Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема личностно-профессионального становления педагога в современной психологии 19
1.1. Педагог как субъект профессиональной деятельности 19
1.1.1 Мотивационно-ценностные компоненты субъектно-личностных детерминант педагогического труда 21
1.1.2 Роль личностных качества педагога в становлении профессионализма 31
1.1.3 Профессиональные способности педагога: психологические концепции и методологические основы исследования 45
1.2. Педагогический профессионализм: современные концепции и парадигмы психологического анализа 54
1.2.1 Этапы профессионализации и уровни профессионализма педагога. Проблема профессиональной адаптации 58
1.2.2 Профессионально важные качества и профессиональная компетентность педагога 66
1.3. Профессионализм группового субъекта педагогической деятельности: психологические критерии в контексте концепций кооперации и совместной деятельности 81
1.3.1 Совместная деятельность в системе дошкольного образовательного учреждения и ее психологические маркеры 82
1.3.2 Стиль лидерства и организационная культура как психологические условия профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности 89
ГЛАВА II. Программа и инфраструктура эмпирического исследования 101
2.1. Концепция и методы исследования 101
2.2. База, эмпирическая выборка и организационные формы исследования 114
2.2.1 Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида в системе дошкольного образования 114
2.2.2 Совокупная выборка и организационные формы исследования 117
ГЛАВА III. Профессионализм субъекта педагогической деятельности дошкольного образова тельного учреждения комбинированного вида: анализ результатов эмпирического исследования 120
3.1. Мотивационно-потребностная сфера педагога ДОУ комбинированного вида 120
3.2. Содержание и структура психологических показателей профессионализма педагога ДОУ комбинированного вида
3.2.1. Результаты экспертного анализа профессионально-важных качеств педагога ДОУ комбинированного вида 144
3.2.2. Система профессиональных способностей педагога ДОУ комбинированного вида (мышление, коммуникативные, организаторские и эмоциональные способности) 146
3.2.3. Тендерная специфика протекания психической деятельности педагогов ДОУ 167
3.3. Психологическая модель индивидуального профессионализма
педагога ДОУ комбинированного вида 172
ГЛАВА IV. Организационно-психологические условия реализации совместной педагогической деятельности в доу комбинированного вида 183
4.1. Личность руководителя ДОУ комбинированного вида: мотивация, профессиональные способности, тендерное своеобразие. 183
4.2. Межличностное доверие и групповая сплоченность как марке ры совместной образовательной деятельности в условиях ДОУ комбинированного вида 196
4.3. Психологические аспекты макро-уровневых организационно-психологических процессов в ДОУ 202
4.4. Психологические факторы профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида 208
Заключение 223
Список литературы
- Этапы профессионализации и уровни профессионализма педагога. Проблема профессиональной адаптации
- Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида в системе дошкольного образования
- Результаты экспертного анализа профессионально-важных качеств педагога ДОУ комбинированного вида
- Межличностное доверие и групповая сплоченность как марке ры совместной образовательной деятельности в условиях ДОУ комбинированного вида
Этапы профессионализации и уровни профессионализма педагога. Проблема профессиональной адаптации
Н.В. Кузьмина выделяет три типа направленности, определяющие главные стратегии педагогической деятельности: истинно педагогическая, формально педагогическая, ложно педагогическая. Достижению высоких результатов способствует только первый тип личностной направленности педагога. «Истинно педагогическая направленность, - пишет Н.В. Кузьмина, - состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [90, с. 16].
В современной психологии сложились разнообразные концепции профессиональной мотивации, мотивов, связанных с трудовой деятельностью человека. Отмечается, что значение для личности конкретной выбираемой профессии определяется субъективной оценкой той роли, которую они призваны сыграть в её индивидуальной жизни. Можно полагать, что профессиональный выбор есть предметная сторона направленности личности, дающая ответ на вопрос: «чего человек хочет?» [160, с. 534].
