Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологической компетентности и психологической устойчивости личности в студенческом возрасте 16
1.1. Феноменологические и операциональные характеристики социально-психологической компетентности 16
1.2. Особенности формирования социально-психологической компетентности студентов в системе профессионального образования 32
1.3. Влияние социально-психологической компетентности на психологическую устойчивость личности студентов в условиях аттестации 43
Выводы по Главе 1 56
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния социально-психологической компетентности на психологическую устойчивость студентов в период экзаменационных сессий 61
2.1. Организационно-методическое обеспечение опытно экспериментальной работы 61
2.2. Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования психологической устойчивости студентов в период экзаменационных сессий 74
2.3. Результаты эмпирического изучения взаимодействия социально-психологической компетентности студентов и психологической устойчивости в условиях аттестации 94
Выводы по Главе 2 99
Глава 3. Психолого-педагогическое сопровождение развития социально-психологической компетентности студентов и психологической устойчивости в условиях аттестации 101
3.1. Программа психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической компетентности студентов в условиях аттестации 101
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по Главе 3 133
Заключение 137
Литература 143
Приложение 165
- Феноменологические и операциональные характеристики социально-психологической компетентности
- Организационно-методическое обеспечение опытно экспериментальной работы
- Результаты эмпирического изучения взаимодействия социально-психологической компетентности студентов и психологической устойчивости в условиях аттестации
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Феноменологические и операциональные характеристики социально-психологической компетентности
В настоящее время в науке представлено достаточно большое количество исследований феноменологии социально-психологической компетентности как определенного состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно (А.К. Маркова) [87]; компетентность представлена в виде подготовленности и способности субъекта выполнять задачи и обязанности в условиях повседневной деятельности и социального взаимодействия (К.А. Альбуханова) [3]; компетентность раскрывается как наличие у субъекта специальной подготовки, общей культуры, специальных знаний и эрудиции, постоянное стремление к повышению уровня социальной успешности (А.И. Попова) [107]. Среди зарубежных исследований компетентность раскрывается также по-разному: и как «углубленное знание», и как «состояние адекватного выполнения задачи», и как «способность к актуальному выполнению деятельности» (О.В. Шумакова) [167].
Такой широкий диапазон представлений о социально-психологической компетентности требует детализации ее феноменологии и структурных характеристик для того, чтобы в рамках одного исследования соблюдать принцип преемственности и непротиворечивости научных выводов.
В современной психологии социально-психологическая компетентность и социальная компетентность рассматриваются как понятие. Социальная компетентность личности представлена в научных источниках по-разному: в виде общего собирательного понятия в контексте исследования процесса непрерывной социализации личности (Ж. Делор, Н.А. Рототаева) [37; 126]; как интегрирующая различные компетенции субъекта (В. Хутмахер) [165]; как интегральное акмеологическое свойство личности, обеспечивающее продуктивное взаимодействие субъекта с окружающим миром с опорой на его отношение к себе, к социуму, к другим людям, к деятельности (И.Г. Долинина, С.А. Леденёва) [40; 75].
Термин «социальная компетентность» в отечественной психологии впервые использован А.П. Ветошкиным, С.З. Гончаровым [26; 31] и раскрывался через процессы понимания целевого назначения социальных институтов, социальных норм, приемлемых моделей отношений в социуме и умений лично применять социальные технологии. В этом же смысле его использовал в своем исследовании А.Б. Кукин [69].
Как следствие, изучение социальных технологий позволяет определить их как способы осуществления деятельности на основе рационального расчленения их на совокупность процедур и операций, их последующую координацию и синхронизацию, выбор оптимальных средств, методов выполнения (Н.С. Данакин) [36].
В психологии социальная компетентность рассматривается как компонент социально-психологической. В работе Г.И. Сивковой социальную компетентность автор раскрывает в виде уверенного поведения личности, при котором различные умения в сфере взаимодействия с людьми автоматизированы и позволяют гибко изменять свое поведение в зависимости от объективных условий [132].
В.Г. Ромек также рассматривает социальную компетентность в плоскости уверенного стиля поведения, обусловленного автоматизированными навыками уверенности, предоставляющими возможность субъекту гибко изменять стратегии и планы поведения, учитывать узкий (специфику социальной ситуации) и широкий (совокупность социальных норм и условий) контексты [125].
