Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Переживание кризиса в межличностных отношениях как психолого-педагогическая проблема 18
1.1 Теоретические подходы к изучению проблемы переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса 18
1.2 Личностные ресурсы и социально-психологические индикаторы переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса 38
1.3 Психолого-педагогическая модель профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса 61
Выводы по главе 1 81
Глава 2. Экспериментальное исследование переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса 84
2.1 Организация и методы экспериментального исследования 84
2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента 96
2.3 Содержание и результаты формирующего эксперимента по преодолению деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса 124
Выводы по главе 2 158
Заключение 162
Список литературы 164
Список иллюстративного материала 192
Приложения 194
- Теоретические подходы к изучению проблемы переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
- Психолого-педагогическая модель профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
- Результаты констатирующего этапа эксперимента
- Содержание и результаты формирующего эксперимента по преодолению деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
Теоретические подходы к изучению проблемы переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
Для формирования собственного понимания феномена переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса обратимся к анализу различных подходов к данной проблеме в теории и практике научного знания. Прежде всего, раскроем дефиниции понятий «межличностные отношения субъектов педагогического процесса» и «переживание кризиса в межличностных отношениях».
Реализация образовательной, воспитательной и развивающей функции педагогического процесса невозможна без взаимодействия его участников. В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» субъектами педагогического процесса являются обучающиеся, их родители (законные представители), а также педагогические работники, осуществляющие образовательную деятельность [215].
Педагогический процесс, представляя собой взаимодействие его участников, подразумевает их равноправную и активную роль, роль субъектов педагогического процесса. Данный подход подчеркивает значимость личностных особенностей каждого из участников, создания условий для его саморазвития и самореализации, развития способностей к согласованному взаимодействию для эффективности педагогического процесса в целом.
Следует отметить, что категория «субъект» является общеметодологической в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Субъект определяется при достижении психического отражения уровня сознания. Функции психики (когнитивная, регулятивная, коммуникативная) при высшем уровне психического отражения перерастают в свойства субъекта в их двойственном значении – проявление субъекта в различных сторонах его жизнедеятельности (в познании, общении, деятельности) и в его качествах (саморегуляции, самодетерминации, самоорганизации).
Концепция субъекта в субъектно-деятельностном подходе (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский и др.) отражает идею об индивидуально активном человеке, строящем условия жизни и своё отношение к ней, вырабатывающем собственные способы решения жизненных противоречий, проявляющихся и развивающихся в процессе жизнедеятельности. В исследовании мы будем придерживаться данного подхода, рассматривая участников педагогического процесса как его субъектов, подразумевая при этом их активность, проявляющуюся в способности влиять на людей и процессы, в том числе и на эффективность самого педагогического процесса, посредством взаимодействия друг с другом [70].
При этом ведущая роль в педагогическом процессе отводится педагогу, который несет ответственность за обучение и воспитание учащегося, создание условий для разностороннего развития его личности. «Ведущая роль» педагога не подразумевает авторитарную позицию или отношение к обучающемуся как к объекту своего воздействия, на наш взгляд, в данном случае речь идет о степени ответственности каждого из участников педагогического процесса за его организацию и эффективность.
Исследуя проблему отношений между участниками педагогического процесса в образовательных организациях различного типа – дошкольного, общего (начального, основного и среднего), среднего профессионального и высшего образования, мы столкнулись с тем, что авторами в данном контексте используются такие понятия, как педагогическое общение, педагогические отношения, педагогическое взаимодействие, профессиональное общение, межличностное общение и т.д.
Так, например, изучению педагогического взаимодействия участников образовательного процесса посвящены исследования Е.В. Коротаевой. Автор отмечает, что педагогическое взаимодействие представлено на двух уровнях: «мезо-» (структурный анализ школы как системы, взаимодействующей с другими образовательными организациями) и «микро-» (взаимодействие внутри образовательной организации) сферах [105]. В данном случае нас интересует взаимодействие на микроуровне, образуемом непосредственными контактами самих участников образовательного процесса.
Рассматривая психологический аспект данного феномена, П.А. Сорокин отмечает, что «взаимодействие людей по своей природе есть, прежде всего, взаимодействие психическое – обмен чувствами, идеями, волевыми импульсами» [206, с. 16]. Для реализации такого обмена необходимо наличие как минимум двух сторон, поэтому общение в данном контексте всегда будет межличностным.
