Психологические факторы усвоения студентами дидактической терминологии Тихомирова Марина Анатольевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы усвоения учебной информации в процессе обучения 14

1.1. Процесс и результат усвоения теоретической информации в психолого-педагогических исследованиях 14

1.1.1. Подходы к пониманию процесса усвоения в психологической науке 15

1.1.2. Результат и уровни усвоения 18

1.1.3. Теоретический анализ подходов к изучению усвоения научных понятий и терминов 22

Выводы по параграфу 1.1 27

1.2. Терминологическая компетентность как результат усвоения теоретического содержания учебной дисциплины 28

1.2.1. Особенности усвоения содержания учебной дисциплины в условиях реализации компетентностного подхода в обучении 29

1.2.2. Проблема согласованности педагогической оценки и оценки студентами образовательных результатов 32

1.2.3. Подходы к определению терминологической компетентности как результату усвоения теоретического содержания учебной дисциплины 35

1.2.4. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности 39

Выводы по параграфу 1.2 44

1.3. Психологические факторы успешного усвоения теоретической информации 45

1.3.1. Индивидуально-личностные особенности студентов 46

1.3.2. Роль психологических особенностей студентов в процессе усвоения учебной информации 49

Выводы по параграфу 1.3 63

Выводы по Главе 1 64

Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 67

2.1. Описание выборки исследования 67

2.2. Дизайн и процедура исследования 70

2.3. Методы исследования 72

2.3.1. Описание педагогических заданий для определения результата усвоения дидактической терминологии 72

2.3.2. Описание психодиагностических методик исследования 84

2.3.3. Методы статистической обработки результатов 90

Глава 3. Результаты эмпирического исследования 92

3.1. Сравнительный анализ студентов с разным уровнем усвоения дидактической терминологии и степенью согласованности «самооценки» результатов 92

3.1.1. Сравнение психологических особенностей студентов с разным уровнем терминологической компетентности 93

3.1.2. Сравнение оценки студентов с оценкой педагога результатов усвоения дидактической терминологии 100

3.2. Взаимосвязь компонентов терминологической компетентности и психологических особенностей студентов 103

3.3. Психологические факторы усвоения дидактической терминологии 112

3.3.1. Психологические факторы усвоения дидактической терминологии в группе студентов, ориентированных на педагогическую деятельность 113

3.3.2. Психологические факторы усвоения дидактической терминологии в группе студентов, не ориентированных на педагогическую деятельность 128

3.4. Психологические особенности студентов с низким, средним и высоким уровнями терминологической компетентности 143

3.5. «Вклад» психологических особенностей студентов в результат усвоения дидактической терминологии 162

Выводы 171

Заключение 177

Список литературы 181

Приложение А 204

Приложение Б 208

Приложение В 213

Приложение Г 216

Приложение Д 240

• Теоретический анализ подходов к изучению усвоения научных понятий и терминов
• Описание педагогических заданий для определения результата усвоения дидактической терминологии
• Взаимосвязь компонентов терминологической компетентности и психологических особенностей студентов
• «Вклад» психологических особенностей студентов в результат усвоения дидактической терминологии

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях развития информационного общества, доминирующим производственным ресурсом которого являются информация и знания человека, а научные разработки и современные технологии становятся главной движущей силой экономики любой страны, особое значение для будущего специалиста на этапе обучения в вузе приобретает знание теоретических основ изучаемых дисциплин, базовым звеном которого является усвоение научно-профессиональной терминологии.

Проблема усвоения учебной информации давно является предметом
психолого-педагогических исследований (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Дж. Брунер, И.А. Зимняя, Д.Н. Богоявленский,
Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, B.S. Bloom, D.R. Krathwohl, И.Я. Конфедератов,
В.И. Тесленко, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.Е. Лебедев и др.). Однако
психологические особенности усвоения системы понятий и их применения в учебной
коммуникации рассматриваются преимущественно на примере развития

понятийного мышления обучающихся в школьном возрасте (Л.С. Выготский,
Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Г. Пустильник, А.А. Смирнов и др.).
Лишь немногие психологи обращаются к усвоению научной терминологии
студентами, а педагогические исследования в основном сосредоточены на методике
преподавания, а не на психологических факторах и предикторах такого усвоения. В
частности, исследована специфика мотивации усвоения научных понятий
студентами (С.В. Морозова, Гао Лин), раскрыты особенности влияния

профессиональной определенности студентов на результаты усвоения теоретических знаний (M.K. Harrell-Levy, J.L. Kerpelman. A. Kaplan, H. Flum) и пр.

