Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические условия усвоения ценностей в образовательной среде 19
1.1. Усвоение ценностей как многоуровневый процесс .19
1.2. Ценностно-насыщенная образовательная среда общеобразовательной школы как условие формирования ценностной сферы обучающихся 30
1.2.1. Основные психолого-педагогические подходы к раскрытию понятия «образовательная среда» 30
1.2.2. Характеристики ценностной насыщенности образовательной среды .36
1.2.3. Среда, реализующая кадетское образование, как пример ценностно-насыщенной образовательной среды .41
1.3. Внутренние условия актуализации ценностей в образовательной среде 52
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Организация исследования и методы изучения продуктивности усвоения ценностей в зависимости от условий их актуализации в образовательной среде 60
2.1. Задачи исследования и его эмпирическая база .60
2.2. Описание методик изучения продуктивности усвоения обучающимися ценностей в зависимости от условий их актуализации в образовательной среде (характеристика, критерии,показатели) 67
Выводы по главе 2 .85
Глава 3. Эмпирическое исследование зависимости продуктивности усвоения ценностей от условий их актуализации в образовательной среде (на примере кадетских классов) .87
3.1. Изучение вклада внешних условий, создаваемых ценностно-насыщенной образовательной средой, в усвоение обучающимися ценностей, релевантных этой среде 87
3.1.1. Экспертная оценка аксиологического содержания кадетского образования.87
3.1.2. Исследование содержания ценностных ориентаций кадетов и обучающихся общеобразовательных классов на разных уровнях общего образования 90
3.1.3. Изучение устойчивости ценностных ориентаций кадетов на последовательных уровнях получения ими общего образования .94
3.1.4. Изучение содержания ценностных ориентаций педагогов и родителей – субъектов образовательных отношений, образующих внешнюю среду реализации кадетского образования .97
3.2. Изучение продуктивности усвоения ценностей образовательной среды на разных уровнях (когнитивном, эмоциональном, конативном (поведенческом) 101
3.2.1. Продуктивность усвоения ценностей образовательной среды на когнитивном уровне .101
3.2.2. Продуктивность усвоения ценностей образовательной среды на эмоциональном уровне 116
3.2.3. Продуктивность усвоения ценностей образовательной среды на конативном (поведенческом) уровне 121
3.3. Изучение зависимости усвоения ценностей на когнитивном, эмоциональном, поведенческом уровнях от уровня умственного развития и субъектного опыта учебной активности .131
3.3.1. Вклад умственного развития в продуктивность усвоения ценностей на разных уровнях усвоения 131
3.3.2. Вклад субъектного опыта учебной активности в усвоение ценностей на разных уровнях усвоения 134
Выводы по главе 3 140
Выводы .144
Психолого-педагогические рекомендации для педагогов по формированию ценностей и диагностике продуктивности их усвоения учащимися 150
Заключение .160
Список литературы 163
Приложения .184
- Усвоение ценностей как многоуровневый процесс
- Задачи исследования и его эмпирическая база
- Исследование содержания ценностных ориентаций кадетов и обучающихся общеобразовательных классов на разных уровнях общего образования
- Вклад субъектного опыта учебной активности в усвоение ценностей на разных уровнях усвоения
Усвоение ценностей как многоуровневый процесс
Ценности являются важнейшим связующим элементом между социумом и внутренним миром личности [56]. Ценности по своему характеру двойственны: с одной стороны, ввиду исторической обусловленности они социальны, с другой стороны, они индивидуальны, поскольку аккумулируют опыт конкретного субъекта. Признавая ценности в качестве определяющих развитие личности, мы исходим из понимания их как индивидуальных ценностей. В определении указанного феномена нам близка позиция Д.А. Леонтьева. Личностные ценности метафорически определяются им как обобщенные опытом социальной группы «консервированные» отношения с миром. Противопоставляя их потребностям, Д.А. Леонтьев определяет три существенные характеристики, присущие ценностям. Во-первых, благодаря ценностям человек способен переживать свою «принадлежность к социальному целому»; во-вторых, в ценностях человек не одинок; в-третьих, ценности устойчивы, не зависимы от внешних ситуаций [84]. В контексте нашего исследования особый интерес представляет процесс перехода общественных ценностей в личностные, то есть их усвоение.