О том, что взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношений, которые предполагают взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения, также говорит Р.В. Овчарова. По мнению автора, оно предполагает общение, которое является необходимым условием реализации совместной деятельности и самостоятельной ценностью, которая в той или иной степени ею опосредуется [160].
Изучением проблемы педагогического общения занимались Г.Н. Андреева, Н.В. Басова, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Митина, А.А. Реан, В.В. Рыжов и др.
Под педагогическим общением авторами, как правило, подразумевается межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося) в учебной и внеучебной деятельности, направленное на создание благоприятного психологического климата и другого рода психологической оптимизации образовательной деятельности (Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.).
О том, что педагогическое общение является формой учебного сотрудничества, способствующего оптимизации обучения и развития личности самих учащихся, говорит И.А. Зимняя [78].
Н.В. Басова полагает, что педагогическое общение представляет собой естественное человеческое общение между людьми, кем и являются все участники педагогического процесса. В педагогическом общении, как и в любом другом, человек удовлетворяет свою потребность в другом человеке [14]. Субъекты педагогического процесса вступают во взаимодействие друг с другом для достижения общего результата деятельности (деловое общение), для получения или передачи знаний (познавательное общение). Общение, в котором люди стремятся разделить друг с другом свое практическое и духовное бытие, оказать друг другу взаимную помощь, проявить соучастие и взаимопонимание, называют личностным. Деловое, познавательное и личностное общение можно строго разделить только теоретически. В реальной жизни данные типы тесно переплетаются между собой, образуя единое целое.
На наш взгляд, понятие «отношения» в наибольшей мере соответствует исследуемой нами проблеме, так как мы рассматриваем не только общение как обмен информацией или взаимодействие как способ достижения общих целей, но и возникающие у субъектов педагогического процесса мысли, чувства, переживания, другими словами, отношение как к самому педагогическому процессу, к взаимодействию с его участниками, так и к каждому из субъектов в отдельности. При этом данные влияния и отношения всегда взаимны, потому что предполагают взаимосвязь одной личности с другой, следовательно, отношения в педагогическом процессе имеют межличностный характер. О том, что категория «межличностные отношения» является одной из ведущих, независимо от того, о каком типе образовательной организации идет речь, утверждает С.В. Духновский. Результаты исследований ученого доказали, что характер взаимоотношений субъектов педагогического процесса определяется их отношением к процессу в целом и к каждому из его участников в частности [55].
В психологической литературе мы можем встретить такое понятие, как «близкие отношения», смысловое содержание которого близко по значению к межличностным отношениям. В «близких отношениях», по мнению Дж. Вэлвуда (John Welwood, 1990), доминируют внутренние личностные факторы, в первую очередь, чувства и близость. Именно близкие отношения являются внутренним ресурсом, дающим личности силы, возможности, способствующие его личностному и духовному развитию. Ведущее значение в таких отношениях приобретает их осознанность, открытость партнеру, способность уйти от социальных и ролевых стереотипов, традиций, психологических защит. Это, в свою очередь, требует совершения большой личностной работы, направленной на создание отношений, которые не даны человеку в готовом виде, а формируются им самим [253].
Психолого-педагогическая модель профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
Профилактика деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с обучающимися, их родителями, коллегами и администрацией образовательной организации становится социально значимой и в своем решении практически необходимой. Важность разработки комплекса психолого-педагогических мер профилактики обусловлена требованиями, предъявляемыми профессиональным стандартом к личностным и профессиональным качествам педагогов, в частности, наличием умения поддерживать гармоничные отношения со всеми участниками педагогического процесса, создающего комфортную образовательную среду. Ресурсы решения проблемы в условиях образовательных организаций различного типа заложены в осуществлении психолого-педагогической работы с педагогами. Ее конкретное содержание представляет собой разработку психологических рекомендаций по актуализации личностных ресурсов педагогов и коррекции параметров межличностных отношений, обеспечивающих конструктивное взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса, позволяющего при этом педагогу сохранять свою личностную и профессиональную эффективность.
В процессе исследования и поиска решений проблемы профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса мы исходили из смыслового содержания ключевого понятия «профилактика».
В новом философском словаре под «профилактикой» понимается подготовка, предварительное упражнение, введение в какую-либо науку [156]. Синонимами слова «профилактика» являются термины «предотвращение», «предупреждение», «предохранение». В психологии термин «профилактика» применяется для обозначения «комплекса различного рода мероприятий, которые направлены на устранение факторов риска или предупреждение какого-либо нарушения» [168, с.80-81].
