Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 11
1.1. Общие теоретико-методологические подходы к изучению представлений 11
1.2. Развитие представлений у школьников в онтогенезе 55
1.3. Выводы 84
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ 87
2.1. Организация и программа формирующего эксперимента 87
2.2. Особенности представлений школьников обучающихся в различных условиях 98
2.3. Исследование взаимосвязи представлений с личностными особенностями школьников 121
2.4. Выводы 134
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 136
3.1. Организация и программа формирующего эксперимента 136
3.2. Анализ результатов экспериментальной работы 163
3.3. Выводы 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
ЛИТЕРАТУРА 178
ПРИЛОЖЕНИЕ 197
- Общие теоретико-методологические подходы к изучению представлений
- Организация и программа формирующего эксперимента
- Организация и программа формирующего эксперимента
Введение к работе
Интенсификация социальных процессов, конкурентоспособность национальной экономики, модернизация российского образования требуют от человека создания неординарных научных, художественных и других представлений, поскольку способность действовать по представлению - одно из важных качеств, необходимых для овладения многими видами деятельности. Большое значение для организации учебного процесса имеет изучение особенностей структуры представлений и их формирования у школьников, поскольку представления связывают в одно целое всю познавательную деятельность, создавая возможность для интеграции ее отдельных процессов. В этом заключается важная познавательная роль представлений как переходной ступени от восприятия к абстрактно-логическому мышлению.
Различные образовательные учреждения создают неодинаковые условия для формирования представлений у школьников. Представления определяются, с одной стороны, содержанием, условиями, формой предъявления материала, а с другой стороны, субъективной избирательностью, зависящей от личностных особенностей и возраста учащихся этих учреждений. Современная образовательная ситуация характеризуется противоречием между недостаточной изученностью условий обучения, личностных, возрастных особенностей учащихся в различных образовательных учреждениях и влиянием условий обучения, личностных и возрастных особенностей учащихся на представления школьников.
В отечественной психологии исследование психических процессов осуществляется с позиции деятельностного подхода (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г. и др.), согласно которой психические процессы изучаются в их взаимосвязи с внутренними и внешними условиями.
Несмотря на растущее внимание к проблеме представлений самых разных областей психологии и смежных наук приходится констатировать, что сущест-
4 вует отставание в изучении вторичных образов по сравнению с первичными образами. Исследование представлений затруднено в теоретическом плане, поскольку среди ученых нет единого понимания представления, его внутренней психологической природы, оно рассматривается с различных точек зрения: как процесс, как продукт, как уровень психического отражения (уровень представлений) и как модель (представление о мире, представление знаний или репрезентация). Богатство существующих дефиниций представления отражает мно-гоаспектность этой проблемы и в то же время не охватывает ее полностью. Отсутствие как общей концепции образа, так и концепции представления обусловливает терминологические проблемы и определяет влияние теоретической позиции исследователя на разработку проблемы представления.
Необходимо отметить, что методические трудности в изучении представлений, вызваны отсутствием непосредственно-действующего объекта, с которым может быть соотнесено содержание представления, делая представление трудно поддающейся фиксированию «летучей» структурой. Поэтому используемые в методической литературе и применяемые на практике методы обучения, не всегда способствуют становлению представлений у учащихся. В современной отечественной психологии на сегодняшний день нет единого подхода, определяющего модель, структуру и условия формирования представлений (Ганзен В.А., Гостев А.А., Петухов Б.М.). Не менее актуальной является потребность в рекомендациях по повышению результативности программ, направленных на формирование представлений в различных условиях обучения, учитывающих возраст и личностные особенности школьников.
Поскольку представления являются посредствующим звеном между пер-восигнальными психическими процессами и второсигнальными мыслительными процессами, то недостаточный учет структурных особенностей, отсутствие условий для формирования представлений, недостаточный учет личностных и возрастных особенностей при создании вторичных образов делают невозможным переход на понятийно-логический уровень отображения информации у школьника, становясь преградой для учебной, теоретической и творческой дея-
5 тельности. Особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста не были предметом самостоятельного исследования. В связи с этим возникает необходимость специальной работы в этом направлении.