В психолого-педагогическом исследовании процесс усвоения (как достижение, обретение индивидом психологических свойств/форм поведения [106]) ценностей представляется через взаимодействие внешних условий, которые в общем смысле выступают как источник ценностей, и активности самого человека, направленной на овладение ценностями (внутренние условия).
В психологических исследованиях достаточно полно изучены различные внешние условия усвоения ценностей. Г.М. Андреевой убедительно показана сложная иерархия институтов социализации: семьи, школы, трудового коллектива, которые являются «трансляторами социального опыта» [5]. По мнению П. Массена и соавторов главными социальными факторами, оказывающими влияние на развитие личности ребенка, наряду с ближайшим окружением и школой, следует считать также компании сверстников и транслируемую по телевидению информацию [132]. В.В. Авдеев усматривает в мире, который окружает ребенка, «среду функционирования структуры» (семейную, школьную) и «среду обитания», включающую окружающую среду в широком смысле и микросреду - среду поселка [4]. М. Черноушек в среде, окружающей ребенка, кроме семейной и школьной составляющих, усматривает эмоциональную среду и окружающую среду в широком смысле слова, под которой следует понимать среду сверстников, информационную среду и др. [167]. Согласно предложенной У. Бронфенбреннером «модели экологических систем» взаимодействие ребенка с социальным окружением носит уровневый характер.
При этом многоуровневое влияние среды на развитие ребенка предусматривает взаимосвязь всех систем, ее составляющих. Среди таковых им выделяются: микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема. Персоналии, события непосредственного ближайшего окружения ребенка в семье, школе и др. составляют самый первый уровень модели – микросистему. Взаимоотношения нескольких элементов микросистемы включает мезосистема. Экзосистему представляют общественные структуры, не имеющие отношения к непосредственному окружению ребенка, однако все равно влияющие на него; к их числу автор относит предприятия, на которых трудятся родители ребенка, средства массовой информации, так или иначе воздействующие на него, и др. Последний уровень, названный автором макросистемой, составляет общество с его законами. Описывая отношения систем, входящих в модель, автор акцентирует внимание на влиянии систем более высокого уровня на системы более низкого уровня. Соответственно макросистема, как система самого высокого уровня, влияет на все другие уровни экологической модели [186]. Резюмируя сказанное, отметим, что ценности малых общностей, в которые непосредственно включен ребенок, выступают, по емкому высказыванию Э.А. Арутюнян, «промежуточным звеном» в усвоении ценностей больших социальных групп [8].
Фокусируясь на анализе среды, мы не склонны трактовать ее как внешнее обстоятельство развития человека. Условия среды рассматриваются нами в контексте условий развития, ценностных ориентиров, взятых в перспективе самого субъекта, соотнесенных с его отношением к ним и возможностями по их усвоению. В русле сказанного нам близка позиция Л.С. Выготского, который считал, что к анализу среды необходимо подходить в ракурсе существующего на данный конкретный момент отношения между ребенком и средой. Это отношение между ребенком и средой является динамичным: хотя «обстановка развития» (внешние условия, в которых развивается ребенок) может оставаться относительно стабильной, отношение между ребенком и средой изменчиво, оно и приводит к изменению среды [30].
Рассматривая среду как условие развития ценностной сферы ребенка с точки зрения учета ее взаимоотношений с ребенком в контексте времени, особую важность их изучения усматриваем в подростковом возрасте. Данный факт обусловлен тем, что именно с этим возрастным этапом соотносится уровень развития ценностных ориентаций, способный обеспечить их функционирование, задавая направленность личности.
