Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблем адаптации и психологической поддержки человека.
1.1. Изучение процесса адаптации в психолого-педагогической науке и практике. 9
1.2. Исследование особенностей и условий адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности. 24
1.3. Процесс адаптации первоклассников в современных инновационных школах. 39
1.4. Исследование психологической поддержки в зарубежной и отечественной психологии. 45
1.5. Психологический инструментарий, как компонент успешной организации педагогической деятельности. 51
Выводы. 60
Глава. II. Экспериментальное изучение особенностей адаптации детей в школе и организация психологической поддержки.
II. 1. Организация эмпирического исследования адаптации первоклассников к обучению в школе . 63
11.2. Анализ ожиданий от школы участников образовательного процесса (психосемантический подход) . 71
11.3. Исследование первоклассников в период адаптации к школьному обучению. 82
11.4. Система работы с участниками образовательного процесса по организации психологической поддержки первоклассников в период адаптации к школе. 105
11.5. Результаты влияния системы психологической поддержки на процесс адаптации первоклассников к школе. 113
Выводы. 142
Заключение. 145
Библиография. 147
Приложения. 161
- Изучение процесса адаптации в психолого-педагогической науке и практике.
- Организация эмпирического исследования адаптации первоклассников к обучению в школе
- Анализ ожиданий от школы участников образовательного процесса (психосемантический подход)
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Перенос акцентов в образовании с традиции, ориентированной на развитие исключительно когнитивных функций, к идее о том, что образование должно быть ориентировано на развитие целостной личности, влечёт, соответственно, и перенос акцентов в системе взаимоотношений, на поиск средств, способов и механизмов партнёрского взаимодействия всех субъектов, включенных в образовательный процесс. В данной ситуации речь должна идти о перестройке взаимоотношений на всех ступенях обучения, начиная с того момента, когда ребенок впервые поступает в образовательное учреждение. В этом контексте исключительное значение приобретает период адаптации первоклассников к школьному обучению, без которого невозможно эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса. Несмотря на то, что изучению этапов, структуры, особенностей, динамики становления учебной деятельности всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема адаптации 6-7-летних детей к школе и школьному обучению оказалась на периферии внимания, и научно-эмпирических и методических разработок на эту тему недостаточно. Сегодня следует активно разрабатывать подходы, с помощью которых возможно переосмысление и перестройка технологий практической деятельности психолога и педагога в период адаптации первоклассников к школе.
Анализ литературы позволяет резюмировать, что проблемы адаптации исследуются в физиологии, медицине - Ю.А. Александровский (1976), Ф.Б. Березин (1988) и др.; в последние десятилетия XX в. - в социальной психологии - К.А. Абдульханова-Славская (1981), С.А. Бадоева (1995), О.И. Зотова, И.К. Кряжева (1977), Я.Л. Коломинский (1977) и др.
Изучению и описанию разных позиций взаимодействия взрослого и ребёнка в научной литературе посвящено значительное количество исследова-ний, которые связаны, прежде всего, с именами Л.Н. Абрамовой, Л.А. Вен-
rep, E.M. Гаспаровой, И.В. Дубровиной, М.Г. Елагиной, А.А. Леонтьева, B.C. Мухиной, В.И. Петравского, В.И. Слободчикова, Г.А. Урунтаевой и.др.
Большое количество разноплановых диагностических методик описано и давно используется психологами и педагогами при поступлении ребёнка в школу, а также в начальный период обучения. Готовность к школе изучают отечественные и зарубежные учёные - ММ. Безруких, Н.И. Гуткина, СП. Ефимова (1991), Д. Чейпи (1992), принципы разработки и применения диагностических методов описаны у И. Аргинской (1984), Г. Витцлака (1966), диагностика в комплексе работы школьного психолога - И.В. Дубровиной (1991), Р.В. Овчаровой (1996) и др. Следует заметить, что в силу сложившейся в отечественной психолого-педагогической науке традиции, диагностике подвергалась преимущественно интеллектуальная готовность к школе и интеллектуальные успехи (Л.А.Венгер, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Т.Д. Марцинковская, З.В. Дощицина и др.), что отражает реальную доминанту «знаниевои» педагогики. В последние десятилетия XX в. учёные уделяли внимание изучению социально-психологической и личностной готовности ребенка к школе (Л.С. Славина, 1968, лаборатория РАО под руководством И.В. Дубровиной, с 1975, Т.П. Ульянова, 1994, и др.).