Цель исследования — выявить психологические особенности представлений у современных школьников и разработать программу, направленную на формирование их оптимальной структуры.
Объект исследования - представление как сложный психологический феномен.
Предмет исследования - особенности структуры представлений и ее формирование у детей школьного возраста.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из нескольких допущений:
Представление как психологический феномен следует рассматривать как сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры связаны между собой.
Критерием сформированности представлений учащихся является их яркость - четкость. Можно предположить, что этот показатель связан со всеми структурными компонентами представлений.
К числу главных особенностей структуры представлений у школьников следует отнести степень выраженности компонентов структуры, тесноту их связи между собой, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности могут быть связаны с возрастом, личностными факторами и условиями обучения учащихся.
Гармонизация основных структурных компонентов представлений и связей между ними достигается путем организации специального обучающего эксперимента.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе поставлены следующие задачи:
Определить основные теоретико-методологические подходы к изучению представлений у школьников и рассмотреть представление как сложный психологический феномен.
Определить компоненты структуры представления, связь между ними и критерий сформированности представлений учащихся.
Выявить особенности структуры представления у учащихся в зависимости от возраста и типа учреждения.
Установить связь яркости-четкости представления с личностными особенностями школьников.
Разработать и реализовать программу формирования представлений в условиях обучающего эксперимента с учетом возраста учащихся и вида учреждения.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии. Мы опирались на принцип единства сознания и деятельности человека, сформулированный в работах С.Л. Рубинштейна, на положение культурно-исторического подхода Л.С. Выготского о том, что психическое развитие есть развитие, социально обусловленное средой; некоторые теоретические положения и подходы к пониманию представлений, нашедшие отражение в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна, А.И. Леонтьева, Л.М. Веккера, Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, Ф.М. Шемякина, а также принцип полифункциональности сформулированный в работах А.А. Гостева и Б.М. Петухова.
Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анализ документов и продуктов деятельности. В ходе исследования использовался комплект стандартизированных и проективных психодиагностических методик для оценки представлений школьников (опросник Маркса Д., методики Игнатьева Е.И., методики «Узнавание фигур» и «Память на образы», методика «Оценка пространственного воображения» Бернарда У. и Леопольда Д.,
7 методика Полуянова Ю.А. «Способность воспринимать и создавать эмоционально выразительный образ»), личностных особенностей учащихся (опросник Кэттелла Р., тест тревожности Спилбергера - Ханина, метод цветовых выборов Люшера М., опросник Айзенка Г. ЕРІ, методика Уилсона Г. и Гриле Д. «Оценка наблюдательности», «Экспресс диагностика эмпатии»). Для обработки полученных данных использовались методы математической статистики (с помощью стандартных статистических пакетов «Microsoft Excel», SPSS версия 11,5 и «Биостат»), корреляционный анализ.
Организация и база исследования. Работа проводилась в инновационном учебном заведении Шелеховский муниципальный лицей, общеобразовательных школах №14 п. Белая (Иркутская область) и №66 г. Иркутска, в детских художественных школах (ДХШ) г. Ангарска и г. Иркутска в течение 1994-2003 г.г. Для изучения связей внутри структуры представления, психологическим исследованием было охвачено 9 учебных коллективов общей численностью 180 человек. Изучение связи показателей яркости-четкости представлений и компонентов структуры представления с условиями обучения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ) и с возрастом учащихся (младшие школьники, подростки, старшие школьники) проводилось на выборках по 60 чел. соответственно. Связь личностных особенностей учащихся и яркости-четкости представлений как критерия сформированности исследовалась на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ, лицея и ДХШ по 40 чел. соответственно. Формирующий эксперимент проводился на выборке подростков и старших школьников из общеобразовательных школ и лицея общей численностью 80 чел.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель структуры представления. Второй этап (1997-2000) носил характер углубленного изучения представлений у младших школьников, подростков и старших школьников, обучающихся в разных условиях, изучения особенностей структуры представления, определения
8 критерия ее эффективности, а также связи структуры представления с внутренними и внешними условиями. На третьем этапе (2001-2003) был проведен формирующий эксперимент, в основу которого положена программа по развитию представлений в разных условиях обучения, проведена статистическая обработка результатов и подтверждена результативность программы.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексным применением надежных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методов, взаимопроверкой результатов, получаемым по различным методикам, содержательным анализом полученных данных, применением различных статистических методов обработки данных, включающих корреляционный анализ (критерий Спирмена), t-критерий Стьюдента, критерий Крускала-Уоллиса, W-критерий Вилкоксона и U-критерий Манна-Уитни.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована и эмпирически подтверждена структура представления как сложного, полифункционального психического образования, включающего в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Выявлены особенности структуры представления у школьников, такие как степень выраженности и теснота связи компонентов структуры представления, а также их яркость-четкость, в зависимости от возраста, личностных факторов и условий обучения учащихся. Определен критерий сформированности представлений, в качестве которого выступает яркость-четкость представлений учащихся. Установлена связь выявленного критерия со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения. Определены личностные особенности учащихся, связанные с процессом формирования представлений. На основе теоретической модели структуры представлений, разработана программа формирующего эксперимента, учитывающая возраст, личностные особенности и условия обучения, приводящая к гармонизации основных структурных компонентов представлений учащихся и связей между ними.