Несмотря на то, что проведены многочисленные исследования взаимосвязей
когнитивных, мотивационных, личностных и учебно-профессиональных

характеристик студентов с успешностью учебной деятельности, до сих пор не в
полной мере выявлена роль психологических особенностей в усвоении понятий,
являющихся для студентов профессионально значимыми или имеющих

общекультурное значение в профессиональном образовании.

Именно в условиях доминирования методологии субъектно-деятельностного
подхода в педагогической психологии и поиска новых психологических ориентиров
для успешной реализации компетентностного подхода в вузовском обучении
усиливается теоретическая и практическая значимость исследований в данном
направлении. Вследствие недостаточной изученности психологической

обусловленности усвоения научной терминологии студентами профильного и
непрофильного направлений обучения было определено проблемное поле
настоящего исследования: выявление психологических характеристик,

способствующих повышению уровня усвоения дидактической терминологии у

студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую

деятельность.

Цель: изучить психологические особенности студентов, способствующие повышению уровня усвоения дидактической терминологии, в зависимости от ориентации на педагогическую деятельность.

Объект: психологические особенности студентов в процессе усвоения дидактической терминологии.

Предмет: психологические факторы, определяющие уровень усвоения дидактической терминологии у студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность.

Гипотезы исследования:

Общая гипотеза исследования – результаты усвоения дидактической терминологии различаются у студентов в связи с их психологическими характеристиками и профессиональной направленностью (будущие педагоги / не педагоги).

Частные гипотезы исследования:

1. Среди психологических особенностей студентов содержание учебных мотивов и профессиональная направленность в наибольшей степени связаны с результативностью усвоения дидактической терминологии.

2. У студентов с одинаковым результатом усвоения дидактической терминологии, но разной ориентацией на педагогическую деятельность (будущие педагоги/не педагоги) когнитивные, мотивационные, профессиональные и личностные характеристики имеют разнонаправленную выраженность.

Задачи исследования:

3. Провести анализ современной отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблемам усвоения научных понятий и терминов и изучения психологических характеристик студентов как субъектов образовательного процесса.

4. Разработать систему учебных заданий для определения результата усвоения дидактической терминологии студентами, опираясь на модель терминологической компетентности (Н.В. Бордовская, Е.А. Кошкина).

5. Отобрать диагностический инструментарий для изучения психологических особенностей студентов в контексте усвоения научно-профессиональной терминологии.

6. Описать специфику результатов усвоения дидактической терминологии студентами, ориентированными и не ориентированными на педагогическую деятельность.

7. Сравнить психологические особенности студентов с различным уровнем усвоения дидактической терминологии в зависимости от их ориентации на педагогическую деятельность.

6. Определить психологические факторы и предикторы высокого и низкого уровней усвоения студентами дидактической терминологии.

7. Обобщить полученные результаты и подготовить методические рекомендации для педагогов.

Для решения поставленных задач и достижения цели исследования были использованы следующие методы:

Психодиагностические методики для выявления: мотивов учения и профессиональной идентичности студентов – «Методика для диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин, адаптация Н.Ц. Бадмаевой), «Методика изучения статусов профессиональной идентичности» (А.А. Азбель, А.Г. Грецов); когнитивных особенностей – опросник «Стили мышления» (Р. Бремсон, А. Харрисон, адаптация А.А. Алексеева и Л.А. Громовой); личностных характеристик – опросники «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф (адаптация Н.Н. Лепешинского) и «Шкалы экзистенции» А. Лэнгле и К. Орглер.

Анализ продуктов деятельности, включающий в себя проверку
выполненных студентами педагогических заданий, используемых для определения
результатов усвоения отдельных понятий и всей дидактической терминологии в
рамках раздела «Дидактика» программ учебных дисциплин психолого-

педагогической направленности.

Анкета, в которой студентам было предложено указать некоторые демографические данные, общую академическую успеваемость и оценить свой уровень владения дидактической терминологией по 5-тибальной шкале на этапе завершения процесса освоения учебной программы.