Помимо уверенности в себе уровень социально-психологической компетентности отражается в способности участвовать в командной работе, в коммуникации, при преодолении и разрешении конфликтов, в выносливости личности. Данные характеристики, по существу, являются описанием особенностей социально-психологической компетентности (В.И. Байденко) [9].
Н.Б. Буртовая указывает на то, что социальная компетентность позволяет задействовать высшие уровни социальной активности субъекта при освоении и участии в социальной действительности. Данный уровень достигается в рамках деятельности, поведения, общения, созерцания за счет гармонизации процессов осознания возникшей социальной проблемы и своими ценностными ориента-циями [23].
С точки зрения Е.В. Каменской, существенная сторона социальной компетентности отражается в моральной и правовой зрелости личности, по существу определяющей характер ее социально-психологических интеракций [55].
В.В. Цветков социальную компетентность рассматривает с позиции выполняемых субъектом конкретных социальных ролей. По мнению исследователя, социальная компетентность – это интегративные качества личности, которые позволяют человеку активно реализовываться во взаимодействии с социумом, установлении контактов с различными социальными группами и индивидами, участии в социально важных проектах, продуктивном выполнении разнообразных социальных ролей [160]. Н.И. Белоцерковец также социальную компетентность рассматривает в виде определенного уровня адаптации человека к качественному выполнению социальной роли [11].
Это также напрямую связано с социально-перцептивными и социально-коммуникативными возможностями субъекта. Как следствие, социальная компетентность как ситуационно и персонально зависимая категория проявляться на достаточном уровне может лишь при условии равновесия между предъявляемыми требованиями со стороны социума, в котором существует субъект, и его личностными возможностями. Нарушение такого равновесия порождает проблемы адаптации, кризисные ситуации, состояния фрустрации, стресса и пр. Поэтому понимание человеком социальных ожиданий и адекватное овладение социальной ролью, что и говорит о сформированной у него социально психологической компетентности, способствует результативному выполнению поставленных перед субъектом задач.
Если говорить о структуре социальной и социально-психологической компетентности, то можно также указать на целый ряд работ в этом проблемном поле.
Так, В.Н. Куницына выделила в структуре социальной компетентности определенные компоненты:
– коммуникативный (сформированность сложных коммуникативных навыков и умений, адекватной реализации коммуникативных умений в новых социальных структурах, знаний о культурных нормах и ограничениях в общении, об обычаях, традициях, этикете в сфере общения, соблюдение норм поведения в обществе, воспитанность; умение ориентироваться в коммуникативных средствах в соответствии с национальным, сословным, профессиональным менталитету);
– вербальный (умение принимать уместность высказываний, понимать контекст и подтекст высказывания, грамотная письменная речь, вариативность речи при интерпретации информации, ориентация в оценочных стереотипах и шаблонах, множественности смыслов используемых понятий, речевая образность);
– социально-психологический (разнообразие социальных ролей и соответствующих способов межличностного взаимодействия; умение решать проблемы общения; сформированные поведенческие сценарии в различных ситуациях, в том числе сложных, конфликтных и кризисных), межличностная ориентация;
– эго-компетентность (понимание своей национальности, пола, сословной и групповой принадлежности, осознание сильных и слабых личностных сторон, возможностей и ресурсов, понимание причин неудач, ошибок, наличие механизма саморегуляции и его применение); – социальный (знание о социальных институтах, их структурах, представителях в обществе, об особенностях функционирования социальных групп, понимание современной конъюнктуры, широта представлений о современном репертуаре ролевого поведения) [71].
В исследованиях И.А. Зимней, Л.Н. Боголюбова в данный вид компетентности человека включены [50; 17]:
– компетенции в области самостоятельной познавательной деятельности, которые обеспечивают усвоение способов добывания знаний из разнообразных информационных источников;
– знания в области гражданско-общественной деятельности (лежат в основе выполнения гражданских ролей);
– компетенции в области социально-трудовых отношений и деятельности (умения проводить анализ ситуации на рынке труда, давать оценку собственным личностным и профессиональным возможностям, ориентирование в нормах и этике взаимоотношений, самоорганизация); компетенции в бытовой сфере, культурно-досуговой деятельности (умения использовать свободное время, культурно и духовно обогащаться и пр.).