В исследованиях преимущественно освещаются отдельные аспекты диагностики и построения процесса обучения в школе: С.А. Бадоева (Ярославль, 1995), Д.А. Гюламирян (Ереван, 1983), М.Л. Жгенти (Тбилиси, 1985), А.Я. Каруле (Рига, 1990), О.В. Панфёрова (М., 1996), Т.И. Ронгинская (СПб, 1995), Д.В. Рязанова (М., 1995), Л.В. Тимошенко (Омск, 1997) и др.
Поступление в школу полностью перестраивает жизнь ребёнка. Кардинальная перестройка жизни ребенка, естественно, не может не сказываться на эмоциональной сфере еще не полностью сложившейся личности, что значительно затрудняет его адаптацию к новым условиям жизни. С другой стороны, окружающие ребенка люди, подчас сами недостаточно сориентированы, и до конца не осознают трудности перестройки жизни первоклассника. В этой связи поиск способов и средств, облегчающих процесс вхождения в
школьную среду детей с разным уровнем готовности к школе и с самыми разнообразными личностными свойствами и качествами, становится самостоятельной задачей деятельности всех субъектов, включённых в образовательный процесс (детей, педагогов, психолога, родителей).
Итак, проблему исследования можно сформулировать следующим образом: какова необходимость осуществления психологической поддержки психоэмоционального состояния первоклассников на этапе вхождения в школьную жизнь? Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования выступили особенности личности первоклассников, связанные с перестройкой жизни ребенка на этапе адаптации при поступлении в школу, а его предметом - психоэмоциональная адаптация первоклассников к обучению в школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
положения о построении личностно-ориентированного воспитательно-образовательного процесса, гуманистического, развивающего, вариативного образования - А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, И.Б. Котовой, М.В. Кларин, А.А. Леонтьева, И.Я. Лернер, М.К. Мамардашвили, Н.А. Менчинской, А.В. Петровского, М.Н. Скаткина, А.Н. Тубельского, А.В. Усовой, В.Т. Фоменко, Е.Н. Шиянова, Д.Б. Эльконина, Е.А. Ямбурга и др.;
основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению - Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, Л.И. Божович, Т.Н. Дубровиной, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.И. Липкиной, Н.Г. Лускановой, Е.А. Панько, А.В. Петровского, Г. Салье, А.И. Сильвестру, Л.С. Славиной, ГЛ. Цукерман, Г.М. Чуткиной и др.
Гипотезы исследования:
1. Субъекты образовательного процесса, включенные в школьную жизнь, имеют, различные ожидания от школы и от обучения первоклассников на этапе вхождения в школьную жизнь.
Процесе адаптации первоклассников будет протекать значительно легче при специально организованной психологической поддержке детей, направленной на стабилизацию психоэмоционального благополучия детей на первых этапах обучения в школе.
Проведение диагностической работы с детьми будет эффективно, если её органично включать в урочную систему в виде игровых и творческих заданий для детей.
В целях снятия дополнительного эмоционального напряжения первоклассников психологическую поддержку целесообразно осуществлять психологу опосредованно через специально обученных родителей и учителей.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ современного состояния проблемы адаптации в психолого-педагогической науке.
Изучить обыденные представления участников образовательного процесса (педагогов, детей, родителей) о школе и школьных требованиях.
Выявить динамику психоэмоциональных состояний детей, поступивших в первый класс, на этапе адаптации их к школьной жизни.
Разработать программу психологической поддержки первоклассников (включающую работу со школьниками первого класса, их родителями и учителями) и наметить пути её реализации в адаптационный период.
Провести апробацию эффективности разработанной программы психологической поддержки первоклассников и выяснить результативность её внедрения методом оперативной диагностики.
Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ философской, пси-холого-иедагогической литературы по теме исследования, констатирующий эксперимент (психосемантический метод, анкетирование), психодиагностические методы (интервью, тесты), формирующий эксперимент. Использовались следующие методики: ДДЧ, тест «Моя семья», рисуночная методика
5"
«Экран настроения». Обработка данных осуществлялась с помощью проведения контент-анализа, метода классификации, а также с помощью методов математической статистики (с применением компьютерных программ).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
"обоснованна возможность совершенствования процесса адаптации первоклассников к школе с помощью программы психологической поддержки, использующей, как средство оценки эффективности протекания данного процесса, оперативную диагностику;
* предложено органичное вписывание диагностических методик в педагогический процесс при обучении первоклассников в период адаптации (игровые процедуры знакомства, уроки рисования, специальные задания на уроке, предлагаемые с целью разрядки и т.п.), которые позволили снизить тревожность детей при обследовании, вследствие этого, получить более достоверный результат и исключить стрессогенные факторы, связанные с ситуацией тестирования у психолога;
^обосновано использование психосемантического подхода для изучения ожиданий от предстоящего школьного обучения у участников образовательного процесса, который показал, что различия в ожиданиях у субъектов образовательного процесса от обучения ребенка в школе являются фактором дестабилизирующим психоэмоциональную сферу первоклассников;
*разработана система психологической поддержки первоклассников, которая включает работу психолога с учителями и родителями в период адаптации детей в школе и направлена на сближение позиций детей, педагогов, родителей;
^определена предпочтительность проективных методик в период адаптации первоклассников к школе; установлено, что недостаї очная валидность проективных тестов не является фактором, ограничивающим их применение в адаптационный период.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования для органичного вхождения первоклассников в школу и создания условий для их психологической диагностики и поддержки; в создании программы психологической поддержки, которая внедрена в работу в школе и имеет положительные результаты. Положения и выводы, содержащиеся в исследованиях, могут быть использованы как в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, так и в процессе подготовки педагогических кадров в средних специальных и высших учебных заведениях.
Положения, выносимые на защиту:
Обыденные представления о школе у субъектов, включенных в образовательный процесс (детей, родителей и учителей), значимо различаются, что является одной из причин эмоциональной дестабилизации детей на ранних этапах адаптации к школе.,
Стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их вхождения в школьную жизнь, способствует специально разработанная программа, позволяющая скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (первоклассников, родителей, учителей, психолога).
На первых этапах адаптации первоклассников к школе психологическую поддержку психологу целесообразно осуществлять опосредованно через работу с педагогами и родителями, а коррекционную работу проводить лишь в отдельных случаях.
Оперативную психологическую диагностику, определяющую эмоциональное состояние первоклассников, целесообразно включать непосредственно в образовательный процесс в виде игровых и творческих заданий, проводимых в естественных условиях урока.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом фактов, полученных при использовании диагностических методик и приёмов, адекватных целям, за-
дачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Теоретические выводы проверены и подтверждены достаточным объёмом экспериментальной выборки, тщательным качественным и количественным анализом.
Апробация результатов работы. По теме диссертации опубликовано 8 научных работ. Основные положения исследования, отражены в материалах XLIII Научно-теоретической конференции преподавателей ТГПИ (Таганрог, 1999). Были представлены в качестве стендового доклада на Всероссийской научно-практической конференции «Здравый смысл и достоинство в школе» (Москва, 1998). А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на методических советах учителей начальных классов, психологов школ и детского сада, на заседании кафедры педагогики начального обучения ТГПИ, на заседании кафедры социальной и педагогической психологии РГПУ.
Экспериментальная база исследования - комплекс «Детский сад № 78 - школа № 26», средняя муниципальная школа № 38, школа раннего развития при доме детского художественного творчества г. Таганрога. Всего в обследовании приняло участие 219 детей первого класса, 46 дошкольников, 295 родителей и 37 педагогов.
Структура и объём диссертации. Диссертация изложена на 163 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 176 источников; содержит 31 таблицу, 14 диаграмм, 1 рисунок, приложения.