Все составляющие среды, которая окружает ребенка, влияют на его развитие с помощью процессов научения и социализации. Рассматривая существование и развитие человека «в со-обществе и через со-общество», В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев усматривают в существующих между человеком и другими различных связях и отношениях начальные предпосылки и условия развития [146]. Младенец включается в процессы научения и социализации с первых дней своего рождения. Первоначально ребенок и среда начинают взаимодействовать в семье, которая продолжительное время является главным каналом усвоения ценностей социума. По мере взросления ребенка появляются и другие пути, в частности группы сверстников. Однако этот процесс стихиен. С точки зрения целенаправленного развития ценностной сферы подрастающего поколения особые надежды государством возложены на образование. Так, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года перед образовательными учреждениями была поставлена задача включения воспитания как необходимой органичной составляющей педагогической деятельности в общий процесс обучения и развития (в противоположность воспитанию как отдельному элементу внеурочного педагогического воздействия) в рамках институционального обеспечения поддержки семейного воспитания [74]. Речь идет об организации такой учебной деятельности, которая направлена на реализацию единства когнитивного и ценностного компонентов содержания образования. Значимость осуществления такой деятельности для решения воспитательных задач, направленных на формирование системы ценностей учащихся, не вызывает сомнений. Так, согласно Й. Лингарту, само содержание и способ учения могут влиять не только на темп, но и на направление психического развития, при этом сама деятельность учения в этом случае выступает условием и фактором этого развития [88]. З.А. Решетова, подчеркивая роль такой деятельности как формы и способа усвоения ценностей, отмечает, что она в данном случае и сама усваивается [133]. При этом, продолжая ссылаться на Й. Лингарта, в групповом учении устанавливаются общие смыслы, нормы, стабилизирующиеся во взаимодействии [88]. Другими словами, ценности определяют уникальный психологический фон, который создается внутри этой группы, влияет на поведение членов группы и усваивается ими. Опираясь на терминологию Г.М. Андреевой, речь идет о влиянии «ценностей социальной группы», в котором ценности способны исполнять роль некоторого доминирующего, «надобщественного» принципа поведения (наряду с индивидуальным оценочным принципом) [49].
Задачи исследования и его эмпирическая база
Логика организации эмпирического исследования предполагала изучение продуктивности (результата) усвоения ценностей в зависимости от условий их актуализации в образовательной среде. В соответствии с гипотезой исследования актуализации ценностей способствуют: внешние условия, создаваемые ценностно-насыщенной образовательной средой, и внутренние – индивидуальные характеристики обучающегося, отражающие уровень его умственного развития и субъектный опыт учебной активности, направленной на усвоение ценностей. В свою очередь, продуктивность усвоения ценностей в образовательной среде, согласно другому предположению, носит уровневый характер и определяется системой критериев и показателей, относящихся к разным уровням усвоения ценностей: когнитивному, эмоциональному, поведенческому. Проверка указанных предположений осуществлялась поэтапно.
Первый этап эмпирического исследования был преимущественно сосредоточен на оценке вклада внешних условий, создаваемых ценностно-насыщенной образовательной средой, в усвоение обучающимися ценностей, релевантных этой среде. Указанная цель получила конкретизацию в ряде задач, определивших, в свою очередь, содержание и логику данного этапа:
1. Экспликация ценностей, релевантных содержанию кадетского образования, посредством экспертного оценивания.
2. Выявление степени близости аксиологического содержания кадетского образования субъектам образовательных отношений, образующим внешнюю среду его реализации (педагогам, родителям).
3. Описание различий в ценностных ориентациях, релевантных ценностям кадетского образования, обучающихся кадетских и общеобразовательных классов на разных уровнях общего образования.
4. Оценка устойчивости ценностных ориентаций кадетов, релевантных ценностям кадетского образования, на разных уровнях общего образования.
Отметим процедурные особенности проведения первого этапа эмпирического исследования. Схематично он представлен на Рисунке 1.