Организационно-методическое обеспечение опытно экспериментальной работы
Для данного психологического исследования важным этапом является установление и выявление эмпирическим путем определенного психологического конструкта, который поможет предопределять поведение субъекта в стрессовой ситуации, обосновать детерминанты психологической устойчивости личности.
Классически детерминанта трактуется как объект, событие или явление, являющееся причиной проявления определенного явления, которое оказывает на его содержание большое влияние (Е.Е. Соколова) [140]. В работах современных психологов выделены различные детерминанты психологической устойчивости личности, вместе с тем, недостаточно четко представлена их иерархия относительно силы влияния на формирование конструктивных стратегий и способов поведения в стрессовых условиях.
В рамках данного диссертационного исследования предполагается, что социально-психологическая компетентность является значимой детерминантой конструктивных проявлений психологической устойчивости личности студента в стрессовых условиях экзаменационных испытаний в период сессий, что предполагает решение ряда эмпирических задач, задающих вектор программы и этапов эксперимента:
1) выбор методик эмпирического исследования уровней развития социально-психологической компетентности студентов и уровня выраженности психологической устойчивости;
2) диагностика студентов с целью дифференциации субъекта по объективному и субъективному критерию проявления психологической устойчивости;
3) изучение особенностей социально-психологической компетентности у студентов с различными показателями психологической устойчивости, выделенными на основе объективных и субъективных критериев;
4) сравнительный анализ полученных данных у респондентов с различными показателями психологической устойчивости и уровнем развития социально-психологической компетентности с целью выявления особенностей влияния социально-психологической компетентности на психологическую устойчивость личности;
5) разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической компетентности студентов для повышения статуса психологической устойчивости личности.
Решение поставленных исследовательских задач было реализовано посредством прохождения ряда этапов.
Первый этап (2014-2015 гг.) включал эмпирическое исследование особенностей социально-психологической компетентности и психологической устойчивости студентов в период аттестации посредством специально подобранного диагностического комплекса и экспертной оценки.
На втором этапе (2015 г.) диагностировалась социально психологическая компетентность студентов с различным статусом психологической устойчивости по объективному и субъективному критерию.
На третьем этапе (2015 г.) на основании анализа результатов статистической обработки данных было показано специфическое влияние уровня развития социально-психологической компетентности на психологическую устойчивость личности студента.
На четвертом этапе (2016-2018 гг.) была апробирована разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития социально психологической компетентности студентов, оценена ее эффективность и доказано влияние на психологическую устойчивость студентов в период аттестации.
В качестве объективных критериев уровня психологической устойчивости использовались:
– результативность экзаменационных сессий;
– уверенность, проявляемая в общении, конструктивность и результативность поведении, взаимодействия на экзамене.
Результативность экзаменационных сессий, учебные показатели отслеживались с помощью оценки успешности прохождения студентами зачетов и экзаменов. Также в диагностических целях применялась беседа с экзаменаторами и преподавателями-предметниками, а также анализ академической успеваемости и результатов достижений. Для оценки результативности экзаменационных сессий использовали градацию «высокий» (зачеты сданы, экзамены сданы на отлично и хорошо, высокий рейтинговый балл, наличие в портфолио интересных качественно выполненных учебно-исследовательских работ), «средний» (зачеты сданы, экзамены сданы на хорошо и отлично, средний рейтинговый балл, наличие в портфолио выполненных учебно-исследовательских работ), «низкий» (зачеты сданы, экзамены сданы удовлетворительно или не сданы, средний и низкий рейтинговый балл, наличие в портфолио учебно-исследовательских работ, выполненных с серьезными замечаниями).