По мнению А.К. Марковой, профессиональная мотивация - это то, ради чего человек вкладывает свои профессиональные способности, осуществляет профессиональное мышление [108, с. 67]. Мотивационная сфера профессиональной деятельности выполняет ряд функций: побуждающую, направляющую, регулирующую. Вместе с операциональной сферой она является сущностной характеристикой профессионализма [там же, с. 68].
Рассматривая побудительные причины, которые заставляют человека заниматься трудом, Е.П. Ильин выделяет: побуждения общественного характера; получение определенных материальных благ; удовлетворении потребности в самоактуализации, самовыражении, самореализации [65, с. 270]. Эти общие мотивы трудовой деятельности реализуются в конкретных профессиях. Анализируя линии развития составляющих профессионального труда, В.Д. Шадриков на первое место ставит формирование мотивов профессиональной деятельности [201]. Этот процесс предполагает: 1) сдвиг мотива на цель трудовой деятельности (по А.Н. Леонтьеву), в результате чего работник находит «свой» предмет деятельности; 2) «принятие» человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности; 3) формирование целостного поведения работника, как результат развития профессиональной мотивации.
Рассматривая мотивы труда, многие исследователи останавливаются на характеристике наиболее существенного с точки зрения развития личности внутреннего стремления - потребности достижений. В концепции трудовой мотивации Дж. Аткинсона [218] мотив рассматривается как сочетание двух компонентов: стремления к успеху (СУ) и избегания неудачи (ИН). Д. Мак-Клелландом было установлено, что мотивация достижения сказывается в выборе профессии. Она способствует лучшей обучаемости в вузе; связана с успешностью в области предпринимательства и бизнеса. Люди с высоким уровнем мотивации достижения («nAch») предпочитают расчет риску; они поленезависимы, работают эффективно, если время не ограничено и слабый внешний контроль. Мотивация достижения проявляется в освоении знании и умений, требующих концентрации, быстроты восприятия, практического мышления, в сенсомоторных действиях. Высокая мотивация достижения не подвержена риску снижения при получении работником материального вознаграждения [213]. К. Замфир, воспользовавшись схемой Дж. Аткинсона, выделил три составляющих мотивации личности: внутренняя (ВМ); внешняя положительная мотивация (ВПМ) и внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) [55]. Внутренняя мотивация возникает из потребностей самого человека, складывается под непосредственным влиянием на личность трудовой деятельности. Человек осознает ее общественную полезность, результат и процесс труда приносят ему удовлетворение. Преобладание внутренней мотивации у субъекта означает, что он трудится с удовольствием, без какого-либо внешнего давления.
Внешняя мотивация включает мотивы, которые находятся за пределами самого работника, но могут существенным образом сказываться на его отношении к труду, степени удовлетворенности его результатами. К. Замфир считает, что внешние мотивы могут быть положительными и отрицательными. Внешние положительные мотивы являются стимулами, ради которых работ ник считает нужным приложить свои усилия (материальное вознаграждение, карьерный рост, социальное одобрение, престиж профессии и т.п.). Внешние отрицательные мотивы мало способствуют стремлению к успеху и достижениям, они скорее мотивируют работника на избегание неудач. К. Замфир относит к ВОМ наказания, критику, штрафы и т.п. Следует понимать, что ВПМ и ВОМ по сравнению с ВМ обладают меньшей устойчивостью. Они быстро теряют свою стимулирующую силу. Для высокой эффективности труда наиболее благоприятно такое соотношение между тремя видами мотивов, при котором ведущее место занимают внутренние мотивы, одновременно активно используются внешние положительные мотивы, а внешние отрицательные мотивы по возможности исключаются или максимально ограничиваются. Оптимальная формула мотивационной структуры личности: «ВМ ВПМ ВОМ». Такой тип мотивации влияет не только на эффективность труда, но и на личность работника, на его удовлетворенность трудом. Если же преобладает внешняя мотивация, в частности, ее наихудший тип («ВОМ ВПМ ВМ»), то труд для человека становится просто средством, ценой за приобретение необходимых благ [65, с. 279].
Дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида в системе дошкольного образования
Образовательная среда как условие и критерий профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях в качестве средовых факторов реализации образовательной деятельности выделяют два понятия: «образовательное пространство» и «образовательная среда». В литературе образовательная среда определяется как система «влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-временном окружении» [209, с. 294]. В.А. Ясвин выделяет основные компоненты образовательной среды (пространственно-предметный, технологический и социальный), а также принципы ее организации (комплексность и гетерогенность; ориентация на актуализирующий потенциал образовательной среды; персональная адекватность; развитие мыслеобразов) [там же, с. 232-238].
По мнению В.Ф. Русецкого образовательная среда - это целенаправленно организованный участок пространства. Она формируется специально, соответственно целям педагогического процесса, очерчивает рамки образовательного пространства, которое служит решению образовательных задач и внутри которого разворачивается взаимодействие субъектов образовательного процесса [162].
С.К. Бондырева, рассматривая психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства, пишет о необходимости создания в образовательном учреждении такой обстановки, «в которой человек должен чувствовать уважение не только к себе, но и к его обучению, как важному, уважаемому делу, почувствовать уверенность в себе, значимость места действия, где он осуществляет деятельность по формированию себя как активного общественно выделяемого субъекта социального действия» [26, с. 298-299].
Можно утверждать, что образовательная среда дошкольного образовательного учреждения является важным организационно-педагогическим условием реализации совместной деятельности, а ее позитивность, открытость продуктивность могут оцениваться как факторы и критерии профессионализма коллективного субъекта педагогической деятельности.
Межличностное доверие и групповая сплоченность в системе психологических критериев совместной педагогической деятельности.
Проблема доверия относится к актуальным аспектам исследований современной психологии и ее отдельных направлений (социальной, психологии управления, организационной психологии). На протяжении ряда лет создается теоретическая и эмпирическая база для научного анализа данного феномена. В частности, рассматривается роль и место доверия в структуре отношений личности к себе [169] и группе [93, 206, 227, 232 и др.]; изучается доверие как компонент социального капитала организации и группы [124, 125, 184, 206], доверие в сфере бизнеса [233] и проч. Выделены виды доверия личности, основанные на «базальном доверии» [208]: доверие к миру, к себе и другим людям. Разнообразие подходов обусловливает и акценты на разных аспектах феномена доверия при формулировании его определения. Нельзя не согласиться с точкой зрения А.Б. Купрейченко, опирающейся в своих исследованиях на следующее определение, предложенное Л. Хосмер: «Доверие -это оптимистическое ожидание человека, группы или фирмы в условиях уязвимости и зависимости от другого человека, группы или фирмы в ситуации совместной деятельности ... с целью облегчения взаимодействия, ведущего к обоюдной выгоде. При этом ... подразумевается добровольно принятое обязательство тех, кому доверяют, защищать права и интересы всех участников взаимодействия» [93, с. 69; 224, с. 392-393].
Изучение публикаций, освещающих научные результаты исследований, обнаруживает, что наиболее активно в настоящее время разрабатывается данная проблема применительно к современным аспектам бизнеса и рыночных отношений. Роль и место доверия в совместной деятельности в традиционно развитых в России социальных сферах (образование, здравоохранение, социальная работа и т.п.) остаются мало исследованными. Это на наш взгляд ограничивает поиск средств и методов конструктивного психологического воздействия на организационные процессы и обеспечение условий успешности как образовательного учреждения в целом, так и каждого его участника. Одним из перспективных аспектов исследований является рассмотрение феноменологии межличностного доверия при реализации профессиональной деятельности, в которой участники выступают как групповой субъект.