Практическая значимость и внедрение результатов. Полученные результаты могут быть использованы для формирования и развития представлений учащихся младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста, обучающихся в различных образовательных условиях. Кроме того, результаты могут быть использованы при подготовке научно-методических материалов по формированию представлений, при чтении соответствующих курсов в вузе и на кафедрах повышения квалификации работников образования. Предлагаемая в диссертационном исследовании программа по развитию представлений учащихся применяется в практической работе психологов Шелеховского муниципального лицея, ДХШ г. Иркутска и г. Ангарска, общеобразовательных школ № 66 г. Иркутска и № 14 п. Белая.
Положения, выносимые на защиту:
Представление школьников - сложное по структуре полифункциональное образование, включающее в себя три компонента: мнемический, пространственный и имажитивный. Компоненты структуры представления связаны между собой. Критерием сформированности представлений учащихся выступает их яркость-четкость. Этот показатель связан со структурными компонентами представлений, возрастом и условиями обучения учащихся.
Основными особенностями структуры представлений учащихся являются степень выраженности и теснота связи компонентов структуры, а также яркость-четкость представлений. Эти особенности зависят от возраста (у подростков наибольшие различия проявляются по пространственному компоненту, а у старших школьников - по мнемическому компоненту структуры); от личностных особенностей, связанных с эмоционально-волевой сферой; от условий обучения (учащиеся художественной школы имеют менее жесткие связи между компонентами структуры, чем другие школьники, а также большую степень выраженности яркости-четкости представлений).
Оптимизация структуры представлений достигается с помощью специального обучающего эксперимента. Программа этого эксперимента должна учитывать особенности структуры представлений и быть направлена на увели-
10 чение степени выраженности компонентов, на установление эффективных связей внутри структуры, на повышение яркости-четкости представлений. Она также должна учитывать полимодальность, полифункциональность представлений, личностные особенности, возраст и условия обучения учащихся.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на региональных психолого-педагогических конференциях «Региональная научно-практическая конференция, посвященная 100-летию со дня рождения Л.С. Выготского» (Иркутск 1996г.); региональная конференция «Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков - причины, профилактика и пути коррекции» (Иркутск 2001г.) и международных научно-практических конференциях: «Подготовка специалиста начального образования XXI в.» (Иркутск 1998г.); Международные конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск 1999, 2001, 2003 г.г.); Международная научная конференция «Диалог культур народов России, Сибири и стран Востока» (Москва-Иркутск 2002г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психодиагностики и дисциплин специализации Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского методического центра департамента образования.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. В тексте диссертации имеются 21 рисунок, и 11 таблиц. Общий объем диссертации составляет 177 страниц.
Общие теоретико-методологические подходы к изучению представлений
Анализ проблемы построения субъектом образа реального мира (представления), в рамках которой предпринято настоящее исследование, требует обращения к категории «психическое или чувственное отражение». Чувственное отражение — это важный компонент процесса адаптации организма к окружающей среде. Как отмечает В.П. Зинченко [73], [171] чувственное отражение это психическая деятельность, субъективный познавательный процесс (так и результат этого процесса) направленный на образование адекватного объекту образа, где объект познания выступает в чувственной форме, т.е. в форме ощущений, восприятий, представлений.
