие различия.
В корреляционной плеяде группе «хорошоуспевающих» детей 1-х классов (см. рис.2) выявлено 5 достоверно значимых зависимостей. Между показателями успешности обучения и эмоциональной реакцией эта связь достоверна на 0,01 уровне значимости. Показатель эмоциональной реакции в этой группе имеет большее число достоверно значимых связей, чем мотивы и цели. Анализ корреляционной плеяды показывает, что развитие компонентов данной структуры относительно успешности обучения идет по двум самостоятельным, в то же время связанными между собой направлениям. Рисунок данной корреляционной плеяды показывает два вектора достоверно значимых связей компонентов мотивации с успешностью обучения. Первая: успешность обучения - развитие учебных целей и проявление познавательных мотивов (УО - ЦП - ПМ), вторая: успешность обучения - эмоциональная реакция и проявление социальных мотивов (УО = ЭС - СМ). В данной структуре не обозначается прямая зависимость показателей развития со 81 циальных мотивов с успешностью обучения.
Во 2-х классах в группе «хорошоуспевающих» детей (см. рис.2) значительных изменений в корреляционной плеяде по сравнению с 1-ми классами не происходит. Лишь более прочной становится зависимость успешности обучения от развития учебных целей и ослабевает связь успешности обучения с эмоциональной реакцией. Таким образом, от 1-го класса ко 2-му происходит усиление первого вектора - успешность обучения - развитие учебных целей - проявление познавательных мотивов (УО - ПЦ - ПМ) и ослабление второго вектора: успепшость обучения - эмоциональная реакция - социальные мотивы (УО = ЭР - СМ). успешность обучения, ПМ - познавательные мотивы, целеполагание, СМ - социальные мотивы, эмоциональная реакция.
отрицательная достоверная связь на 0,05 уровне значимости; достоверная связь на 0,01 уровне значимости; достоверная связь на 0,05 уровне значимости; отрицательная достоверная связь на 0,01 уровне значимости. В 3-х классах в группах «хорошоуспевающих» школьников (см. рис.2) структура корреляционной плеяды претерпевает значительные изменения. Меняется композиция структуры плеяды. Из относительно целостной она становится сложносоставной, т.е. состоит из двух самостоятельных, но необходимым образом взаимосвязанных систем. Первая: успешность обучения - проявление познавательных мотивов - развитие целей и вновь успешность обучения, но другого качественного уровня (УО - ЦП - ПМ -УО). Вторая: успешность обучения - эмоциональная реакция - познавательные мотивы и вновь успешность обучения, но другого качественного уровня (УО - ЭР -ПМ -УО). Успешность обучения в данной плеяде имеет прямую зависимость со всеми компонентами мотивационной сферы. Причем происходит упрочение связей между успешностью обучения и целепола-ганием, между успешностью обучения и познавательными мотивами. Достоверные значения этих зависимостей наблюдаются между ними на 0,01 уровне значимости.
Таким образом, исходя из ттализа корреляционных плеяд показателей рa3вития мотивационной сферы учащихся группы «хорошоуспевающих» детей в 1-х, во 2-х и в 3-х классах, можно констатировать, что по мере продвижения ребенка от 1-го класса к 3-му в данной группе происходит усложнение структуры его мотивационной сферы и укрепление связей внутри этой структуры. К окончанию обучения в 3-м классе в структуре мотивации четко прорисовывается линия взаимообусловленных связей успешности обучения с развитием целей и проявлением познавательных мотивов, а развитие познавательных мотивов имеет прямую зависимость на 0,01 уровне значимости с успеваемостью (УО = ЦП - ПМ = УО). А такой компонент мотивационной сферы как эмоции в данной корреляционной плеяде связан не с развитием социальных мотивов, а с развитием познавательных мотивов, которые в свою очередь имеют прямую зависимость на 0,01 уровне значимости с успеваемостью (УО - ЭР - ПМ - УО). То есть успешность обучения в 3-х классах у одних хорошоуспевающих учеников связана с развитием познавательных мотивов и целеполагания. «Совпадение мотива и цели, по мнению АМЛеонтьева, характеризует деятельность». У других - развитые познавательных мотивов происходит либо через развитие целеполагания, либо через эмоциональную реакцию на эту деятельность.