Начало исследования было посвящено определению ценностей, соответствующих содержанию кадетского образования. Для решения указанной задачи использовался опрос экспертов (специалистов, реализующих программу кадетского образования). Далее внимание исследователя было сосредоточено на изучении ценностных ориентаций кадетов и учащихся, получающих образование в общеобразовательных классах (параллели 8-х и 10-х классов). Спустя год в исследуемых классах проводился повторный срез. При этом каждый раз сопоставлялись приоритетные ценности обучающихся разных классов с ценностями, релевантными содержанию кадетского образования. Также на этом этапе устанавливались различия в ценностных предпочтениях (соответствующих ценностям кадетского образования) учащихся из классов разной направленности на последовательных уровнях образования. Кроме того, предметом пристального внимания выступала оценка устойчивости предпочтений кадетов, соответствующих ценностям кадетского образования, на разных уровнях образования. С целью определения вклада педагогов и родителей, образующих внешнюю среду реализации кадетского образования, в формирование ценностей, релевантных содержанию кадетского образования, проводилась оценка степени близости им аксиологического содержания специфического образования. Для решения указанных задач применялся адаптированный В.А. Ядовым, А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым вариант методики М. Рокича «Ценностные ориентации», модифицированный Д.А. Леонтьевым [83] (в авторской модификации (Приложение А)). 1-ый этап эмпирического исследования охватывал временной промежуток с февраля 2013 по март 2014 года. Базой для его проведения выступила МБОУ «СОШ №51» г. Калуги. Объем выборки – 75 обучающихся, среди которых: учащиеся кадетских (n=44) и общеобразовательных (n=31) классов в возрасте от 15 до 17 лет, которые проживают в г. Калуге; по гендерному составу: юношей – 50, девушек - 25. В выборку были включены и другие субъекты образовательных отношений: педагоги, преподающие предметы гуманитарного цикла (n=7); родители кадетов (n=22). В роли экспертов (n=7) выступили специалисты, реализующие программу кадетского образования: руководитель программы (1), кураторы (2), классные руководители (2) и учителя кадетских классов (2). Общий объем выборки на 1-ом этапе исследования – 111 человек.
Результаты, полученные на первом этапе эмпирического исследования, продемонстрировали различия между обучающимися из разных образовательных сред в их ценностных ориентациях, соответствующих ценностям кадетского образования. В обосновании нуждался вопрос о том, что стоит за ценностными предпочтениями обучающихся, т.е. как происходит усвоение ценностей в образовательной среде на разных уровнях усвоения. Также, существенным оставался вопрос, касающийся выявления роли внутренних условий в продуктивности усвоения ценностей обучающимися на разных уровнях усвоения. Нерешенной оставалась задача, относящаяся к оценке устойчивости полученных результатов относительно конкретных условий реализации программы, осуществляемых в рамках отдельного образовательного учреждения.
В свою очередь, конструирование дизайна второго этапа, реализованного с марта 2015 по ноябрь 2016 года, было направлено на преодоление указанных ограничений первого, что нашло отражение в задачах этапа:
1. Сравнительное изучение продуктивности усвоения ценностей учащимися кадетских и общеобразовательных классов на разных уровнях (когнитивном, эмоциональном, поведенческом) усвоения.
2. Установление опосредующей роли внутренних условий – индивидуальных характеристик обучающихся (уровня умственного развития и субъектного опыта учебной активности) в усвоении ими ценностей; оценка избирательности вклада указанных характеристик в продуктивность усвоения ценностей на разных уровнях усвоения и на разных уровнях образования.
3. Оценка устойчивости полученных результатов относительно конкретных условий реализации программы, осуществляемых в рамках отдельного образовательного учреждения.
4. Оценка устойчивости усвоения обучающимися ценностей, релевантных содержанию кадетского образования, посредством сравнения особенностей усвоения на разных уровнях образования.
Решение первой задачи потребовало расширения спектра методик. Эмпирическое исследование сформированности у обучающихся концептов, релевантных содержанию кадетского образования, было проведено с использованием методики «Условный собеседник» (М.А. Холодная) (Бланк к методике в Приложении В). Указанная методика в совокупности со специально разработанной для целей исследования методикой «Эмоциональное отношение к ценности/готовность к действию» (Бланк к методике в Приложении Б) оказались информативными для изучения степени эмоционального принятия обучающимися указанных ценностей. Оценка готовности обучающихся осуществлять свое поведение в соответствии с ценностью выполнялась с использованием модифицированного В.А. Петровским варианта методики А.В. Петровского, А.И. Донцова, направленной на исследование мотивов жизненного пути старшеклассников [118, с. 44-46] (Бланк к методике в Приложении Г). С указанной целью использовалась также методика «Эмоциональное отношение/готовность к действию».