Изучение процесса адаптации в психолого-педагогической науке и практике
Человек существует в непрерывно изменяющемся мире, чем и определяется необходимость его адаптации к обновляющимся условиям среды (как природной, так и социальной), воздействующим на все сферы личности человека. Одной из наиболее уязвимых, чувствительных сфер человеческой личности, в первую очередь реагирующих на постоянно изменяющиеся условия среды, является психоэмоциональное состояние. Одним из периодов жизни, вызывающих особо высокое психоэмоциональное напряжение, является начало обучения в школе.
За годы обучения дети должны овладеть знаниями, которые человечество постигало и открывало тысячелетиями. Каждое поколение людей по-разному организовывало этот процесс, в большей или меньшей степени психологически поддерживая детей в ходе обучения.
В настоящее время продолжают существовать две разнонаправленные (по формам и методам работы) трактовки воспитательно-образовательного процесса и адаптации к нему. Согласно первой (отечественной педагогики советского времени), воспитание есть воздействие государства и его образовательных институтов (школы и т.п.) на развитие личности, осуществляемое в интересах государства или общества. В этом случае воспитание (в широком смысле слова) превращается в своего рода манипулирование психикой учащегося, навязывание ему тех или иных ценностей и направлений развития «сверху». Одновременно учащийся был практически лишен персональной социальной, этической и прочей ответственности за принимаемые им решения. Его мировоззрение, поведение и поступки оценивались только по степени их соответствия навязанному обществом эталону [82]. Ещё А.Н. Леонтьев (1975) указывал на психологическую несостоятельность схемы традиционно го обучения, при которой сначала ставилась цель, а затем осуществлялась попытка «мотивационно оправдать действие в направлении данной цели» [83, 297]. Изначально познавательный мотив ребёнка не использовался и не формировался, а задавался извне, и возникала проблема адаптации к внешним целям образования в условиях отсутствия внутренней мотивации.
Традиционная парадигма образования имела «знаниевую» направленность и отношение к личности как к средству приобретения знаний, умений и навыков (ЗУН) [145]. Совокупность ЗУН в процессе обучения оставалась неизменным компонентом образовательной системы, а личность рассматривалась как вариативная переменная, содержащая разнообразные резервы адаптации к изначально и достаточно жёстко заданным организационным условиям и содержанию обучения. Относительно вариативным элементом образования выступала методика преподавания, которая характеризовалась разнообразными видами и объёмом наглядности, занимательности.
Второй, принципиально отличный подход связан с распространенной в демократических государствах идеей свободы ребенка, его права на самостоятельное принятие решений, касающихся его отношения к миру, обществу, своей дальнейшей судьбе и своему дальнейшему развитию. О.С. Газман называет такое обучение «педагогикой свободы», противопоставленной «педагогике необходимости» [82].
«Педагогика свободы» исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечить оптимальные условия для самостоятельного выбора и самостоятельного развития учащегося, его жизненного (личностного) самоопределения.
В процессе субъект - субъектного общения участников образовательного процесса необходимо адекватное понимание потребностей, мыслей, надежд между детьми, родителями и педагогами. Следовательно (в соответствии с тремя сторонами межличностного пространства общения - предметной, инструментальной и аффективно-потребностной - и его составляющими в процессе межличностного взаимодействия: взаимопониманием (о предмете и мире), координацией (о способах и стратегиях) и согласованием (о намерениях и потребностях), взаимное принятие ценностей, смыслов и намерений участниками образовательного процесса является залогом согласия во взаимодействии между первоклассниками, их родителями и педагогами.
Является неоспоримым тот факт, что действие новой социальной среды (школы) окажет на развитие сознания первоклассника существенное влияние, определённым образом изменяя его личность в целом (угнетая или стимулируя личностный рост). Задача педагогического коллектива создать такие условия при обучении (посредством психологической поддержки), которые бы дали возможность максимально развиться самобытности личности, раскрыв её внутренний творческий потенциал, а не просто вооружили системой знаний, умений, навыков для выживания в окружающем мире.
Организация эмпирического исследования адаптации первоклассников к обучению в школе.
Неизбежный стресс, который испытывает ребёнок при поступлении в школу, очевиден каждому внимательному наблюдателю, даже не обладающему специальными знаниями.