Статистические методы обработки данных, включающие в себя непараметрические методы сравнения с помощью критериев U-Манна-Уитни для двух независимых выборок, Т-Вилкоксона для двух зависимых выборок, H-Краскала-Уоллиса для более двух независимых выборок; корреляционный (коэффициент корреляции x²-Пирсона), множественный регрессионный (метод пошагового включения), факторный и дискриминантный анализы.

Общее количество участников исследования составило 302 студента.
1. Основная группа: 262 студента Санкт-Петербургского государственного

университета в возрасте от 18 до 20 лет (2 и 3 курс) четырех направлений подготовки: 70 студентов филологического факультета (с получением квалификации «Педагог»), 58 студентов медицинского факультета, 91 студент института истории и 43 студента факультета прикладной математики – процессов управления.

Основная группа была разбита на 2 группы в зависимости от ориентации студентов на педагогическую деятельность:

группа «А», 94 студента, ориентированных на педагогическую деятельность (будущие педагоги), из них: 70 студентов филологического

факультета, 18 студентов института истории и 6 студентов факультета прикладной математики – процессов управления;

группа «Б», 168 студентов, не ориентированных на педагогическую деятельность (не педагоги), из них: 58 студентов медицинского факультета, 73 студента института истории и 37 студентов факультета прикладной математики – процессов управления.

2. Дополнительная группа: 40 студентов Гуманитарного института г. Северодвинска (филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова) в возрасте от 18 лет до 21 года (2 и 4 курс) по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профили – лингвистика, дошкольное образование, психология и педагогика инклюзивного образования).

Обращение к эмпирическим данным дополнительной группы происходило только в процессе применения множественного регрессионного анализа для подтверждения полученных статистических результатов основной группы.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в психологическом исследовании для оценки результата усвоения студентами научной терминологии использовался концепт «терминологическая компетентность», раскрывающий содержательный, структурный и функциональный аспекты усвоения понятий на разных уровнях овладения теоретическим содержанием учебной дисциплины.

2. Выделены психологические (мотивационные, профессиональные, когнитивные и личностные) характеристики студентов с различным уровнем усвоения дидактической терминологии, а также установлены особенности их проявления в зависимости от ориентации на педагогическую деятельность.

3. Выявлены и описаны психологические факторы, определяющие уровень терминологической компетентности в области «Дидактика» у студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность.

4. Доказано, что повышение уровня усвоения дидактической терминологии в ситуации, когда она является профессионально значимой, обусловлено в большей степени наличием учебной мотивации студентов и их профессиональной идентичностью, а в ситуации общекультурной значимости – индивидуально-личностными особенностями.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в уточнении роли психологических особенностей студентов в усвоении
научно-профессиональной терминологии, что способствует развитию

междисциплинарных (психолого-педагогических) исследований;

в дополнении представлений о результатах усвоения научно-
профессиональной терминологии в контексте основных положений
компетентностного подхода в высшем образовании (на примере дидактики при
изучении психолого-педагогических дисциплин), обогащающем раздел

педагогической психологии, посвященный описанию специфики усвоения научных понятий и теоретических знаний;

в расширении знаний о психологических факторах успешности усвоения научно-профессиональной терминологии (на примере усвоения дидактических терминов) в педагогической психологии;

в обогащении теории профессионального образования знанием психологических предикторов, способствующих повышению / снижению уровня терминологической компетентности у студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность.

Практическая значимость:

5. Получены эмпирические данные о различиях в психологических факторах усвоения дидактической терминологии у студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность, которые могут быть использованы в практике преподавания широкого круга психолого-педагогических дисциплин для оптимизации процесса обучения.

6. Выявленная совокупность психологических особенностей студентов с низким уровнем усвоения дидактической терминологии может выступить основой для подготовки программ психолого-педагогической помощи студентам, испытывающим сложности в усвоении научно-профессиональных знаний.

7. Результаты исследования могут использоваться для разработки и совершенствования методического обеспечения процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в целях формирования терминологической компетентности будущих педагогов.

8. Разработаны практические рекомендации для вузовских преподавателей по развитию терминологической компетентности у студентов с разным типом профессиональной направленности (ориентированными и не ориентированными на педагогическую деятельность).

