Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретический анализ проблемы школьного периода политической социа.тизании 9
1.1. Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества 9
1.1.1. Теоретические подходы к понятию «социализация» 9
1.1.2. Проблема соотношения развития и формирования в процессе сониатизации 17
1.1.3. Воспитание и обучение как составляющие процесса социализации 26
1.2.1 Іолипічсская социализация как процесс развития 32
1.2.1. Содержание понятия «политическая социализация» в современной науке 32
1.2.2. Влияние семьи на процесс политической социализации ребенка 42
1.2.3. Школа как институт и агент политической социализации 47
1.3. Анализ современной системы среднего образования в применении к проблеме
политической социализации учащихся 58
1.3.1. Социально-политическое значение школьного периода социализации 58
1.3.2. Критика современной школы в контексте проблемы политической социализации учащихся 63
1.3.3. Актуальные требования к школьной системе в свете идей гражданского общества 68
1.3.4. Социально-педагогическая модель как компонент школьной образовательной системы 83
1.4. Эмпирические подходы к проблеме школьного периода политической социализации 88
Выводы из теоретического анализа проблемы школьного периода политической
социализации 97
2. Экспериментальное исследование влияния педагогической модели на результат
школьного периода политической социализации 100
2.1. Описание процедуры, методов и этапов исследования 100
2.1.1 .Обоснование экспериментальной выборки 100
2.1.2. Обоснование экспериментального инструментария 103
2.2. Описание полученных результатов 108
2.2.1. Особенности ассоциативного содержания политических категорий в сознании учащихся школ с разными педагогическими моделями 108
2.2.2. Особенности ассоциативного содержания политических понятий в реакциях учащихся сельских школ 116
2.2.3. Тендерные и возрастные особенности ассоциативных реакций па политические категории 118
2.2.4. Особенности оценки образов персонифицированной власти учащимися школ с разными моделями обучения 120
2.2.5. Различия в системах оценок образов власти учащихся школ с разными моделями обучения 130
2.2.6. Возрастная динамика в оценке властных фигур 133
2.2.7. Особенности опенки властных фигур детьми из неполных семей 139
2.2.8.Взаимосвязь оценок образов персонифицированной власти 142
2.3. Обсуждение результатов 144
Выводы из анализа результатов эмпирического исследовании 148
Заключение 150
Список литературы 153
Приложения 163
- Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества
- Описание процедуры, методов и этапов исследования
- Описание полученных результатов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Политическая социализация, являясь одним из аспектов социализации личности, становится в настоящее время предметом исследовательского интереса как представителей политических наук, так и ученых, занимающихся проблемами педагогической психологии. Изучение этого феномена одинаково важно и в свете образовательной реформы, и в свете тех изменений, которые происходят в политической системе России. Важность вопроса обусловливается прежде всего тем, что образование как вид социализации отличается от так называемых стихийных процессов социализации тем, что, будучи процессом и результатом институализированной и педагогически организованной, а значит, «управляемой» социализации человека.
Школа является не менее уникальным и не менее значимым агентом социализации, чем семья, чья роль в становлении и индивидуализации личности не подвергается сомнению. Значение школы в изучаемом нами процессе обусловлено, во-первых, тем, что она определяет социальное становление индивидов на определенном этапе жизненного пути практически во всех странах мира: не существует более широко распространенных институтов социализации молодого поколения, способных составить альтернативу современной школе как институту социализации. Во-вторых, школа влияет на социальное становление каждого молодого человека систематически и в течение длительного периода времени. Несмотря на это, приходится отметить, что социализирующие функции школы привлекают внимание значительно меньшего числа исследователей, чем ее образовательные функции, поскольку в педагогике до сих пор существует позиция, согласно которой образовательные функции являются непосредственными, а социализирующие выступают в качестве «побочного эффекта».
Проблема воспитательных, собственно социализирующих, функций школы всегда была сложной и неоднозначной. Особенно остро она стоит сейчас, в период разрушения одних идеологических конструкций и постепенного создания других. Однако, по справедливому замечанию Г.Н.Филонова, «затянувшийся переходный период модернизации постсоветского общества во всей своей неоднозначной сложности и противоречивости понимания целей и стратегий не дает ни малейших оснований нашим научным сообществам и каждому из специалистов в области социальных наук занимать некую выжидательную, нейтральную позицию» [165,44].