Также анализировалось поведение студентов, отражающее психологическую устойчивость в стрессовых ситуациях экзамена (с помощью специально разработанных анкет самооценки и экспертной оценки, представленных в Приложении 1): «высокий уровень» – уверенное поведение во время экзамена, отсутствие волнения при ответах на дополнительные вопросы, отсутствие тревоги; «средний уровень» – достаточно уверенное поведение во время экзамена, не всегда проявляется уверенность при общении с экзаменатором, волнение студента заметно, но оно не влияет на качество демонстрируемых знаний, тревога не заметна; «низкий уровень» – неуверенное поведение во время экзамена, боязнь и тревога, волнение при ответах на дополнительные вопросы (в анкетах для студентов предлагались вопросы, по которым можно было отсечь тех, кто волновался и был подвержен стрессовому состоянию на экзамене в силу своей неподготовленности).
Методики диагностики критериев субъективного фактора психологической устойчивости студентов в условиях экзаменационных сессий:
– устойчивых систем отношений к себе, к другим;
– сформированность компонентов психологической устойчивости.
Методики подбирались в соответствии с субъективными показателями психологической устойчивости, проявляющейся во время стрессовой ситуации экзамена: уверенность в себе, своих знаниях, конструктивный уровень взаимоотношений с преподавателями, студентами и иными лицами, участвующими в образовательном процессе.
Так, диагностика устойчивых систем отношений к себе предполагала использование опросника самоотношения В.В. Столина [108], который дает возможность выявить уровни самоотношения: глобальное, дифференцированное по критериям (самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, ожидание отношения к себе), конкретные действия или готовность их совершить по отношению к своему «Я».
Тест включает шкалы выраженности установки разных внутренних действий, адресованных «Я» респонденту: I – самоуверенность; II – отношение других; III – самопринятие; IV – саморуководство, самопоследовательность; V – самообвинение; VI – самоинтерес; VI – самопонимание.
Параметр «Самоуважение» оценивается шкалой из 15 пунктов, в которых собраны утверждения по «внутренней последовательности», «самопониманию», «самоуверенности». Изучается тот аспект самоотношения, в котором эмоционально и содержательно объединены вера в собственные силы, способности, энергетический ресурс, самостоятельность, оценка своим возможностям, контролирование собственной жизни и самопоследовательность в понимании самого себя.
Шкалой из 16 пунктов оценивается аутосимпатия. В этой школе объединены утверждения, отражающие отношения дружественности-враждебности к собственному «Я». В шкале есть пункты «самопринятие», «самообвинение». Содержательно в шкале на одной стороне объединены: одобрение себя в общем и в существенных частностях, самодоверие и позитивная самооценка, на другой стороне – видение в первую очередь своих недостатков, низкая самооценка, готовность самообвинять. Эти пункты позволяют выделить эмоциональные реакции на себя в виде раздражения, презрения, издевки, самоприговора.
Шкала из 8 пунктов позволяет оценить самоинтерес как отражение меры близости к самому себе, интереса к своим мыслям, эмоциям и чувствам, готовность к общению с собой, уверенность в своей привлекательности для другого субъекта.
В шкале из 13 пунктов выявляется степень ожидаемого отношения со стороны других людей, что отражает ожидание человеком позитивного или негативного отношения к себе со стороны окружающих.
Результаты эмпирического изучения взаимодействия социально-психологической компетентности студентов и психологической устойчивости в условиях аттестации
Представление уровней сформированности компонентов социально-психологической компетентности нам необходимо для того, чтобы появилась возможность проследить особенности её выраженности у студентов с различными показателями психологической устойчивости.
Для этого на эмпирической выборке студентов была проведена диагностика структурных компонентов социально-психологической компетентности студентов. У большинства испытуемых (43%) когнитивный компонент социально-психологической компетентности выражен на среднем уровне, личностный компонент (47%) – на низком уровне выраженности, деятельностный компонент (41%) – на среднем уровне.
Общие представления о выраженности компонентов социально-психологической компетентности позволяют перейти к изучению индивидуальных данных студентов с различной выраженностью объективных и субъективных показателей компонентов психологической устойчивости студентов в стрессовых условиях аттестации с целью установления значения социально психологической компетентности в развитии психологической устойчивости личности.
С целью проверки гипотетического предположения о детерминирующей роли, которую играет социально-психологическая компетентность в проявлении и развитии психологической устойчивости студентов в стрессовых ситуациях, возникающих на аттестационных испытаниях в рамках экзаменационных сессий, был проведен сопоставительный анализ следующих параметров: уровень сформированности социально-психологической компетентности; степень выраженности психологической устойчивости.