Исследования проблемы предупреждения, предотвращения и преодоления проблем психологического здоровья личности позволили Т.Г. Харитоновой прийти к заключению о том, что психологическая профилактика, с одной стороны, является самостоятельным интегрирующим видом деятельности практического психолога, а с другой – представляет собой смыслообразующий компонент всей его работы по обеспечению условий для личностного развития, основанного на способности к саморегуляции и потребности в самоактуализации. При этом автор отмечает, что в рамках реализации профилактической работы психологом могут и должны использоваться все основные виды деятельности -психодиагностика, просвещение, консультативная и коррекционно-развивающая работы, обеспечивая системность деятельности психолога, взаимосвязь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, подразумевающих взаимодействие психолога со всеми субъектами образовательного пространства [222].
О влиянии взаимоотношений субъектов педагогического процесса на его эффективность говорят исследования, проводимые в психолого-педагогической науке. Авторами выделяются различные факторы и критерии, способствующие успешности педагогического взаимодействия, развитие которых может стать основой психологической профилактики образовательного процесса.
Как отмечает И.А. Баева, позитивное развитие личности и сохранение ее психического здоровья возможно при поддержании благоприятных условий внешней среды. В частности, наличие личностно-доверительного общения между участниками педагогического процесса, отсутствие психологического насилия во взаимодействии, наличие системы межличностных отношений, вызывающих у участников чувство принадлежности (референтной значимости среды) являются необходимым условием психологической безопасности в образовательной среде. Именно гармоничные отношения становятся необходимым условием позитивного личностного развития всех участников образовательной среды. При этом автор подчеркивает, что психологическое сопровождение участников образовательного процесса успешно, если охватывает отношения всех субъектов педагогического процесса, основываясь при этом на принципах активного социально-психологического обучения, построенного с учетом индивидуальных особенностей его участников [11]. Решением проблемы социально-психологического сопровождения деятельности педагога занималась Н.В. Клюева. В ходе проведенного автором исследования решался вопрос о формах и методах работы, направленной на формирование эффективных взаимоотношений субъектов образовательного процесса. Н.В. Клюева акцентирует внимание на том, что одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с педагогами. Основой данной работы, по мнению автора, должен стать ценностно-рефлексивный подход к социально-психологическому обеспечению деятельности педагога в образовательной организации как социальном институте, способствующем профессиональному развитию и личностному росту педагога [93].
Основываясь на анализе различных научных подходов и на выводах собственного исследования, мы видим решение проблемы профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в отношениях в реализации комплекса психолого-педагогических мер, направленных на актуализацию личностных ресурсов педагога, а также коррекцию параметров межличностных отношений, являющихся социально-психологическими индикаторами деструктивного переживания ими кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса.
При этом только комплексное сочетание таких направлений деятельности психолога образования, как психологическая диагностика, психологическое просвещение, обучение, консультирование, коррекция, оценка эффективности работы, которые основаны на представлении о личностных ресурсах педагога и социально-психологических индикаторах переживания кризиса в различных системах отношений - «педагог педагог», «педагог - администрация», «педагог воспитанник/обучающийся», «педагог - родители воспитанника/обучающегося», может стать решением проблемы профилактики деструктивного переживания педагогом кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса. Таким образом, профилактика деструктивного переживания кризиса в отношениях представляет собой предупреждение и преодоление изменения параметров межличностных отношений педагогов с субъектами педагогического процесса, воспринимаемых и переживаемых ими как кризис в отношениях за счет использования комплекса психолого-педагогических мер (психологической диагностики, просвещения, обучения, консультирования и коррекции), направленных на развитие личностных ресурсов педагогов и коррекцию параметров межличностных отношений.
Реализация комплекса психолого-педагогических мер, направленных на предупреждение и преодоление деструктивного переживания педагогами кризиса в отношениях в условиях образовательных организаций различного типа, может быть осуществлена лишь на основе научно обоснованной модели.
В ходе исследования была разработана психолого-педагогическая модель профилактики деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса.
При разработке модели профилактики мы опирались на следующие подходы в психологии:
- системный позволяет рассматривать личность педагога как систему его индивидуально-психологических характеристик на психофизиологическом уровне (выраженность свойств темперамента), психологическом уровне (доминирующее психическое состояние и настроение, психологическая устойчивость личности) и социально-психологическом уровне, отражающем его отношения с окружающими людьми, в данном случае с субъектами педагогического процесса.