С точки зрения динамики педагогического профессионализма в условиях совместной деятельности особое значение имеет характер взаимодействия индивида и группы, которое связано, с одной стороны, с феноменом группового давления, а с другой - с влиянием индивида на групповые психологические явления и групповое поведение. Как отмечает В. А. Бодров, одним из групповых психологических явлений, оказывающих влияние на эффективность профессиональной деятельности, развитие личности профессионала, уровень удовлетворенности трудом, является психологический климат в коллективе (группе), который возникает при взаимодействии людей в совместной деятельности и проявляется в характере взаимоотношений, настроении, переживаемых эмоциях, складывающихся профессиональных установках, элементах организационной культуры [142, с. 201]. Важно понимать, что психологический климат в трудовом коллективе обусловливается содержанием и условиями деятельности, ее мотивами и целями, а также профессиональной квалификацией работников, их профессиональной пригодностью к данному виду труда, а также психологическими особенностями личности каждого члена коллектива.
Результаты экспертного анализа профессионально-важных качеств педагога ДОУ комбинированного вида
Способность наблюдать изменение своих чувств, анализировать собственные переживания для поддержания «хорошей формы», а также умение подходить к жизненным проблемам творчески, актуализируя для этого необходимый эмоциональный опыт (шкалы «Эмоциональная осведомленность» и «Самомотивация») имеют средний уровень сформированности. В графике профиля эмоционального интеллекта наиболее сниженным является показатель по шкале «Управление своими эмоциями» (М=6,6). Такая конфигурация профиля позволяет распространить на его психологическую характеристику качества, выделенные в исследовании Е.В. Ерохиной как «маркеры» эмоционального интеллекта третьего типа. Данный вид профиля наиболее типичен для молодых людей и женщин [49. с. 11]. Высокое развитие компонентов «Эмпатия» и «Распознавание эмоций других людей» вызывает у других желание находить в лице этого человека эмоциональную поддержку и успокаивающее воздействие, что, очевидно, является важным профессиональным качеством педагога коррекционной деятельности.
Характерной особенностью эмпатии и умений воздействовать на эмоциональное состояние других людей является отсутствие различий в уровнях их выраженности в возрастных профессиональных группах. В тоже время отмечается, что в целом эмоциональный интеллект имеет более выраженную сформированность у опытных педагогов по сравнению с молодыми, начинающими свой профессиональный путь в дошкольной педагогике (в сравнениях «адаптанты» - «интерналы» t=3,91; р 0,001; «адаптантны» - «мастера» t=4,48; р 0,001). Аналогично выглядит сравнение показателей по шкале «Эмоциональная осведомленность»: в сравнениях «адаптанты» - «интерналы» t=4,93; р 0,001; «адаптантны» - «мастера» t=5,56; р 0,001.
Корреляционный анализ позволяет выделить высоко достоверные взаимосвязи между эмпатией, а также способностью распознавания эмоционального состояния другого, с одной стороны, и социальным типом профессиональных предпочтений - с другой (Таблица 3.24.).
Эмоциональный интеллект этого профессионального сообщества характеризуется высоким уровнем эмпатии (М=15,5 при о=1,77) - Рисунок 3.10.
Этому сопутствуют развитые способности к пониманию эмоциональных состояний других людей (М=14,2 при о=1,29). На среднем уровне сформированности находятся способности понимания и дифференцирования эмоциональных состояний (М=12,1 при о=1,67), а также определения направления самосовершенствования и управления собственным эмоциональным миром («Самомотивация» М=12,6; о=1,29). Значительно ниже всех шкал расположены среднегрупповые значения по показателям, определяющим способность управления собственными эмоциями (М=8,4 при о=2,01). Интегративный эмоциональный интеллект по данной выборке находится в диапазоне среднего уровня (М=62,7 при о=3,79).