В результате сопоставительного анализа студенты были распределены по группам.
К первой группе «устойчивые» были отнесены респонденты, которые на уровне самооценки определяют себя как психологически устойчивые в стрессовых условиях и, одновременно, демонстрирующие высокие показатели выраженности объективных и субъективных факторов индивидуальной психологической устойчивости.
Во вторую группу «неустойчивые» вошли студенты, оценивающие себя как недостаточно устойчивых к воздействию стрессоров и стрессовых условий, их показатели по субъективным и объективным факторам психологической устойчивости подтверждают адекватность их самооценки.
Третью группу «условно устойчивые» образуют студенты, оценивающие себя как обладающих психологической устойчивостью к стрессорам различного рода, но по результатам диагностики, показывающие низкие показатели по объективным и субъективным факторам психологической устойчивости.
К четвертой группе «декомпенсаторно устойчивые» были причислены студенты, которые на уровне самооценки определяют себя как неустойчивых по отношению к действующим стрессогенным условиям и ситуациям, но, вместе с тем, по результатам диагностики, не демонстрирующие низкий уровень психологической устойчивости. В пятую группу попали студенты, у которых на основании диагностических данных было зафиксировано рассогласование показателей относительно выраженности субъективных и объективных факторов психологической устойчивости.
У студентов «устойчивого типа» отмечается высокий и средний уровень сформированности всех компонентов социально-психологической компетентности. Это позволяет им действовать достаточно эффективно в стрессогенной ситуации аттестационных испытаний в период сессии, опираясь на социально-психологическую компетентность.
Большинству студентов данной группы характерны: высокая степень выраженности когнитивного компонента (60%), личностного компонента (70%) и деятельностного (90%) в структуре социально-психологической компетентности.
В группе «неустойчивого» типа студентов выявлены следующие особенности социально-психологической компетентности: низкие показатели уровня развития личностного компонента (50%) и деятельностного (40%).
Что касается студентов, принадлежащих к типу «условно устойчивые», то у них на фоне высокой самооценки устойчивости, не подтвержденной результатами диагностики, выявлена следующая картина развития социально-психологической компетентности: большая часть респондентов данного типа показали низкий уровень развития таких структурных компонентов данной компетентности, как: деятельностного 50% и личностного 50%.
Студенты типа «декомпенсаторно устойчивый», которые оценивают себя как психологически неустойчивых в условиях стресса, но по результатам диагностики, демонстрирующие высокий уровень выраженности показателей сформированности компонентов социально-психологической компетентности. В этой группе респондентов оказались высокие показатели по уровню сформи-рованности таких компонентов социально-психологической компетентности, как: когнитивный – 71% и личностный – 86%. Интересно, что относительно деятельностного компонента близкий процент студентов продемонстрировали высокие показатели – 43% и низкие – 57%.
Студенты «разбалансированного типа» затрудняются в самооценке психологической устойчивости в ситуации стресса и детерминируют рассогласованность неоднозначность диагностических показателей выраженности субъективных и объективных факторов данного психологического образования. В плане структуры социально-психологической компетентности у данного контингента студентов было выявлено следующее: показатели сформированности высокого и низкого уровня когнитивного компонента представлены у практически равнозначного количества респондентов, соответственно 38% и 36%. Вместе с тем, более выражен в группе личностный компонент – 43,75% – высокий уровень и 25% – низкий. Интересно, что деятельностный компонент социально-психологической компетентности развит высоко у 50% студентов этого типа и лишь 12,5% – демонстрируют низкие показатели.
Таким образом, часть респондентов-студентов, у которых эмпирическим путем констатировано наличие психологической устойчивости стрессовых ситуациях аттестационных испытаний в период сессии по выраженности субъективных и объективных факторов (группы I, IV), демонстрируют в большей части и высокую степень сформированности всех структурных компонентов социально-психологической компетентности: эти студенты на высоком уровне анализируют особенности ситуации экзамена и взаимодействия с преподавателем, способны выбрать адекватные способы общения и стили поведения, целенаправленно поддерживают контакт, могут идентифицировать себя с собеседником и стараются понять его отношение.