Как минимум два серьезных соображения обозначают, на наш взгляд, актуальность
выбранной нами темы. Первое сформулировал Б.М.Бим-Бад: «Судьбы мира — в руках
воспитателя, а не политика или полководца. Политик и полководец суть продукты
воспитания вообще, и способности к сознательному творчеству - в особенности,
воспитания, включающего в себя самовоспитание» [16, 222]. Это же имел в виду К.-Г.Юнг, когда в одном из интервью 1945 года говорил: «спасение заключается только в мирной работе по воспитанию личности» [61, 336].
Второе касается проблемы гражданского общества, не только создание которого, но и приближение к которому невозможно без особого отношения к детству вообще, и к институтам детства в частности. В свете вышесказанного школа представляется уже не только, и не столько институтом формирования человека, сколько основным, если не единственным институтом формирования гражданина.
Более того, проблема образования - и, прежде всего именно школьного образования, -встает таким образом в один ряд с проблемами управления экономикой, с внутриполитическими и общенациональными проблемами. Недаром еще в 1964 году
президент США Линдон Джонсон заявил: «Ответ на все наши национальные проблемы сводится к одному-единственному - к образованию».
Отличительной особенностью современной педагогической среды являются разнообразие и вариативность социально-педагогических моделей, применяемых в процессе обучения. И если статус школы как института политической социализации уже рассматривался в научных работах (Е.Б.Шестопал, 1988, 1989, 1990; Л.Я.Гозман, Е.Б.шестопал, 1996; П.Бергер, Т.Лукман, 1995; И.Д.Фрумин, 1998; D.Easton, J.Dennis, 1969; R.W.Connel, 1970, 1977; и др.), то влияние различных моделей образования на процесс и результат политической социализации до сих пор не подверглось сколько-нибудь подробному анализу в психолого-педагогических исследованиях. Между тем возрастающий общественный спрос на политически социализированного человека - гражданина, - делает актуальным поиск (или создание) именно таких педагогических моделей, которые в наибольшей мере способствуют развитию гражданских характеристик выпускников современных российских школ.
Противоречие между общественными ожиданиями формирующегося гражданского общества и парадигмой традиционного образования и составляет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выявления политико-социализирующих возможностей разных педагогических моделей, используемых в современной образовательной среде. В практическом - проблема определения психолого-педагогических условий процесса политической социализации, результат которого востребован современным российским обществом.
Объект исследования - процесс политической социализации.
Предмет исследования - влияние социально-педагогической модели школы на результат школьного периода политической социализации.
Цель исследования - выявить различия в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с различными социально-педагогическими моделями.
Гипотеза исследования. Все разнообразие существующих в современной образовательной среде педагогических форм можно разместить в пространстве континуума развитие-формирование. Каждая социально-педагогическая модель имеет ряд признаков, позволяющих отнести ее ориентацию к тому или иному полюсу континуума. Использование развивающей либо формирующей моделей обучения оказывает существенное влияние как на процесс, так и на результаты политической социализации учащихся. Развивающие социально-педагогические модели, отличающиеся не только преобладанием эвристических приемов обучения, но и особой - демократичной, - системой отношений и ценностей, в значительно большей мере способствует развитию политической зрелости учащихся. Для старшеклассников школы развивающего типа, в отличие от их ровесников, обучающихся в школах формирующего типа, характерно философско-сущностное понимание политических категорий; более ранний переход от конкретно-персонифицированных к абстрактно-институализированным образам в понимании феномена власти; большая степень сформированности ассоциативно-семантического пространства, характеризующегося смысловыми связями политических понятий.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
раскрыть сущность понятия «политическая социализация»;
определить психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации учащихся;
определить показатели результатов школьного периода политической социализации;
разработать психологический диагностический инструментарий для определения показателей школьного периода политической социализации;
выявить различия между результатами политической социализации учащихся школ с разными образовательными моделями;
выявить связь между оценками учащимися учителя и персонифицированных образов государственной власти.