Результаты констатирующего этапа эксперимента
В данном разделе обратимся к описанию наиболее значимых результатов, полученных в ходе изучения переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса.
Представление о том, что проявлением переживания кризиса в отношениях выступает изменение характера межличностных отношений педагога с другими участниками педагогического процесса по степени их гармоничности - дисгармоничности, обусловило одну из задач, решаемую на данном этапе исследования. В результате были выявлены педагоги с гармоничными и дисгармоничными межличностными отношениями, определены и описаны их «кризисные профили». Для этого использовались данные, полученные по методике «Субъективная оценка межличностных отношений», результаты которой представлены в таблице 2.
Полученные результаты позволили разделить выборку обследованных на 2 группы:
- первая группа - педагоги с гармоничными межличностными отношениями с субъектами педагогического процесса (n = 296, что составило 54,7 % от всех обследованных);
- вторая группа - педагоги, для которых свойственны дисгармоничные межличностные отношения с субъектами педагогического процесса (n = 245, что составило 45,3 % от общего числа обследованных).
Результаты, представленные в таблице 2, показывают, что значения по шкалам методики «СОМО» в обеих группах педагогов находятся на уровнях от низкого до среднего. При переводе сырых баллов в стандартные (стены) представленные в таблице значения находятся в диапазоне от 2 до 5 стенов. Исключение составляет выраженность показателя по шкале «Отчужденность в отношениях» методики «СОМО» во второй группе педагогов, значения которых находятся в диапазоне от 4 до 8 стенов, что соответствует уровню от умеренного до высокого.
Основываясь на полученных результатах, мы можем говорить о том, что в первой группе педагогов взаимоотношения имеют устойчиво положительный характер, предполагают искренность, наличие ощущения удовлетворенности от общения.
Во второй группе педагогов отмечены напряженность и отчужденность в отношениях, сопровождающиеся отсутствием с их стороны желания понять и принять партнера по общению. Высокие значения по шкале «Отчужденность» указывают на тот факт, что взаимодействие с другими субъектами педагогического процесса вызывает у педагогов чувство дискомфорта и стремление дистанцироваться.
Следовательно, проявлениями дисгармоничности отношений выступают напряженность и отчужденность в отношениях педагогов с субъектами педагогического процесса. Характерным становится стремление педагога отдалиться от участников педагогического процесса, происходит потеря доверия, приводящая к непониманию и эмоциональной отдаленности, что, безусловно, должно определенным образом восприниматься и переживаться педагогом.
В ходе исследования нами было выявлено субъективное восприятие педагогами дисгармонии в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса, результаты представлены в таблице 3.
Из таблицы 3 видно, что дисгармонию в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса педагоги воспринимают преимущественно как драматическое, критическое событие своей жизни. Следовательно, изменение параметров межличностных отношений по степени их гармоничности-дисгармоничности выступает социально-психологическим индикатором переживания педагогами кризиса и свойственно для различных систем отношений субъектов педагогического процесса. Об этом свидетельствуют результаты, полученные по методике «Переживание кризиса личностью» («ППК»), представленные в таблице 4.
Анализ полученных данных показал, что для группы педагогов с гармоничными отношениями характерен низкий и пониженный уровень выраженности ситуационных реакций (при переводе «сырых» значений в стандартные Т-баллы данные находятся в диапазоне 35 - 42 Т-баллов), сопровождающийся повышенными и высокими показателями психологической устойчивости личности (при переводе «сырых» значений в стандартные Т-баллы данные находятся в диапазоне 52 - 70 Т-баллов). Педагогов данной группы отличает преобладание положительного эмоционального фона, повышенный уровень активности, распространяющийся на профессиональную деятельность педагога, межличностные отношения в рамках которой приносят ему ощущение внутреннего удовлетворения. Высокая психологическая устойчивость составляет ресурс личности, дающий ей внутренние силы для того, чтобы 100 противостоять негативным жизненным явлениям, в том числе и в профессиональной деятельности.
В группе педагогов с дисгармоничными межличностными отношениями, напротив, выявлены повышенные показатели ситуационного реагирования (при переводе «сырых» значений в стандартные Т-баллы данные находятся в диапазоне 45 - 61 Т-баллов) и пониженные показатели психологической устойчивости (при переводе «сырых» значений в стандартные Т-баллы данные находятся в диапазоне 36 - 62 Т-баллов). Следовательно, педагогам данной группы свойственно доминирование неблагоприятного эмоционального состояния, выражающегося в повышении уровня тревожности, склонности пессимистически оценивать свои перспективы, препятствующие эффективному преодолению кризиса в отношениях.