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

положения компетентностного подхода, реализуемого в условиях
современного высшего образования (Н.В. Бордовская, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,
А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской,

В.Д. Шадриков и др.), личностно-деятельностного подхода в образовании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков);

научные представления об усвоении учебной информации как процессе и результате (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Дж. Брунер, И.А. Зимняя, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, B.S. Bloom, D.R. Krathwohl, И.Я. Конфедератов, В.И. Тесленко, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, О.Е. Лебедев и др.), а также усвоении понятий (Л.С. Выготский,

В.Е. Гмурман, А.А. Смирнов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Е.И. Мещерякова, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.);

психологические теории личности: комплексный подход к исследованию
личности Б.Г. Ананьева, теоретические основы понимания личности

С.Л. Рубинштейна, культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Положения, выносимые на защиту:

9. Терминологическая компетентность студента в области «Дидактика» является результатом усвоения дидактической терминологии и включает в себя три компонента (Предметно-познавательный, Интеллектуально-рефлексивный и Коммуникативно-речевой), выполняющих информационную, рефлексивную и коммуникативную функции.

10. Достоверно различаются психологические характеристики студентов с высоким и низким уровнями терминологической компетентности в области «Дидактика» в зависимости от их направленности на педагогическую деятельность:

с высоким уровнем: у студентов не педагогов преобладает ответственность и самостоятельность, а студенты-педагоги больше склонны к прагматическому и реалистическому мышлению, стремятся к личностному росту, повышению своего социального статуса и авторитету в учебной группе, а также к самоопределению в профессиональной сфере;

с низким уровнем: студенты не педагоги имеют более выраженную мотивацию к учебной деятельности, а будущие педагоги более ориентированы на положительные отношения с другими и личностный рост.

3. Психологические особенности студентов в зависимости от их планов на
будущую профессиональную деятельность имеют различное проявление:

выраженный интерес к получению новых знаний и процессу обучения (учебно-познавательные мотивы учения) является предиктором, повышающим уровень терминологической компетентности в области «Дидактика» у будущих педагогов, и снижающим – у не ориентированных на педагогическую деятельность;

наличие у будущих педагогов коммуникативных мотивов выступает предиктором, снижающим уровень ТК, а у не ориентированных на педагогическую деятельность – повышающим;

стремление к творческому самовыражению (наличие коммуникативных мотивов, мотивов творческой самореализации, положительных отношений с окружающими, целей в жизни, стремлений к личностному росту, ответственности и высокого уровня самодистанциирования) свойственно студентам-педагогам с низким уровнем ТК, а студентам не педагогам – с высоким уровнем.

4. Вне зависимости от профессиональной ориентации студентов
психологическими факторами высокого уровня терминологической
компетентности в области «Дидактика» является интернальность и самопонимание.

Психологическими факторами высокого уровня усвоения в зависимости от ориентации на педагогическую деятельность выступают:

у студентов-педагогов – потребность в социальном одобрении, стремление к развитию в выбранной профессиональной сфере, когнитивные особенности, высокая автономность и самостоятельный выбор профессии;

у студентов не педагогов – преобладание социальных и

профессиональных стремлений в учебной деятельности, наличие творческих стремлений и положительных отношений с другими, низкая реалистичность мышления и сомнения в профессиональном выборе.

Психологическими факторами низкого уровня терминологической

компетентности в зависимости от ориентации на педагогическую деятельность выступают:

у студентов-педагогов – интернальность и самопонимание, потребности в повышении своих социального и профессионального статусов, когнитивно-коммуникативные особенности, сформированная профессиональная идентичность, стремление к творческой самореализации;

у студентов не педагогов – принятие себя и понимание своих целей в жизни, преобладание мыслительных операций над эмоциями, полезависимость, интернальность и стремление к профессиональному развитию.

5. В развитие терминологической компетентности в области «Дидактика»

наибольший «вклад» вносят следующие психологические переменные:

в группе студентов, ориентированных на педагогическую деятельность – стремление к новым знаниям и развитию способов их получения (учебно-познавательные мотивы), а также желание быть лучшими в своей учебной группе (мотивы престижа);

в группе студентов, не ориентированных на педагогическую деятельность – потребность в общении, установлении социальных связей (коммуникативные мотивы), ответственность и наличие целей в жизни.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры психологии
образования и педагогики (ранее кафедры психологии и педагогики личностного и
профессионального развития) СПбГУ; методологическом семинаре кафедры «Общая
психология» ФГБОУ ВО «Пензенский Государственный Университет»;