Положения, выносимые на защиту:
Современная система образования характеризуется разнообразием и вариативностью форм организации педагогического процесса. Однако все многообразие педагогических форм может быть сведено к двум основным принципиально разным социально-педагогическим моделям, одна из которых опирается на парадигму развития, другая - формирования. Различия этих моделей определяются такими их аспектами, как цель обучения, применяемые технологии, особенности протекания образовательного процесса, степень и формы контроля, стиль поведения учителя, нормирование результата, предпочитаемые средства воздействия, а также качество учебной деятельности. Все составляющие педагогической модели, образующие ее единую концепцию, воздействуют на учащихся в определенном направлении. Так формирующая модель обучения ориентирует учащихся на репродуктивную деятельность, соответствие заданным стандартам, внешний контроль, предполагает авторитарную позицию учителя в отношениях с учащимися и подчиненную роль учеников. Развивающая модель обучения, напротив, способствует самостоятельности и продуктивности мышления, допускает нестандартные решения, побуждает к внутреннему контролю, предполагает демократические и партнерские элементы в отношениях между учителем и учениками.
Социально-педагогическая модель, используемая в процессе образовательной деятельности, является фактором политической социализации. Опыт, получаемый детьми в ходе обучения, является, помимо прочего, и политическим опытом. Школа закладывает основы отношения к институтам власти, формирует особенности восприятия и понимания таких политических категорий, как «свобода», «право», «закон», «ответственность» и т.д., обучает тонкостям взаимоотношений в социальной иерархии, создает основу политического и гражданского мировоззрения. Ведущую роль в этом процессе играют не средства информирования ученика о тех или иных компонентах политики, а социально-педагогическая среда, в которой протекает процесс социализации.
Принципиальные различия в социально-педагогических моделях развития и формирования приводят к заметным различиям в результатах политической социализации учащихся школ, использующих разные модели. Старшеклассники, получившие образование и воспитание в школе, ориентированной на развитие, показывают более глубокое понимание сущности политических категорий, чем их ровесники, прошедшие обучение в школе, ориентированной на формирование: семантическое пространство политических понятий в их представлении отличается множеством смысловых связей, характерных для политически зрелых людей. Социально-педагогическая модель оказывает влияние на оценку власти, персонифицированной в фигурах ее носителей. Основным фактором, определяющим это различие, является стиль поведения учителя (как носителя власти) в каждой из изучаемых моделей.
Снижение социализирующей роли семьи, дезорганизация семейной структуры, приводит к тому, что на первый план в процессе политической социализации выступает институт образования. Результаты экспериментального исследования, проведенного в школах с разными социально-педагогическими моделями, указывают на ведущую роль школы в процессе политической социализации. Сравнение результатов испытуемых из полных и неполных семей дало не столь значительные различия, как сравнение результатов учащихся разных школ. Это и ряд других обстоятельств, подтверждающих особую роль школы и учителя, как властной
фигуры, в процессе политической социализации учащихся, свидетельствуют о необходимости целенаправленного реформирования системы образования в сторону преобладания развивающих, творческих и в этом смысле демократических форм организации педагогического процесса. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- раскрыта сущность категории «политическая социализация» (политическая социализация
понимается как процесс развития, заключающийся в социально детерминированном
становлении таких индивидуально-личностных характеристик, как самостоятельность,
способность к автономии, сформированность навыков ответственного поведения,
способность к сознательному восприятию социальных ценностей и стандартов, а также -
сущностное понимание политических категорий в отличие от поверхностной
информированности);
определены психолого-педагогические условия, влияющие на процесс политической социализации (такими условиями являются степень вариативности учебного процесса, степень активности учащихся, особенности нормирования и оценки результата учебной деятельности, стиль работы преподавателя);
определены показатели результатов школьного периода политической социализации (показателями стали отношение к власти, персонифицированной во властных фигурах отца, учителя, милиционера и президента; ассоциативно-семантическое пространство политических категорий и наличие связей между ними; оценочная система, в которой выражается отношение к властным фигурам);
- разработан психологический инструментарий для определения показателей политической
социализации (средствами изучения политической социализации стали специально
разработанные варианты методик «ассоциативный эксперимент» и «семантический
дифференциал»);
- выявлены различия в результатах политической социализации учащихся школ,
использующих разные социально-педагогические модели (развивающая модель обучения
способствует более быстрому и полному протеканию процесса политической социализации,
при котором развивается сущностное понимание политических категорий, формируется
более зрелое отношение к власти, сопровождаемое более позитивной ее оценкой);
- выявлена связь между отношением к учителю как властной фигуре и отношением к
персонифицированным образам государственной власти (оценка учащимися учителя
коррелирует с оценкой президента по фактору «лидерство»).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о влиянии различных образовательных моделей на процесс политической социализации учащихся. Раскрытие сущности явления политической социализации послужит базой для создания психолого-педагогического инструментария, с помощью которого изучаются психологические компоненты становления гражданственности как личностного качества. Определение показателей политической социализации учащихся составит основу для теоретических представлений о механизмах процесса политического развития учащихся.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют выявлению институционального влияния школы на процесс политического становления ученика. Учет психолого-педагогических условий учебного процесса в школе позволяет предвидеть результаты политической социализации и на этой основе определять содержание и методы обучения и воспитания учащихся в аспекте гражданского становления личности ученика. Разработанный психолого-педагогический инструментарий для выявления показателей отношения к власти и понимания политических категорий позволяет проводить мониторинг процесса политической социализации учащихся общеобразовательных школ.