Для выявления преобладающих «кризисных профилей» у педагогов с гармоничными и дисгармоничными межличностными отношениями анализировалось соотношение показателей «Психологическая устойчивость» и «Индекс ситуационного реагирования» в обеих группах. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что для субъектов с гармоничными отношениями характерен «кризисный профиль» «Психологическое здоровье с благоприятным прогнозом». В данном случае имеет место наличие ресурсов для конструктивного переживания (преодоления) кризиса в отношениях и отсутствие переживания кризиса в отношениях как деструктивного явления в их жизни. Педагогам свойственны высокий уровень психологической устойчивости, положительная самооценка своих личностных качеств, вера в себя, повышенный уровень активности. Отмеченные характеристики составляют основу, внутренние ресурсы и «силы», необходимые для эффективного преодоления жизненных и профессиональных трудностей.
В группе педагогов с дисгармоничными отношениями преобладает кризисный профиль «Деструктивное переживание кризиса с неблагоприятным прогнозом», который говорит об отсутствии личных ресурсов для конструктивного преодоления кризиса в отношениях. Низкая энергичность, отсутствие веры в себя, повышенная эмоциональная восприимчивость и ранимость свидетельствуют о низком уровне психологической устойчивости личности. Педагог утрачивает силы и возможности для эффективного преодоления кризиса в отношениях, переживая который он продолжает дистанцироваться от участников педагогического процесса.
В ходе исследования также установлены взаимосвязи между показателями переживания педагогом кризиса и параметрами гармоничности - дисгармоничности его межличностных отношений с субъектами педагогического процесса (см. Приложение Б). В частности, доказано, что чем выше показатели индекса ситуационного реагирования (показатель по шкале «СР» методики «ППК»), указывающего на наличие переживания педагогами кризиса в отношениях и свидетельствующего о его глубине, тем более выражены такие проявления дисгармоничности отношений, как напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях. Данная связь прослеживается во всех обследованных системах отношений педагогов с субъектами педагогического процесса. Следовательно, изменение характера межличностных отношений педагогов с субъектами педагогического процесса в континууме их гармоничности -дисгармоничности является социально-психологическим индикатором переживания им кризиса в отношениях.
Содержание и результаты формирующего эксперимента по преодолению деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса
Данные предпосылки позволили разработать программу предупреждения и преодоления деструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса. Она предназначена для психологического сопровождения в образовательных организациях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего образования. Профилактика предполагает реализацию психологом образования различных направлений деятельности: психодиагностики, психологического просвещения, обучения, консультирования (индивидуального) и коррекции (индивидуальной и групповой).
Диагностическая работа направлена на изучение социально психологических индикаторов и личностных ресурсов педагогов, определяющих характер переживания ими кризиса в межличностных отношениях с обучающимися, их родителями, коллегами и администрацией образовательной организации, определение задач и мишеней психолого-педагогической профилактики, выбор соответствующих форм и методов работы.
По результатам диагностики выявлены педагоги, переживающие кризис в отношениях с субъектами педагогического процесса. Для этого применялась методика «ППК», позволяющая выявить не только наличие переживания кризиса в отношениях, но и его характер и глубину, построить прогноз дальнейшего развития личности педагога.
В группе педагогов, переживающих кризис в отношениях, проведено дополнительное психологическое обследование с использованием набора методик, позволяющих выявлять личностные ресурсы педагога, определяющих характер и глубину его переживаний, а также особенности переживания педагогом кризиса в различных системах отношений: «педагог - педагог», «педагог - администрация», «педагог воспитанник/обучающийся», «педагог - родители воспитанника/обучающегося».
Для решения поставленных задач использовался следующий набор психодиагностических методик:
1) психодиагностический комплекс для изучения личностных ресурсов переживания педагогом кризиса в отношениях, включающий в себя:
- методику «Переживание психологического кризиса личностью» («ППК»), разработанную СВ. Духновским;
- разработанные Л.В. Куликовым методики «Опросник свойств темперамента» («ВТ») и «Доминирующее состояние» («ДС-8»);
2) психодиагностический комплекс для изучения социально психологических индикаторов переживания педагогом кризиса в межличностных отношениях, включающий в себя:
- разработанные СВ. Духновским методики «Субъективная оценка межличностных отношений» («СОМО») и «Определение социально психологической дистанции» («СПД»);
- модифицированный Л.Н. Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири «Диагностика межличностных отношений» («ДМО»).