Студенты данных групп умеют понимать по внешним признакам состояние другого человека, его причастность или непричастность к происходящим событиям; могут видеть главное в другом человеке, грамотно определяют его позицию по отношению к социальным ценностям, учитывают субъективность восприятия окружающего мира при анализе поведения как своего, так и других людей, не опираются на стереотипы, учитывают конкретные обстоятельства при выборе стратегии поведения.
Группа студентов, показавших в процессе диагностики низкий уровень сформированности психологической устойчивости субъективного и объективного факторов, также демонстрируют в большинстве случаев низкую степень выраженности таких компонентов социально-психологической компетентности как личностный и деятельностный и среднюю – такого как когнитивный. Эти студенты недостаточно уверенно и мобильно находят конструктивные разнообразные способы взаимодействия и адекватные стили общения с другими, не всегда умеют поддерживать общение для достижения поставленной актуальной цели, не четко идентифицируют себя с собеседником и неправильно понимают его отношение к себе и ситуации общения. Однако эти студенты обладают знаниями в области общения, правил поведения в коммуникативных ситуациях.
Выдвинутая статистическая гипотеза относительно наличия связи обозначенных метрических переменных была подвергнута проверке с помощью коэффициента корреляции r-Пирсона.
Результаты использования корреляционного анализа и математико-статистической обработки полученных эмпирических данных подтвердили предположение о значимой роли социально-психологической компетентности в детерминации развития психологической устойчивости личности студентов в стрессовых ситуациях аттестационных испытаний во время сессии.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической компетентности студентов вуза как фактора совершенствования психологической устойчивости личности в условиях аттестации, была апробирована на базе Армавирского государственного педагогического университета.
Осуществлена проверка предположений о том, что:
1) развитие структурных компонентов социально-психологической компетентности обеспечивает повышение психологической устойчивости личности студента в ситуациях аттестационных испытаний;
2) программа клубной работы является эффективным способом опосредованного воздействия, повышающего уровень социально-психологической компетентности личности студентов.
В исследовании были задействованы экспериментальная и контрольная группы.
Целью итоговой диагностики было выявление статистически значимых сдвигов в показателях социально-психологической компетентности испытуемых за счет влияния целенаправленных контролируемых воздействий, а также динамики психологической устойчивости в условиях аттестации.
В исходной части эксперимента проводилось тестирование, анкетирование студентов и экспертная оценка преподавателями объективных критериев психологической устойчивости студентов в условиях аттестации.
Оценка и анализ статистической достоверности результатов, отражающих динамику показателей социально-психологической компетентности студентов в ходе развивающих процедур, осуществлялись с использованием Т-критерия Вилкоксона, который наряду с динамикой в значениях показателей дает возможность зафиксировать степень выраженности каждого из них. При проведении статистических расчетов использовалась программа SPSS ver. 13.0 [Таблица 7].
Позитивные изменения личностного компонента социально психологической компетентности у студентов контрольной группы подтверждают факт расширения у студентов опыта взаимодействия с участниками образовательного процесса в естественных условиях и в условиях стресса, однако это развитие явно недостаточно.
Как подтверждение этому, проверка статистической достоверности сдвигов у студентов экспериментальной группы показала значимые изменения под влиянием целенаправленных психолого-педагогических поддерживающих воздействий. У студентов контрольной группы статистически значимых изменений в двух других компонентах социально-психологической компетентности не выявлено. Однако у студентов экспериментальной группы статистически значимые сдвиги, выявлены во всех выделенных в исследовании компонентах – когнитивном, личностном и деятельностном – достаточно устойчивы. В их развитии и совершенствовании важно соблюдение ряда позиций: систематичность, длительность, комплексность, персонифицированность оказываемой психолого-педагогической помощи.
Оценка динамики показателей степени психологический устойчивости личности в стрессовой ситуации аттестационных испытаний, происходящих под косвенным воздействием развивающихся компонентов социально-психологической компетентности студентов проводилась при помощи диагностического инструментария, используемого на констатирующем эксперименте.