Проблема познания как отражения человеком объективной действительности является фундаментальной, поэтому категория отражения и связанный с ней принцип отражения являются предпосылкой и основой решения важных философских и психологических проблем. Существует многообразие трактовок отражения в философии и психологии: первая теория отражения диалектического материализма (С.Л. Рубинштейн [179], Б.Г. Ананьев [9], А.Н. Леонть-ев[114], Б.Ф. Ломов [121], К.К. Платонов [163], В.П. Зинченко [71] и др.) постулирует, что познание - это отражение мира как объективной реальности, вторая - презентационизм (Н.О. Лосский [112], Э.В. Ильенков [84] и др.) теория, согласно которой познается лишь непосредственно данное и третья репре-зентационизм (Р. Грегори [112], К. Лоренц [123] и др.), исходит из замкнутого в себе внутреннего мира субъекта психических явлений, согласно этой концепции, образ и предмет принадлежат двум разным мирам, поэтому выйти из субъективного мира идей в реальный мир невозможно.
Отражение может быть понято и как позиция теоретико-познавательного реализма в его современной репрезентационистской версии - позиции, которая на сегодняшний день определяется как влиятельная в исследованиях по теории познания, в когнитивной психологии (В.А. Лекторский [111], [112], Л.А. Ми-кешина [135], Чуприкова [212], М. Вартофский [34]). В этом случае отражение рассматривается как базовая операция познавательной деятельности, наряду с представлением, интерпретацией и др., связанными с коммуникативной природой познавательной деятельности. Отражение носит опосредованный характер и с необходимостью предполагает операцию репрезентации как представления сущности познаваемого явления с помощью посредников: моделей, схем, символов и т.д., фундаментальный характер которой обусловлен тем, что она входит во все сферы познания через символические системы в языке, науке и искусстве, через понимание таких средств и перевод во внутреннюю духовную жизнь способов когнитивной практики.
Проблема чувственного познания может быть поставлена и решена на основе материалистической теории познания. Существующее многообразие трактовок отражения в философии и психологии, накопленных к настоящему моменту, является следствием как объективной причины: неисчерпаемости проявлений и многосторонности самого отражения, так и недостаточной естественнонаучной и философской разработкой этой проблемы. Остановимся на некоторых ее аспектах.
Во-первых, диалектико-материалистическое решение этой проблемы предъявляет к психологии требование глубокого исследования основных ступеней и форм познавательной деятельности человека, и прежде всего образного, непосредственного отражения в мозгу человека предметов, явлений и процессов объективной действительности. Познание человеком объективной действительности это сложный противоречивый процесс, в котором, по словам Б.Г. Ананьева [5], чувственное и логическое отражение составляют необходимые стадии или ступени. С этой позиции логика процесса познания охватывает все ступени познания в их взаимосвязи, поэтому каждая ступень познания является только частью, которую нельзя понять вне и без этого целого, т.е. можно говорить о единстве всего процесса познания, который определяется соотношением частей и целого и их диалектикой. Но из диалектики известно, что по отноше 13 нию к составляющим компонентам целого, и часть является относительно целым, своего рода структурой, в которой каждый из компонентов занимает определенное место.
Формирование в процессе образования структуры представления есть один из характерных моментов постепенного становления умственной зрелости человека, так как представление мы можем рассматривать как часть общей структуры познания, но вместе с тем и как относительно самостоятельное целое. Единичное в объективной действительности противоречиво: оно индивидуально и в то же время связано с другими предметами и носит в себе признаки общего, т.е. является частью общего. А общее существует через единичное. Представление - это первая ступень в познании, в которой впервые достаточно полно отражается это единство противоположностей, которое имеет место в любом представлении, на каждом этапе его формирования. Но это единство не одинаково в различных представлениях, поскольку конкретное и обобщенное по-разному соотносится в них.