Методологической основой исследования явились педагогическая психология и социальная психология образования, политическая психология и политология, а также экспериментальная психология.
В концептуальном плане существенное значение для настоящей работы имели:
- концепции социализации Г.М.Андреевой, А.Л.Свенцицкого, И.С.Кона, Н.Смелзера,
А.И.Шикуна, идеи Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна,
касающиеся принципов развития ребенка в ходе обучения, а также система представлений
современной политической психологии, представленная в отечественной науке работами
Е.Б.Шестопал;
- концепции гуманизации образования и педагогики свободы В.П.Бездухова, А.Г.Асмолова,
С.Г.Вершловского, И.В.Никишиной, В.С.Библера, О.С.Газмана, Б.С.Братуся и др;
Кроме того, ряд положений опирается на трактаты И.Канта о сущности обучения и воспитания, использует умозаключения К.Роджерса, высказывания К.Д.Ушинского, аргументацию Г.Д.Глейзера, Б.Д.Парыгина.
При разработке экспериментальной части используется аналитическая модель образовательных систем Г.В.Акопова.
Методологической основой планирования и организации эксперимента стали положения Р.Готтсданкера об экспериментальном методе в психологии. За инструментальную основу исследования были взяты методы ассоциативного эксперимента и семантического дифференциала, адаптированные к целям и задачам работы.
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре социальной психологии Самарского государственного педагогического университета. Экспериментальной базой для эмпирической части исследования стали общеобразовательные школы г.Самары и Самарской области: средние школы №№ 54 («Русская школа»), 83, 143 г.Самары, Самарская Вальдорфская школа, а также средняя школа №1 с. Похвистнево и Колывановская средняя школа Красноармейского района.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1999-2000 г.г.). Изучение педагогической среды самарских
общеобразовательных школ в аспекте их политико-социализирующих возможностей.
Проведенный анализ различий в подходах и формах организации педагогического процесса
позволил сформулировать основную гипотезу исследования о влиянии социально-
педагогической модели школы на результаты политической социализации ее учащихся. Была
разработана общая концепция исследования, включающая в себя методологические
принципы и проект разработки экспериментальных средств.
2 этап (2000-2001 г.г.). Теоретический анализ проблемы школьного периода
политической социализации. В ходе реферативной работы с литературными источниками
уточнялись критерии анализа социально-педагогических моделей, корректировались
формулировка гипотезы, определение объекта и предмета исследования. Выделение на
основе теоретического анализа развивающей и формирующей социально-педагогических
моделей позволило определиться с выбором экспериментальных площадок для
исследования.
Эмпирическим методом были разработаны экспериментальные средства для изучения результатов школьного периода политической социализации: стимульный аштериал для ассоциативного эксперимента, а также шкалы семантического дифференциала. іТроведеньї пилотные исследования, в результате которых стало возможно отредактировать разработанные экспериментальные средства.
этап (2001-2002 г.г.). Экспериментальное исследование различий в результатах школьного периода политической социализации учащихся школ с разными социально-педагогическими моделями. Сформирована экспериментальная выборка, проведен сбор эмпирических данных. Получены предварительные результаты математической обработки информационного массива с использованием методов описательной статистики.
этап (2002-2003 г.г.). Анализ полученных результатов, осмысление выявленных тенденций и закономерностей. Проведен математический анализ данных. Обнаруженные различия в результатах экспериментального исследования на разных выборках испытуемых подвергнуты статистической проверке. Теоретически осмыслены полученные результаты. На
их основании сделаны обобщающие выводы относительно влияния социально-педагогической модели на процесс и результат политической социализации учащихся. Проанализированы дополнительные результаты и артефакты исследования. Намечены направления дальнейших научных изысканий в рамках заявленной проблемы. Оформлена диссертация.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов, адекватных предмету исследования: анализ психолого-педагогической, социально-психологической, политико-психологической и философской литературы; экспериментально-психологические методы (ассоциативный эксперимент и метод семантического дифференциала); контент-анализ текстов; методы математической статистики (описательная статистика, факторный и кластерный анализ) с использованием компьютерных программ «Excel», «SPSS», «Statistica».