Сравнение результатов исследования активационного компонента психологической устойчивости студентов по критерию степени осознания ценностей активной личностной позиции и признания ее значимости в ситуациях любой сложности, показало, что в экспериментальной группе ярко выражена динамика по параметру осмысления студентами активных жизненных ценностей. Особо отметим, что большинство студентов экспериментальной группы признало активную личностную позицию как значимую в преодолении стрессовых ситуаций, что является важным показателем повышения уровня активационного компонента психологической устойчивости.
В ходе контрольного эксперимента показана динамика психологической устойчивости, достоверность различий подтверждалась с помощью х – критерия Пирсона. По данному показателю достоверность различий в экспериментальной группе до и после проведения формирующего эксперимента доказывается статистически: при р = 0,1%, значение составило х = 18,5. Достоверным оказалось и различие между экспериментальной и контрольной группами на контрольном этапе эксперимента – х = 21,9, однако сопоставление двух срезов не выявило статистически значимой разницы в выраженности у студентов контрольной группы отношения к активной жизненной позиции.
Не произошло существенных изменений в уровне выраженности у студентов активационно-энергетических ресурсов. Методика САН [53] позволили зафиксировать у испытуемых тот же уровень активационно-энергетического потенциала, что и на констатирующем этапе эксперимента.
Важным результирующим показателем эффективности психолого-педагогического сопровождения развития социально-психологической компетентности является рост способностей к мобилизации физических и психических ресурсов в стрессовой ситуации, выявленный у респондентов экспериментальной группы с опорой на данные диагностики с использованием теста М. Люшера.
По итогам результатам диагностики было выявлено, что в экспериментальной группе на 27% увеличилось число количество студентов, демонстрирующих оптимальный уровень мобилизации физических и психических ресурсов, установку на активные действия в стрессовых ситуациях. Статистически значимые различия найдены в выраженности у студентов экспериментальной группы психологической устойчивости при р = 0,1% до и после формирующего эксперимента (х = 21,0), а также между данными студентов контрольной и экспериментальной групп по окончании эксперимента (х = 18,4). Не выявлено достоверных различий между студентами экспериментальной и контрольной групп до эксперимента (х = 0,3), а также у студентов контрольной группы при сравнении двух срезов после окончания экспериментальной работы (х = 2,2).
Таким образом, уровень сформированности активационного компонента психологической устойчивости студентов экспериментальной группы по целому ряду показателей (уровень осознания ценностей активной жизненной позиции, степень развития способностей к рациональному использованию актива-ционно-энергетического потенциала) вырос по сравнению с началом эксперимента, при этом существенной положительной динамики у студентов контрольной группы не отмечено. Такие результаты подтверждают тезис о том, что развитие социально-психологической компетентности способствует развитию активационно-энергетического потенциала, обеспечивающего эффективность деятельности студентов в стрессовых условиях аттестации.
При изучении изменений в мотивационном компоненте психологической устойчивости студентов по результатам формирующего эксперимента выла выявлена динамика их профессиональной направленности. Большие изменения в мотивационно-ценностном отношении студентов к осваиваемой профессиональной деятельности были отмечены в результате принятия ценностей саморазвития и самореализации в профессии (между показателями студентов экспериментальной и контрольной групп выявлено статистически достоверное различие х = 57,3, р = 0,01).
Психолого-педагогическое сопровождение развития социально психологической компетентности, а именно участие студентов в клубной работе по программам «Мы» и «Мы вместе» позволила добиться существенных изменений в мотивационном комплексе, который обеспечивает эффективную деятельность и адаптивное поведение в сложных условиях аттестации. В частности, до формирующего эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп демонстрировали эгоцентрическую направленность (на признание, на индивидуальные достижения). Однако после формирующей работы у студентов экспериментальной группы активизировались мотивы, вызываемые деятельностью, в которую они погружены, появилась увлеченность деятельностью, желание добиваться лучших результатов.
Между показателями направленности личности, выявленными в экспериментальной и контрольной группах, если разница до эксперимента была статистически незначима х = 0,4, то после эксперимента достоверность оказалась на уровне р = 0,01 х = 36,7; анализ различий в распределении студентов по преимущественной мотивации показал аналогичные результаты: до эксперимента х = 0,5, после – х = 84.