В отечественной психологии уделялось много внимания изучению ощущений, восприятий и представлений как ступеней или этапов в процессе познания. Познание начинается как чувственное познание, ощущением и восприятием, но оно не может завершиться на этой ступени и ограничиться ей. Познание требует перехода к абстракции. Начинаясь в чувственных образах, познание, как считает С.Л. Рубинштейн [178], добавляет к тому, что накоплено в ощущениях и восприятиях то, что включено в ходе познания, т.е. познание это комплекс чувственных и не чувственных абстрактных элементов слитых в единое целое.
Организация и программа формирующего эксперимента
Работа проводилась в инновационном учебном заведении Шелеховский муниципальный лицей, общеобразовательных школах №14 п. Белая и №66 г. Иркутска, в детских художественных школах г. Ангарска и г. Иркутска в течение 1994-2003 г.г. Психологическим исследованием было охвачено 180 человек. Выборка состояла из младших школьников в возрасте - 7-9 лет (30 чел.), и 10-11 лет (30 чел.), подростки в возрасте 12-14 лет (60 чел.) и старшеклассники - 14-17 лет (60 чел.). Изучение связи показателей яркости-четкости представлений и компонентов структуры представления от типа учреждения (общеобразовательная школа, лицей, ДХШ) и возраста учащихся (младшие школьники, подростки, старшие школьники) проводилось на выборках по 60 чел. соответственно. Исследование взаимосвязи яркости-четкости представления с личностными особенностями школьников проводилось на выборках подростков и старших школьников общеобразовательной школы, лицея и ДХШ по 40 чел. соответственно. Формирующий эксперимент проводился на подростках и старших школьниках из общеобразовательной школы и лицея общей численностью по 40 чел. каждая.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994-1996) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана теоретическая обобщающая модель структуры представления. Второй этап (1997-2000) носил характер углубленного изучения представлений у младших школьников, подростков и старших школьников, обучающихся в разных условиях, изучения особенностей структуры представления, определения критерия ее эффективности, а также связи структуры представления с внутренними и внешними условиями. Третий этап (2001-2003) проведение формирующего эксперимента, в основу которого положена программа по развитию представлений в разных условиях обучения, с учетом возраста и личностных особенностей учащихся.
С целью изучения структуры и условий формирования представлений исследование проводилось как в классах лицея, так и в общеобразовательных классах, а также в группах специализированного обучения (художественная школа). Изучение взаимосвязи структуры представлений с внутренними условиями или личностными особенностями учащихся школьника, проводилось на выборке подростков и старших школьников. Среди личностных особенностей учащихся, наиболее значимыми для нашего исследования, были выбраны темперамент, эмпатия, тревожность, эмоциональная устойчивость, подверженность чувствам, чувствительность, уверенность в себе, самоконтроль, напряженность, возбужденность, раздражительность.
Специфика художественной деятельности, потребовала дополнить, список личностных особенностей учащихся ДХШ. Были включены яркость-четкость представлений через детализацию рисунка, способность воспринимать и создавать эмоционально-выразительный образ, наблюдательность, впечатлительность воображения, чувствительность или эмоциональность по отношению к прекрасному.
На рис. 4 представлены тестовые методики, а также эмпирические параметры и соответствующие им тестовые переменные, полученные в ходе психодиагностики. Образная способность в экспериментах, обычно, определяется на основе комбинации объективных и субъективных измерений [55], наряду с объективными методами он позволяет получить более полную картину исследуемого явления. Мы оценивали представления на основе результатов тестов (объективные показатели) и на основе стандартизированных самоотчетов учащихся (субъективные показатели).
Организация и программа формирующего эксперимента
Исследуемая нами структура и яркость-четкость представлений школьников, указывающая на степень приближения вторичного образа (представления) к результату визуального отражения метрических, модальностных и интенсив-ностных свойств объектов важны для психолого-педагогической практики. Поэтому важно обратить внимание на формирование и развитие представлений в условиях обучения. Говоря о формировании представлений в условиях школы, мы подразумеваем работу, которую должны проводить одновременно как психолог, так и педагог, в ходе обучения различным школьным дисциплинам. Разумеется, целенаправленное формирование этого психического процесса подразумевает как психологическое, так и педагогическое сопровождение от момента начального становления в младшей школе, до более совершенного развития в старшей.