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии
исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом уровне
объекта исследования; репрезентативностью по отношению к предмету исследования
экспериментальной части работы; объемом выборки; применением комплекса методов
статистической проверки; возможностью воспроизведения проведенного
экспериментального исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Власть и мы: общение или манипулирование?» (Самара, Национальный институт прессы, 2000); на международной конференции «Школа будущего» (Самара, Школа Вальдорфской педагогики, 2001). По теме исследования опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, 5 приложений.
Социализация как процесс взаимодействия индивида и общества
Содержание понятия «социализация» широко и достаточно разнообразно освещается в отечественной и зарубежной научной литературе. В самом общем виде его, вероятно, можно обозначить как процесс и результат усвоения и воспроизводства человеком социального опыта, осуществляемый в деятельности и общении [44,43].
Детализацию содержания этого термина мы находим в работах Г.М.Андреевой: «Социализация - это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности активного включения в социальную среду» [10, 338]. А.Л.Свенцицкий добавляет к пониманию социализации такой аспект, как адаптация: «социализацией называется процесс, в ходе которого индивид усваивает определенный социальный опыт и адаптируется к своему социальному окружению». [148, 42]. И.С.Кон подчеркивает, что «этот термин шире, чем близкие к нему по значению понятия «воспитание» и «формирование личности», т.к. он включает «ненамеренные, спонтанные влияния, посредством которых индивид приобщается к культуре и становится полноправным членом соответствующего общества» [78, 96]. В политической психологии процесс социализации чаще описывается как включение индивида в общество через оснащение его опытом предыдущих поколений, закрепленным в культуре, причем подчеркивается значение этого процесса не только для индивида, но и для общества: «этот процесс, с одной стороны, решает проблемы индивида, помогая ему стать полноправным членом своей группы, с другой стороны, обеспечивает жизнедеятельность общества и преемственность самой культурной традиции» [45, 164].
Философские корни проблемы обнаруживаются в философских учениях, получивших распространение в начале XX века. Проблема личности в истории философии далеко не всегда находилась в центре внимания, - основной интерес вызывал объективный мир. Но уже в начале XX века проблема личности стала выдвигаться на первый план. Антропологизация ч философии проявилась в таких ее направлениях, как «философия жизни», феноменология, экзистенциализм, философская антропология, персонализм, фрейдизм. Тогда же обозначалась и проблема социализации личности. Наиболее ярко в психологии проявились отразившиеся в психоанализе иррационалистический традиции Ницше, Шопенгауэра, Бергсона, Шпрангера, Гусерля, согласно которым социальные феномены рассматривались как неуправляемые, часто - инстинктивные, проявления человека и общества. Философские работы И.Бентама и Э.Берка позднее получили развитие в политическом бихевиоризме, попытавшемся описать процесс социализации в соответствии с «принципом полезности» и «законами торговли». Структурный функционализм Т.Парсонса сформировался под влиянием М.Вебера, Э.Дюркгейма, В.Парето: личность понимается здесь как винтик в социальной и политической системах. Социологизаторский подход к проблеме развития личности, представленный в науке М.Мид и Ч.Кули, сформировался под влиянием идей К.-Г.Юнга о коллективном бессознательном и его воздействии на индивида Символический интеракционизм обозначил проблему «второго Я» («меня» у Ч Кули), которое является социальным представителем личности, и именно через него общество осуществляет формирование индивида. И наконец, неофрейдизм (Э.Фромм, Г.Маркузе, Т.Адорно), положивший «принцип удовольствия» в основу механизма развития личности, обозначивший примат биологического над социальным, доказательство чему стала сексуальная революция, вернулся к идеям иррациональной философии.