Деятельность педагога-психолога по профилактике деструктивного переживания кризиса в отношениях основывается на выявлении «кризисного профиля», свидетельствующего о конструктивном/деструктивном характере переживания педагогом кризиса, построении прогноза развития его личности (благоприятного, неблагоприятного, неопределенного), а также выявлении систем отношений, в наибольшей мере подверженных деструктивному влиянию кризиса, и наличия или отсутствия у педагога ресурсов для его преодоления.
При отсутствии острых ситуаций в отношениях педагогов с детьми и их родителями, коллегами и администрацией образовательной организации и при наличии личностных ресурсов для конструктивного переживания вероятных кризисов в данных отношениях комплекс мер психолого-педагогической профилактики направлен на предупреждение деструктивного переживания кризиса в отношениях. В данном случае реализовывались такие формы работы, как психологическое просвещение и обучение, направленные на развитие психологической культуры педагогов и развитие навыков психогигиены.
Острые ситуации в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса, воспринимаемые педагогами как кризис, при наличии личностных ресурсов для его преодоления (дающих благоприятный прогноз) ориентировали работу психолога образования на преодоление педагогом деструктивного переживания кризиса в отношениях. Работа была направлена на коррекцию параметров межличностных отношений педагогов и проведена в форме психологического консультирования (индивидуального). Психологом разработаны рекомендации по развитию навыков конструктивного выхода из конфликтных ситуаций, навыков активного и пассивного слушания, снижения эмоционального напряжения у партнера, эмпатии, проведено обучение навыкам саморегуляции эмоционального состояния, методам поддержания соматического, социально-психологического здоровья.
Отдельное внимание уделялось ситуациям, когда по результатам диагностики были выявлены социально-психологические индикаторы деструктивного переживания кризиса в отношениях в сочетании с отсутствием у педагога ресурсов для его преодоления. В данном случае работа педагога-психолога направлялась, во-первых, на коррекцию параметров межличностных отношений, являющихся социально психологическими индикаторами деструктивного переживания педагогами кризиса в отношениях (дисгармоничности межличностных отношений, чрезмерной выраженности доминирующих типов межличностных отношений, выражающихся в дезадаптивных формах социального поведения и неприемлемой (чрезмерно приближенной или далекой) социально психологической дистанции между субъектами педагогического процесса).
Во-вторых, на актуализацию индивидуальных психологических особенностей, составляющих личностный ресурс конструктивного переживания педагогами кризиса в межличностных отношениях с субъектами педагогического процесса (выраженность «благоприятных» свойств темперамента, преобладание «благоприятных» доминирующего психического состояния и настроения, развитие стойкости, уравновешенности и сопротивляемости, обеспечивающих высокий уровень психологической устойчивости личности). При этом использовалось сочетание различных направлений деятельности – психологического просвещения, обучения, консультирования, коррекции, составляющих единую программу преодоления деструктивного переживания педагогами кризиса в отношениях.
Для работы с данной категорией педагогов разработана программа преодоления деструктивного переживания кризиса в межличностных отношениях «Гармония», реализованная в реальной ситуации образовательной организации. Апробация разработанной программы проходила в естественных условиях, в рамках реализации «Педагогического всеобуча» в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23 города Кургана» и занятий по дисциплине «Образовательная среда Академии», обеспечивающих психологическое сопровождение профессорско преподавательского состава в Курганском филиале ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации».
Программа представляет собой систему мероприятий, включающих занятия педагогов с психологом образовательной организации один раз в неделю и рассчитана на 47 часов. Продолжительность занятий варьируется в зависимости от формы проведения работы. Общее количество часов зависит от количества участников программы, определяется необходимое для проведения индивидуального консультирования время, учитывается необходимость в повторных консультациях. В нашем случае количество участников каждой из экспериментальных групп составило 12 человек, следовательно, на консультационную работу в одной группе затрачено 12 часов.
Программа «Гармония» разработана как средство преодоления деструктивного переживания кризиса в межличностных отношениях субъектами педагогического процесса и предполагает работу психолога с педагогами, переживающими кризис в отношениях и имеющими недостаточные для его конструктивного преодоления личностные ресурсы.