Для выделения общих принципов формирующего воздействия на представления в условиях школы, были рассмотрены существующие программы, направленные на развитие представлений. В современной психологии очень мало исследований, включающих программы по развитию представлений школьников. Существующие подходы к развитию представлений учащихся, как правило, ориентированы на какой-то один возраст, один специфический вид деятельности (литература, математика, география и т.д.) Е.Н. Кабанова-Меллер [90], [91], [92], Х.Х. Кадаяс [93], Е.И Игнатьев [79], [173], Ш. Агаев [3], З.П. Басманова [18], Е.Е. Букина [29], А.И. Великороднова [37], Х.М. Гафурова [51], П.Л. Горфункель [52], И.А. Грошенков [58], О.М. Дьяченко [64], Э.С. Комарова [102], В.И. Логинова [119], [120], Г.И. Минская [136] А.Ц. Пуни [174], П.Г. Са-морукова [187], Н.Ф. Титова [201], Ф.Н. Шемякин [214], [215] и т.д. В них, не учитываются личностные особенности школьников, и они не являются комплексными, т.к. представления рассматриваются либо только как представления памяти или воображения, либо как пространственные представления.
Так, например, в исследовании СП. Баранова [17] рассматриваются различные условия обучения, влияющие на формирование представлений только в младшем школьном возрасте. При этом он выделят способы формирования представлений в процессе изучения учебного материала, основывающиеся на: перечислении названий предметов, явлений, без конкретизации образов; перечислении названий предметов, явлений с конкретизацией образов; воображении; на чувственном отражении; реальной экскурсии или прогулке; домашнем задании как способе формирования конкретных образов. Кроме того, СП. Баранов [17] считает, что для создания яркого эмоционально окрашенного образа необходим достаточный запас жизненных впечатлений. Относительно последнего положения с ним согласна И.С Якиманская [223], акцентирующая внимание на том, что при организации работы по актуализации и использованию образов необходимо учитывать личный опыт каждого ребенка, стараться оживить его.
О.И. Галкина [48], рассматривая пространственные представления, на уроках у младших школьников, выделяет среди условий необходимых для их развития: накопление учащимися чувственного опыта на основе включения в наблюдение деятельности различных анализаторов; приобретение словесных знаний, которые обеспечивают отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений; использование учащимися пространственных представлений при самостоятельном решении мыслительных задач.
Е.П.Тонконогая [202], проводит исследование пространственных представлений только на подростках, изучая представления на уроках географии. Ей выделены задания, способствующие выработке дифференцирования и синтеза пространственных признаков и отношений, а также развитию способностей к синтезированию пространственных и количественных представлений. Эти задания развивают способности, необходимые при построении плана-чертежа, способствующие пониманию географической карты. Это такие задания как:
1. Последовательная система измерительных работ
2. Практические работы по съемке местности
3. Упражнения, развивающие понимание относительности направлений на географической карте; упражнения, раскрывающие понятие «масштаб».
4. Упражнения синтетического характера, требующие замыкания связей между пространственными и количественными представлениями.
Л.А. Рыбак [185], занимаясь развитием представлений у подростков, на уроках литературы, предлагает учебные литературные задачи, моделирующие читательский образ представления, т.к. читателю приходится домысливать, т.е. создавать свои представления. В своих исследованиях он изучает подростковый возраст.
Е.И. Игнатьев [78], [80], Д.И. Кардовский [95], Б.В. Иогансон [87], B.C. Кузин [107], Р. Арнхейм [14] и др. описали способы, улучшающие формирования представлений, формирующихся только в рамках изобразительной деятельности, среди которых выделили специальное рисование по памяти и по представлению, задания на обогащение зрительного опыта, наблюдение на улицах, на рынках, изображение предмета с помощью рисунка, необходимое для рисования по представлению. Исследователи приходят к выводу, что чем глубже и многократнее изучение предмета, в процессе рисования с натуры, тем более устойчивый будет образ данного предмета, так как при этом происходит закрепление следов его восприятия в коре больших полушарий. Многократное рисование предметов с натуры приводит к обогащению первосигнальной основы образа.