В западную науку понятие социализации было введено в 40-50-е годы в работах А.Бандуры, Дж Кольмана и др. В разных научных школах оно получило разную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма - как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии - как самоактуализация Я-концепции [44]. Представления о процессе социализации претерпели в западной науке своеобразную эволюцию: Ф.Боас, Б.Малиновский понимали его как некую «инкултьтурацию» - проникновение общественной культуры в пространство индивидуальной психики. Г.Лассвел, Дж.Кнутсон, Д.Хендрикт, Ф.Гринстайн, М.Лернер, А.Джордж, каждый по своему, видели в социализации прежде всего процесс развития личного контроля. Дж.Т.Мид понимал социализацию как результат межличностного общения. Т.Парсонс, Р.Линтон обозначали ее как процесс ролевой тренировки. Целый ряд исследователей, к которому принадлежат К.Халл, Дж.Донлард, Н.Миллер, Б.Скиннер, А.Бандура, Р.Уолтерс, придавал первостепенное значение такому аспекту социализации, как социальное научение. Позиции Ж.Пиаже, Л.Кольберга, А.Болдуина объединяет понимание социализации как когнитивного конструирования. И, наконец, А.Маслоу, К.Роджерс и их последователи обогатили содержание понятия «социализация» идеей самоактуализации. В работах исследователей, чьи интересы так или иначе связаны с процессами развития, формирования, «научения» и т.д., т.е. прямо или косвенно затрагивают проблему социализации, можно встретить различные трактовки этого процесса. Одни видят его смысл в обуздании природных инстинктов, другие рассматривают его как результат межличностного общения, третьи считают главным тренировку в исполнении социальных ролей и научение нормам культуры [45, 165]. Так, Чарлз Хортон Кули полагает, что личность формируется на основе множества взаимодействий человека с окружающим миром; в процессе этих интеракций люди создают свое «зеркальное Я». Джордж Герберт Мид считает, что развитие личности, включающее несколько стадий, связано с принятием на себя роли другого и формированием «Я» и «Меня». Зигмунд Фрейд и его сторонники считают, что в своем развитии личность проходит ряд последовательных стадий, заканчивающихся зрелостью, механизм ее развития определяется напряжением между «Оно» и «Сверх-Я». Эрик Эриксон обнаружил, что развитие личности связано с преодолением кризисов. Жан Пиаже подчеркивает, что развитие - это, прежде всего, развитие способности мыслить, которое происходит поэтапно, формируя на каждой стадии новый познавательный навык. Лоренс Колберг делает акцент на нравственном развитии, которое, по его мнению, включает несколько последовательных стадий, предполагающих не только развитие познавательных способностей, но и совершенствование понимания чувств других людей [153, 100-127].
Существует заметное расхождение научных взглядов относительно периода социализации, особенно между представителями разных наук. В.Л.Васильев полагает, что процесс социализации человеческой личности начинается с рождения. «Это активный процесс усвоения навыков социального поведения» [29, 308]. А.С.Панарин называет периодом социализации период «между концом детства и началом взрослости». Это, по его мнению, «есть период ускоренного усвоения элементов новейшей общественной среды путем повышения скорости приращения информации и расширения ее разнообразия» [124, 361].
class2 Экспериментальное исследование влияния педагогической модели на результат
школьного периода политической социализации class2
Описание процедуры, методов и этапов исследования
Выбор конкретных школ, принявших участие в исследовании, был продиктован стремлением показать различие в результатах обучения и воспитания, - главным образом, с точки зрения политической социализации, - возникающих как следствие применения различных педагогических моделей. Теоретической основой для выбора школ послужила аналитическая модель Г.В.Акопова [11, 6], которая дает возможность определения положения каждой школы в пространстве континуума «формирование - развитие».
Самарская школа №143 рассматривается нами как типичный представитель так называемой традиционной формы обучения. Концептуальную основу традиционного обучения составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским: научности, природосообразности, последовательности и систематичности, доступности, прочности, сознательности и активности, наглядности, связи теории с практикой. При этом традиционная технология представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, весьма слабо связанную с внутренней жизнью ученика, его интеллектуальными и творческими запросами, здесь практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих возможностей ученика и его самостоятельности в получении знаний. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля над учебным процессом, ориентации на среднего ученика. Позиция ученика сопоставима с позицией подчиненного объекта обучающих воздействий, позиция учителя субъектна. Он -единственное инициативное лицо, наделенное атрибутами власти. Методы усвоения знаний основываются на сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении. Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности отсутствует самостоятельное целеполагание, цели обучения ставит учитель; планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся учителем; обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием [149].