Исследование содержания ценностных ориентаций кадетов и обучающихся общеобразовательных классов на разных уровнях общего образования
Соглашаясь с мнением ученых о том, что каждый человек может обладать своей системой ценностей, зависящей, прежде всего, от того, в какую деятельность включена личность [67], фокус внимания был сосредоточен на исследовании ценностных ориентаций обучающихся, получающих образование в ценностно-насыщенной образовательной среде. Прежде всего, интерес представляло изучение структуры ценностных ориентаций, то есть того содержимого, которое состоит из важных для индивида ценностей, выделенных им из множества явлений окружающей действительности. Таким образом, в процессе выявления ценностных ориентаций респондентов мы учитывали, соглашаясь с позицией Л.Х. Нагоевой, два основных параметра: структуру ценностных ориентаций и их содержание, и направленность [104].
Конкретизируя первый параметр, заметим, что условием интериоризации ценностей выступает способность индивида извлечь из множества явлений окружающего мира наиболее важные для себя. Они-то впоследствии и превращаются в определенную структуру в зависимости от условий, жизненных задач и др.
Что касается второго параметра, то в зависимости от того, каково сочетание ценностей, входящих в структуру ценностных ориентаций, степень предпочтения их относительно других и т.п., можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека, и сделать вывод о том, насколько они адекватны целям воспитания, реализуемым в условиях образования определенного типа.
В рамках решения последней из указанных задач анализ ценностных ориентаций кадетов проводился в сравнении с ценностными ориентациями обучающихся общеобразовательных классов, причем на последовательных уровнях получаемого ими общего образования. Вслед за О.Т. Мельниковой, Д.О. Ерохиным сравнение групп, отличающихся друг от друга по особенностям и направленности воздействий среды [96], представляется нам наиболее продуктивным для анализа природы усвоения ценностей. Частной гипотезой исследования являлось предположение о том, что степень усвоения ценностей, релевантных содержанию кадетского образования, в кадетском классе будет выше по сравнению с общеобразовательным. Диагностическим инструментарием, позволившим выявить ценностные предпочтения испытуемых, выступил адаптированный В.А. Ядовым, А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым вариант методики М. Рокича «Ценностные ориентации», модифицированный Д.А. Леонтьевым [83] (в авторской модификации – Приложение А). Приоритетность ценностей, релевантных кадетскому образованию, в структурной иерархии ценностей обучающихся явилась показателем определения степени их усвоения.
Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу. Несмотря на некоторую общность предпочтений ценностей, соответствующих содержанию кадетского образования, у обучающихся из разных образовательных сред, в целом полученные результаты свидетельствуют о различиях в системах значимых ценностей испытуемых. Прокомментируем сказанное. Ценность наличия хороших и верных друзей, являющаяся, согласно результатам исследований В.И. Чиркова и М. Линча, базовой, изначальной психологической потребностью личности в значимых межличностных отношениях и соответствующая возрастным особенностям испытуемых [168; 89], вошла в число приоритетных у обеих групп выборок. Подобная тенденция важности ценности для разных групп испытуемых обнаружена и в отношении рационализма как умения здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения. Вместе с тем, процедура соотнесения релевантных кадетскому образованию ценностей с приоритетными ценностями обучающихся показывает большую степень их совпадения у кадетов по сравнению с обучающимися общеобразовательных классов на разных уровнях получения ими общего образования: совпадение в 75% и 79% случаев в отношении терминальных и инструментальных ценностей соответственно по сравнению с 29% по обеим группам ценностей (Таблица 4).
Так, согласно данным Таблицы 5, в параллели 8-х классов значимые различия между выборками были отмечены по ряду ценностей: из группы терминальных — «Здоровье», из группы инструментальных — «Ответственность», «Самоконтроль». Ценность «Здоровье» остается значимой для кадетов и в 9 классе, что может быть детерминировано особенностями программы внеурочной деятельности для классов кадетской направленности, включающих специальные предметы, обязательные к изучению, ориентированные на углубленную физическую подготовку («Здоровый образ жизни», «Строевая подготовка» и др.).