Выделены корреляционные связи между уровнем эмпатии и социально ориентированными профессиональными предпочтениями в системе профессиональных мотивов коррекционных педагогов (г=0,488; р 0,001). Анализ данных по группам профессионализма не обнаруживает существенных различий в конфигурации профиля ЭИ (рисунок 3.11.). Исключение составляет показатель по шкале «Управление своими эмоциями», который значительно выше у молодых педагогов по сравнению с профессионально зрелыми их коллегами (на рисунке обозначено « »). Это различие подтверждается и статистически (Таблица 3.25.).
Важной особенностью эмоциональной сферы коррекционных педагогов является наличие высоко достоверных положительных взаимосвязей эм-патии и способности управлять эмоциями других людей с выраженными социально ориентированными профессиональными предпочтениями как в целом по выборке, так и в подгруппах по стажу (см. табл. 3.25.).
Педагоги общеразвивающей деятельности. Интегративный эмоциональный интеллект в этой профессиональной группе находится на среднем уровне (М=51,2 при а=5,11), что, несмотря на одинаковый уровневый диапазон, статистически ниже, чем в группе коррекционных педагогов (р 0,001 при 1=21,15). Наиболее высокие показатели наблюдаются в группе педагогов высшей профессиональной квалификации («мастера»): в сравнении с совокупными показателями по группам «адаптан-тов» и «интерналов» р 0,001 при t=5,99.
Общая конфигурация профиля эмоционального интеллекта общеразви-вающих педагогов идентична как общему профилю по совокупной выборке, так и профилю коррекционных педагогов. Он также близок по соотношению основных компонентов к третьему виду ЭИ по типологии Е.В. Ерохиной (рисунок 3.12.). Следует отметить, что в диапазоне низких значений находится среднегрупповой показатель по шкале «Управление своими эмоциями», в отличие от коррекционных педагогов, имеющих средний уровень развития данного вида способностей.
Высокий уровень эмпатических способностей и способностей понимать эмоциональный мир другого человека находятся в положительной корреляции с социально ориентированной мотивацией профессиональной деятельности (С-тип 1111): г=0,521 и 0,497 соответственно - Таблица 3.26. Это свидетельствует о том, что умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей, знание специфики влияния эмоционального состояния на субъектную активность - это качества, благодатно влияющие на профессиональную мотивацию социальной ориентации педагогов дошкольного образования.
Межличностное доверие и групповая сплоченность как марке ры совместной образовательной деятельности в условиях ДОУ комбинированного вида
Факторы организационного лидерства в профессионализме группового субъекта педагогической деятельности ДОУ.
Выделено тринадцать факторов, определяющих психологическое содержание организационных предпосылок профессионализма группового субъекта педагогической деятельности ДОУ комбинированного вида (Рисунок 4.13.). Для их определения были выбраны 37 переменных, отражающих специфику личности руководителя ДОУ. Совокупно выделенные факторы объясняют 85,3% суммарной дисперсии признаков. Однако, учитывая немногочисленность выборки (29 человек), мы рассматриваем как значимые три основных фактора, имеющих максимальные показатели объясненной дисперсии (13,5%, 11,8%, 9,41%).
Наиболее выраженным влиянием на управление совместной деятельностью и достижение профессионализма группового субъекта педагогического труда обладает первый фактор (13,5% дисперсии). Он образован мотивацией руководителей на социально ориентированные профессиональные предпочтения (С-тип 1111) и выраженным предметным типом мышления. Эти психологические компоненты взаимообусловлены рядом психологических качеств и способностей руководителей: развитыми организаторскими склонностями (П-тип 1111); образным мышление и креативностью; умением распознавать эмоции других людей, самомотивацией и общим уровнем эмоционального интеллекта; потребностью в социальных контактах. Потребности в ощущении востребованности и в интересной работе, в четком структурировании работы, в разнообразии, переменах и стимуляции, а также коммуникативная компетентность не имеют выраженной значимости в данном факторе (Таблица 4.12.). Все это в совокупности позволяет определить его как «Фактор социально-организаторских способностей руководителя».