Исследованием «адаптационного синдрома» у первоклассников занимались многие учёные и практики в разные годы. Но это явление постоянно остаётся актуальным, так как меняются социальные, психологические факторы, влияющие на первоклассника.
Всё чаще задумываются психологи, педагоги над тем, как оздоровить образовательный процесс, уменьшить перегрузки (как физические, так и интеллектуальные), связанные с освоением всё увеличивающегося и усложняющегося информационного потока. Эту проблему ставили и разнообразными способами решали педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, Е. Лысен-кова, МЛ. Шаталов, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы, Е.А. Ямбург и др.). Однако, в изученной нами литературе, не обнаружено упоминания о том, чтобы проводился сравнительный психосемантический анализ восприятия школы разными социальными группами - участниками образовательного процесса (дети - родители - педагоги) и это исследование было бы базисным для организации процесса адаптации первоклассников в школе.
Цель первого этапа данного исследования состояла в изучении и оценке представлений о школе и школьных требованиях участников образовательного процесса (педагогов, детей - будущих первоклассников, их родителей); в определении степени проявления психоэмоционального состояния и уровня некоторых социальных умений как компонентов личностной готовности детей - первоклассников в учебных заведениях г. Таганрога в процессе обучения в школе в первые месяцы учебного года. Условия обучения на данном исследовательском этапе экспериментатором не изменялись, была лишь предложена диагностическая программа обследования первоклассников. На основе поставленной цели были сформулированы рабочие задачи первого этапа исследовательской работы (сентябрь - октябрь 1999г).
Рабочие задачи.
В рамках психосемантического подхода провести контент-анализ высказываний трёх социальных групп испытуемых, сравнить значимость различий в их ответах.
На основе анализа психоэмоциональных состояний и некоторых личностных качеств первоклассников оценить необходимость специально организованной деятельности по психологической поддержке в период адаптации первоклассников.
Проанализировать целесообразность проведения психокоррекцион-ных мероприятий в первые два месяца обучения первоклассников в школе.
"Соотнести степень трудоёмкости диагностических методик используемых в адаптационный период с практической ценностью получаемой с их помощью информации в процессе адаптации первоклассников к школе.
Применённый в начале исследования психосемантический подход строился на следующих положениях:
описание субъективной реальности на основе личностных смыслов опрашиваемых;
анализ обыденных понятий, относящихся к школе и школьной жизни, имеющих место у различных участников образовательного процесса;
оценка посредством математической статистики различий в позициях субъектов, включенных в процесс образования;
Для решения поставленных на первом этапе задач мы отобрали следующий диагностический материал:
- для выявления смысловых различий в понимании школы между тремя социальными группами - участниками образовательного процесса - специально составленный опросник (анкета), (приложение №1);
- для определения волевой готовности (произвольной регуляции поведения)
- «Корректурная проба»;
- для определения тревожности и других эмоциональных проявлений - методики «Дом - дерево - человек», тест тревожности В. Амена и других авторов, проективные рисунки «Я учусь», «Я играю», «Экран настроения»; «Экран настроения» представлял бумажную полоску, разделённую по количеству дней недели. Каждый первоклассник в течение недели (в конце дня) любым, по желанию, цветным карандашом зарисовывал один квадратик (психолог интерпретировал цвет соответственно методике Люшера).
- для определения отношения ребенка к школе, уровня школьной мотивации
- анкета Н.Г Лускановой;
- для определения уровня коммуникативных навыков со сверстниками - ме
тодика, основанная на совместном рисовании, предложенная Г.А. Урунтае вой, И.С. Афонькиной.
А также были использованы такие методы, как беседа с детьми и педагогами, анкетирование родителей.
К обследованию было привлечено 63 первоклассника комплекса «Детский сад №78 - школа№26» и 47 первоклассников средней городской муниципальной школы 38, а также 114 родителей, 15 педагогов г. Таганрога.
В ходе экспериментальной работы детей мы условно разделили на две группы: обучающихся в начальной школе 3 года - группа «А» (57 чел.); обучающихся в начальной школе 4 года - группа «Б» (53 чел).
Второй этап исследовательской работы с детьми проходил в сентябре -октябре 2000 года.
Анализ ожиданий от школы участников образовательного процесса (психосемантический подход).