На уровне получения среднего (полного) общего образования в 10 классе наряду с ценностью «Здоровье» значимой становится терминальная ценность «Активная деятельная жизнь»; из группы инструментальных – «Исполнительность», «Ответственность», «Самоконтроль» (Таблица 5). На этапе завершения школьного обучения ценности «Здоровье» и «Активная деятельная жизнь» продолжают оставаться для кадетов в числе приоритетных. Причины, обосновывающие значимость активной деятельной жизни для обучающихся кадетских классов, возможно кроются в особенностях их внеурочной жизни, которая насыщена разного рода мероприятиями. Активная деятельная жизнь для них не тождественна развлечениям, она соотносится с максимально полным использованием своих возможностей, сил и способностей. Кроме того, значимой становится ценность «Счастливая семейная жизнь». В отношении инструментальных ценностей заметим, что «Исполнительность», «Ответственность», «Самоконтроль» также остаются в числе приоритетных и на этапе завершения кадетами обучения в школе. Кроме того, особую значимость для одиннадцатиклассников приобретает «Твердая воля». Значимость для кадетов ценностей, предполагающих наличие волевых качеств личности, находит подтверждение в «столпах кадетского воспитания» [Приводится по: 155], определяющих аксиологическое содержание специфического образования.
Таким образом, сравнительный анализ результатов исследования содержания ценностных ориентаций обучающихся из разных образовательных сред, проведенный на последовательных уровнях общего образования, показал, что степень усвоения кадетами ценностей, соответствующих содержанию кадетского образования, выше в сравнении с общеобразовательным классом. Полученные результаты, в свою очередь, актуализируют значимость понимания внутренней логики процессов формирования ценностных ориентаций личности в условиях средового воздействия.
Вклад субъектного опыта учебной активности в усвоение ценностей на разных уровнях усвоения
Другим внутренним условием, оказывающим влияние на формирование ценностей, является субъектный опыт учебной активности обучающихся. Изучение опосредующей роли субъектного опыта учебной активности обучающихся в продуктивности усвоения ими ценностей проводилось на разных уровнях усвоения: когнитивном, эмоциональном, конативном (поведенческом).
Обсуждение результатов проведенного эмпирического исследования начнем с когнитивного уровня. Важно заметить, что выборки девятиклассников и десятиклассников однородны по показателю субъектной активности в учебной деятельности. Так, по критерию Крускалла-Уоллиса не выявлено различий по указанному показателю между четырьмя рассматриваемыми группами девятиклассников, H(4, N=98)=2,41, p =,492. Также по критерию Манна-Уитни статистически значимых различий не обнаружено и при сравнении 10-х кадетского и общеобразовательного классов (Uэмп=93, p=0,133).
Корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена показал, что имеют место статистически значимые связи между общим числом ассоциаций у учащихся как кадетских, так и общеобразовательных классов на релевантные и нерелевантные ценности (по методике «Условный собеседник» (М.А. Холодная) (в модификации)) и субъектным опытом их учебной активности (по методике «Субъектный опыт учебной активности» (Е.Ю. Савин)). Указанная тенденция наблюдается на разных уровнях общего образования и не определяется конкретными условиями реализации образовательных программ, закономерно сохраняясь и при расщеплении выборки отдельно в малоярославецкой и калужской школах (Таблица 25). Полученные результаты являются свидетельством того, что личный опыт проявления обучающимися инициативы в учебной деятельности является неспецифичным условием, которое расширяет возможности обучающегося для усвоения ценностей вообще.