В средней школе №54 г.Самары осуществляется несколько иная модель обучения: школа работает в рамках концепции «Возрождение», ориентированной на так называемую «новую русскую школу». Взаимоотношения участников педагогического процесса в Русской школе основываются на соборности, сотрудничестве, сотворчестве, соразвитии, - то есть на идеях, принадлежащих Л.Н.Толстому. Проект Русской школы декларирует углубленное изучение предметов, поэтому учебный процесс строится на обоснованном соотношении инвариантной и вариативной частей учебного плана, где учитываются пожелания учеников и их родителей, а также возможности самой школы. В связи с этим и структура школы строится как более органическая, децентрализованная, менее жесткая, чем в большинстве традиционных школ. Еще один принципиальный момент в организации работы Русской школы заключается в ориентации на целенаправленное духовное школьников, - школа берет на себя ответственность за воспитание «существенных личностных качеств -ответственности, воли, характера», «духовной самоотдачи», понимаемой как служение людям и милосердие, а также «духовных потребностей» [144]. Содержание учебно-воспитательного процесса направляется на подготовку личности, сопричастной общечеловеческим ценностям, ощущающей свое гражданство, проявляющей патриотическое сознание. Миссия школы предопределяет ее основные задачи: «дать образование, позволяющее личности ориентироваться в системе мировых и национальных культур, иметь целостное представление о современном обществе; сформировать личность с разнообразным гибким интеллектом, высоким уровнем культуры, навыками исследовательской работы, готовую к освоению образовательных программ и выбору профессии; воспитать высоконравственные качества личности (гуманизм, сопереживание, сочувствие), опираясь на особенности русской ментальной соборности добродушие, открытость, патриотизм, чувства принадлежности к своей многонациональной Родине, понимание ее места среди других народов, умение оценить вклад России в мировую материальную и духовную культуру» [144]. Перечисленные особенности обусловливают специфику работы школы. Во-первых, она заключается в особом внимании к изучению отечественной культуры и истории, во-вторых, в гуманитарной ориентации образования и, в-третьих, - в интеграции всей образовательной деятельности школы. Определяющее значение имеют духовные ценности.
И, наконец, третья школа, выбранная нами для участия в исследовании, - Самарская Вальдорфская школа, относимая, несмотря на долгую историю ее существования, к школам инновационного направления. Можно выделить несколько особенностей вальдорфской педагогики, как представителя инновационной модели обучения. Во-первых, школа добивается сочетания познавательного, эмоционально-эстетического и практического (трудового) аспектов образования. Во-вторых, методика и содержание различных предметов основаны на изучении внутренних закономерностей развития и потребностей ребёнка. В-третьих, вальдорфская педагогика делает упор на необходимость индивидуализации преподавания. Кроме того, в школе существует особое отношение к системе оценок: «Бальная система отметок - это унижение достоинства и искушение ложного тщеславия». Используются подробные характеристики достижений учащихся. Учебный план далёк от всякой программности и догматичности. Внешне в учебном плане каждый предмет выступает раздельно с другими, но изучение их идёт в тесной связи. Поэтому ребёнок воспринимает мир целостно, не разорванным на отдельные области знаний. С первых лет учёбы теоретические дисциплины сочетаются с практическими занятиями по разным специальностям (различные ремёсла, лепка, прядение, вязание и т.п.). Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох, когда в течение 3-4 недель обсуждается определённая тема. Главная цель вальдорфской педагогики - подготовить ребёнка к социальной жизни. Социальные способности, которые она воспитывает: через подражание в дошкольном возрасте - к осознанию свободы и неприкосновенности других людей; через авторитет в школьные годы -чувству уверенности в жизни, а благодаря этому к способности демократической совместной работы; через обучение, осуществляемое в подростковом возрасте в близком человеческом контакте с учителями - к углубленному интересу к миру и условиям жизни окружающих людей [69] [70] [143].
Описание полученных результатов
Ассоциация «свобода - жизнь» встречается в ответах всех трех групп испытуемых, причем в незначительной разницей в степени упоминаемости: 23% в школе №143, 15% в Русской школе, 16% - в Вльдорфской. Синонимическая ассоциация «свобода - воля» более характерна для традиционной школы (14%), здесь же мы встречаем большое количество ответов, связанных с отдыхом и каникулами (18%). Для воспитанников вальдорфской школы такие ответы оказываются вообще не характерными. Наибольшее количество реакций испытуемых-вальдорфцев связано в данном случае с метафорическим толкованием свободы: «ветер», «простор», «степь». Интересно отметить, что среди единичных ответов испытуемых также обнаруживается серьезное различие: так, слова «зона», «тюрьма», ассоциативно связанные с понятием «свобода», встречаются только в ответах учеников школы №143. Русская школа обнаруживает связь свободы и денег. Ученики вальдорфской школы наиболее разнообразны в единичных вариантах ассоциаций: независимость, демократия, Конституция, закон, ответственность, личность, - и, как видим, показывают большую зрелость в понимании категории «свобода».