Для сходного с другим человеком понимания смысла каких-либо суждений следует определить семантическое пространство этих суждений. Под семантическим пространством понимается набор признаков, которые, на основании определённых статистических процедур, могут быть объединены в группы;далее подвергаемые процедуре качественной и количественной обработке.
С математической точки зрения построение семантического пространства представляет собой «переход от базиса большей размерности (признаков описания), к базису меньшей размерности (категориям - фактам)» [122,45].
Осуществляя одну из поставленных на первом этапе исследования задачу (провести семантический анализ высказываний испытуемых), нами были опрошены три социальные группы респондентов - потенциальных участников образовательного процесса - педагоги (22 человека), будущие первоклассники (46 человек), их родители (55 человек). Цель данного опроса - выявить, как семантически организован образ школы у респондентов. Результаты отражены в таблицах и графиках (Приложение № 5).
Проведённый нами первичный качественный анализ анкет взрослых и опроса детей, будущих участников образовательного процесса (Приложение № 5, таблица № 1 и 2), показал, что дети при ответах используют, как правило, глаголы, местоимения, обозначающие конкретные действия, связанные с перспективой будущего обучения в школе. Это явление может быть связано как с несформированностью правильности (по форме) речевого высказывания (опускания существительного), так и с детской импульсивностью, подвижностью, отражающейся в вербальной недосказанности. Вместе с тем оно указывает на то, какие ожидания есть у детей о предстоящем школьном обучении: «школа» - где «учат читать», «лазать по канату», «рисовать»; «ученик» - кто «идёт в школу», «учится», «выполняет задания»; «урок» - где «не бегают», «не кричат», «работают, занимаются» и т. п. Педагоги и родители свои ответы начинали, как правило, с существительных, обозначающих то или иное понятие; в ответах было использовано много метафор. Отмечалась разница в определении понятий взрослыми (следовательно, в их ожиданиях), так, например, «школа» педагогами воспринималась как «частная или государственная образовательная система», а родителями как «здание, строение»; «ученик»: педагоги - «человек, который учится», родители - «ребёнок, получающий знания»; «урок»: педагоги -«время для обучения», родители - «время для изучения нового, интересного материала» и т. д.
Как видно из описанного выше, существует несовпадение мнений, ожиданий от школы и явлений школьной жизни как между детьми и взрослыми, так и между взрослыми - педагогами и родителями. И в целом - между всеми участниками образовательного процесса.
Полученный в ходе опроса эмпирический материал членами экспертной группы был (посредством контент-анализа) систематизирован, классифицирован; выделено по несколько общих категорий счёта семантических единиц, встречающихся у каждой группы опрошенных, по каждому понятию. Каждой категории был присвоен кодовый номер (для удобства компьютерной математической обработки) (Приложение№ 5, табл. 1.а.).
Далее в таблицах отражено - как распределяются ответы испытуемых к каждому понятию (слову) по всем выделенным категориям счёта (приложение № 5, табл. 1.1 - 1.12.2) и по отдифференцированным категориям, где значимость семантических различий наиболее ярко выражена (приложение № 5, табл. 1.2. - 2.12.2), в заключении демонстрируются графики количественных различий по значимым категориям (приложение№ 5, табл. 3.1. -3.1.1). Использование нами компьютерной программы позволило сделать суммарный количественный и процентный анализ полученных ответов по каждому понятию (приложение № 5, табл. 2.1.). Более всего неопределённых, разноречивых ответов было получено по таким понятиям как: «школа», «учитель», «домашние задания», «ученик». Наиболее адекватно друг другу всеми участниками исследования воспринимаются: «каникулы», «парта», «1-ое сентября». Эти данные свидетельствуют о том, что наиболее значимые, с точки зрения процесса обучения, понятия воспринимаются тремя группами участников образовательного процесса неоднозначно. И если не принимать этот факт во внимание, значит, процесс обучения первоклассников будет проходить в семантически несбалансированной атмосфере, что может привести к взаимному непониманию между первоклассниками, их родителями и учителями, и, как следствие, плохой адаптированности детей в первом классе, низкой успеваемости и т. д.