Однако для эмоционального принятия ценностей (методика «Эмоциональное отношение/готовность к действию») вклад субъектного опыта более специфичен и проявляется отчетливее на выборке кадетов применительно к усвоению ими релевантных среде кадетского образования ценностей. Так, данные корреляционного анализа с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена указывают на наличие значимых связей между показателями эмоционального принятия кадетами релевантных ценностей (по авторской методике «Эмоциональное отношение/готовность к действию») и субъектным опытом их учебной активности. Причем указанная особенность с одинаковой теснотой статистической связи между указанными признаками прослеживается как в отношении терминальных (rs=0,479, р 0,001), так и касательно инструментальных ценностей (rs=0,471, р 0,001) (Таблица 26).
Подобная картина наблюдается и при оценке роли субъектного опыта учебной активности обучающихся в продуктивности усвоения ими ценностей на конативном уровне. Так, статистически значимые связи между готовностью обучающихся действовать в соответствии с ценностями (по методике «Эмоциональное отношение/готовность к действию») и их субъектным опытом учебной активности выявлены именно на выборке кадетов, причем в отношении релевантных среде кадетского образования ценностей (терминальных - rs=0,32, р 0,05, инструментальных - rs=0,454, р 0,001) (Таблица 27).
Другим доказательством опосредования на поведенческом уровне продуктивности усвоения кадетами релевантных среде специфического образования ценностей их субъектным опытом учебной активности является наличие статистически значимых связей между частотой вхождений этих ценностей в их мотивационное ядро выбора партнера по общению (по модифицированному В.А. Петровским варианту методики А.В. Петровского, А.И. Донцова «Мотив выбора») и субъектным опытом их учебной активности (Таблица 28). Причем указанная закономерность наблюдается на разных уровнях образования: на уровне основного общего (rs=0,288, р 0,05) и среднего общего образования (rs=0,728, р 0,01) (Таблица 28).
Сказанное в совокупности позволяет заключить, что при оценке вклада опыта субъектной активности в продуктивности усвоения ценностей на когнитивном уровне картина сходна с той, что выявлена для уровня умственного развития: учащиеся с более высоким уровнем субъектной активности склонны к порождению более обширных семантических контекстов и для релевантных, и для нерелевантных ценностей. Тем самым личный опыт проявления самими обучающимися инициативы в учебной деятельности выступает неспецифичным условием, которое расширяет возможности обучающегося для усвоения ценностей вообще. Что касается эмоционального принятия ценностей и готовности реализовывать их в собственном поведении, то вклад субъектного опыта более специфичен и проявляется, прежде всего, применительно к усвоению релевантных ценностей. Тем самым здесь можно усмотреть эффект своеобразного взаимного усиления вкладов: с одной стороны, ценностно-насыщенной образовательной среды, а с другой – субъектного опыта активности, нацеленной на усвоение ценностей, характерной именно для этой среды. Другими словами, влияние субъектного опыта активности кадетов в учебной деятельности на продуктивность усвоения ими ценностей на эмоциональном и поведенческом уровнях обеспечивается совокупным опосредованным воздействием ценностно-насыщенной образовательной среды, что в свою очередь, подчеркивает взаимосвязь внешних и внутренних условий актуализации ценностей.
Комментируя полученные на выборке кадетов результаты, касающиеся опосредования продуктивности усвоения релевантных ценностей субъектным опытом их учебной активности на разных уровнях усвоения, стоит заметить, что одним из обоснований этому является весомость для них субъектной активности как показателя жизнедеятельности в целом. Активная деятельная жизнь - это ценность, соотносящаяся в их понимании с максимально полным использованием своих возможностей, сил и способностей в различных видах деятельности, является приоритетной в их иерархии ценностей на разных уровнях общего образования. Рассматривая учебную активность как исходящую от потребности в деятельности [3], понимаем, что такая потребность возникает у кадетов в общем контексте их жизнедеятельности в образовательной среде. Таким образом, в отношении кадетов особенно отчетливо проявляется идея А.А. Волочкова о целостности учебной активности субъекта. В понимании автора учебная активность представляет собой совокупность разных видов активности, проявляемых субъектом учения во взаимодействии со средой обучения [27]. В свою очередь, учебная активность как форма взаимодействия субъекта со специфической образовательной средой обеспечивает продуктивность усвоения субъектом ценностей, релевантных этой среде.