Стимульное слово «гражданин» вызвало у большинства испытуемых реакцию «человек» - 37% в школе №143, 35% - в Русской школе, 16% - в Вальдорфской школе. Интересно, что в Вальдорфской школе такое же количество составила реакция «гражданин -страна». В традиционной школе связь «гражданина» и «страны» проявилась в 2% ответов, в русской школе - в 3%. Единичные ответы составили достаточно стандартный ряд для всех трех школ: паспорт, право, государство. Однако в Вальдорфской школе, помимо этого, встречаются и такие, как «патриот», «долг», «порядок», «свобода», «часть мира».
Понятие «государство» также не выявило сколько-нибудь серьезных количественных различий: наиболее часто встречающаяся реакция во всех школах - «государство - страна».
Здесь стоит только заметить, что Русская школа допускает связь «государство - народ» (3% ответов). Ту же реакцию показывают ученики Вальдорфской школы (5%) , кроме того, только в ней встречаются реакции «государство - порядок»(7%). В единичных ответах учеников традиционной школы можно встретить такие, как «милиция», «армия», а также предметные ассоциации «дома», «здания», города». Ученики Русской школы дают реакции «города», «правительство», «Кремль». Вальдорфцы, помимо таких ответов, как, например, Россия, Петр Первый, отвечают словами «иерархия», «символ», - то есть и здесь показывают более глубокое понимание сущности понятий.
Та же закономерность обнаруживается в реакциях испытуемых на слово «общество». В большинстве ответов испытуемые единодушны: «общество — люди» (23% в школе №143, 24% - в Русской школе, 15% - в Вальдорфской). Русская школа добавляет такой вариант, как «большинство» (2%), Вальдорфская - «единство» (10%), «социум» (9%), «мнение» (6%). В единичных ответах учеников традиционной школы можно встретить такие ассоциации, как «банда», «братство», «товарищество». Русская школа дает такой ряд ответов: «правила», «мораль». Вальдорфская добавляет слова «культура», «отношения» и «ограничения». Как видим, обе нетрадиционные школы отличаются значительно более глубоким пониманием природы общества.
Стимульное слово «правительство» вызвало определенные затруднения у учеников Русской школы: они дали на него значительно меньшее число ассоциаций, чем на другие стимулы и ограничились, в основном, непосредственными конкретными ассоциациями «Белый дом», «Дума», «президент». Ассоциация «правительство — власть» оказалась в большей мере характерна для традиционной школы (21%), в меньшей степени - для Вальдорфской (13%). В единичных ответах учеников традиционной школы преобладают конкретные персоны - Путин, Жириновский, Титов, а также наименования должностей -чиновник, депутат. Русская школа занимает примерно ту же позицию, отличаясь лишь большей осведомленностью в политической жизни России: Касьянов, Зюганов, партии. Здесь обнаруживаются такие реакции, как коррупция, воровство, деньги. Вальдорфцы обнаруживают, во-первых, предметные связи — «галстук», «пиджак», «телевидение». Но, кроме того, дают такой ряд понятий, как «конституция», «сила», «работа».
Наиболее показательны, на наш взгляд, различия в реакциях на слово «закон». Преобладающая ассоциация «порядок» (10%) в школе №143, 4% в Русской школе, 15% в Вальдорфской), вполне вероятно, частично вызвана телевизионным штампом «закон и порядок». Характерно, что в традиционной школе ассоциации выстраиваются в ряд «милиция», «зона», «тюрьма», «суд», «послушание», «нарушение», «запрет». В Русской школе появляется реакция «правда». Ассоциации вальдорфцев - «правила», «ограничения», «ответственность». Общую картину дополняют единичные ответы. Если в двух нетрадиционных школах они продолжают общий ряд понятий, связанных с правилами, -«исполнение», «кодекс», соблюдение», - то в школе №143 ряд ассоциаций обогащается такими, как «статья», «приказ», «страх».