Сущность второго фактора (13,1% дисперсии) определяют творческая направленность, креативность, образно-символическое мышление, организаторские способности руководителя, которые соединяются с внутренней и внешней положительной профессиональной мотивацией. Поскольку данные качества являются необходимой предпосылкой управления инновационными процессами в совместной педагогической деятельности, мы определяем его как «Фактор инновационного потенциала руководителя».
Третий фактор (8,8% дисперсии) образован потребностями в высокой заработной плате и материальном вознаграждении, в ощущении востребованности и в интересной работе. Он также связан с внутренней профессиональной мотивацией, включает эмоциональную осведомленность, как показателя эмоционального интеллекта, но включает недостаточно развитые умения управлять собственными эмоциями. Поскольку в исследовании было установлено, что потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении у педагогов ДОУ относится к категории фрустрированной социальной потребности, совокупность психологических компонентов, образовавших данный фактор, позволяет дать ему условное обозначение «Фактор фрустированных социально-профессиональных потребностей».
Выделенные факторы обнаруживают разнонаправленные тенденции взаимосвязей психологических феноменов, обусловливающих профессионализм коллективного субъекта педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Это требует выделения потребность в хороших условиях работы 5 потребность в четком структурировании работы 6 потребность в социальных контактах ,548 7 потребность формировать и поддерживать долгосрочные стабильные взаимоотношения 8 потребность в завоевании признания со стороны других людей 9 потребность ставить для себя дерзновенные сложные цели и достигать их 215 потребность во влиятельности и власти 11 потребность в разнообразии, переменах и стимуляции ,459 12 потребность быть креативным ,418 13 потребность в совершенствовании, росте и развитии как личности 14 потребность в ощущении востребованности и в интересной работе -,481 ,502
Проведенное исследование позволяет конкретизировать понятие «Профессионализм индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности». Опираясь на результаты психологического анализа, мы определяем его как системное свойство индивидуального и коллективного субъектов, образующую роль в котором играют мотивационно-потребностная сфера и сфера специальных педагогических способностей (коммуникативных, организаторских, эмоциональных, профессионального мышления). Структурные компоненты данных сфер профессионализма динамичны. Они видоизменяются под влиянием двух процессов:
Выделенные в процессе исследования психологические факторы позволяют обозначить «маршруты» развития профессионализма индивидуального и коллективного субъектов педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. В качестве таковых мы рассматриваем психологические свойства, недостаточно развитые или обнаруживающие отрицательную динамику на этапах профессионального пути субъекта. Нами также учитывается специфика личностных проявлений профессионализма педагогов ДОУ, в которых достигнута своеобразная конгруэнтность межличностного доверия (тип «понимающий людей») и управленческого стиля «Авторитет - сотрудничество», демонстрируемого руководителями этих образовательных учреждений. Их можно рассматривать в качестве эталонных для педагогической деятельности ДОУ (N3TanoH=140 чел.). Здесь факторный анализ показал наличие трех предикторов, обусловливающих данный организационно-психологический феномен (Приложение 10). Первый фактор - «Фактор внутренне мотивированного саморазвития» (18,7% дисперсии) обнаруживает высокую роль способности к самомотивации для педагогов. Он тесно связан с внутренней мотивацией, развитой эмоциональной осведомленностью и эмоциональным интеллектом. Второй -«Фактор профессионального перфекционизма» (15,7% дисперсии) обусловливает активность потребности в профессиональной значимости и востребованности, подкрепляемой внешней положительной мотивацией. Третий фактор - «Фактор социально ориетированных профессиональных предпочтений». Образующий данный фактор С-тип 1111 тесно связан с высоким уровнем развития способности распознавать эмоции других людей, эмпатии, развитым предметным типом мышления и выраженностью потребности в интересной, общественно значимой работе.