представлены на International Conference on Education and New Learning Technologies
(Барселона, 2016, 2017); Международной научно-практической конференции
молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2016); Международных
научных конференциях: «Ананьевские чтения – 2015: Фундаментальные проблемы
психологии» (Санкт-Петербург, 2015), «Ананьевские чтения – 2016. Психология –
вчера, сегодня, завтра» (Санкт-Петербург, 2016), «Ананьевские чтения – 2017:
Преемственность в психологической науке: В.М. Бехтерев, Б.Г. Ананьев,

Б.Ф. Ломов» (Санкт-Петербург, 2017 г.); Международном молодежном научном форуме «ЛОМОНОСОВ-2017» (Москва, 2017); Конференции молодых ученых в области наук об образовании (Москва, 2017). Материалы исследования отражены в 11 публикациях (две из них на иностранном языке).

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений общим объемом 244 страницы. Основной объем текста 203 страницы. Общий объем приложений 41 страница. Работа содержит 22 таблицы и 1 рисунок. Список литературы составляют 226 источников, из них 71 на иностранном языке.

Теоретический анализ подходов к изучению усвоения научных понятий и терминов

«Усвоением принято считать познание фактов, законов, теорий, входящих в состав данной науки» [53, с. 73]. Как было изложено ранее, с психологической точки зрения, качественным усвоением является высокий уровень сознательных представлений о понятиях и их системах, ассоциаций, овладения приемами умственной деятельности [67].

Проблема усвоения понятий давно находится в поле зрения исследователей в области образования. Большое внимание уделяется особенностям организации изучения понятий. В частности, Н.А. Менчинская ставит вопрос о приемах работы над содержанием учебного материала [106]. В.В. Давыдов и Н.Ф. Талызина выделяют этапы формирования понятий [42], И.Г. Пустильник описывает процесс формирования групп учебных понятий [121]. М.В. Кларин анализирует этапы формирования понятий в связи с особенностями содержания учебного материала, вопросами и заданиями, направленными на его усвоение [69]. В.В. Давыдов и Л.В. Занков ведущее место в обучении отдают именно понятийному аппарату [42, 54].

Итак, с точки зрения как психологов, так и педагогов, понятие является бaзовым элементом содержания учебной дисциплины. Оно определяется «как раздел учебного материала, который подлежит осмыслению родовых и видовых отличий» [107, с. 127]. Для нашего исследования важно отношение психологов и педагогов к процессу усвоения понятий. Считается, что усвоение понятий у учащихся происходит при формировании действий и операций по работе с ними. Понятие не может быть передано учащимся в готовом виде, оно усваивается ими, проходя определенные этапы, которые мы рассматривали выше как этапы усвоения теоретической информации. Первым шагом на пути к усвоению понятий является ознакомление с определением понятия, далее следуют когнитивные действия, благодаря которым понятие встраивается в существующую понятийную систему человека и затем следует этап их применения.

Впервые в психологической науке Л.С. Выготский разделил понятия на научные и ненаучные, «житейские» по способу их усвоения [135, с. 191]. Уже само обозначение понятий, как «житейские», говорит об усвоении данных понятий в обыденной жизни. Такое усвоение, как замечает Л.С. Выготский, происходит стихийно, методом «проб и ошибок», неосознанно. Другая группа понятий, названная исследователем «научными», отличается осознанностью в процессе усвоения их основных признаков. Поэтому «оперирование терминами широко раздвигает горизонт школьника в осмыслении материала» по многим предметам [53, с. 37-38]. Однако, по мнению Н.Ф. Талызиной, главным недостатком усвоения понятий в школе является формализм, «когда учащиеся, правильно воспроизводя определения понятий, т.е. осознавая их содержание, не умеют пользоваться ими при ориентировке в предметной действительности, при решении задач на применение этих понятий» [135, с. 187].

Дальнейшее развитие идеи Л.С. Выготского получило в работах В.В. Давыдова, отличавшего научно-теоретическое мышление от рассудочно-эмпирического «способностью человека выделять генетически всеобщее отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами» [127, с. 53]. Таким образом, путь «образования» понятия лежит «от абстрактного к конкретному».

Подобные результаты отражены в исследованиях Н.А. Менчинской и ее сотрудников. По мнению Н.А. Менчинской, только дальнейшая работа с понятием приводит к сознательной ориентации на существенные его признаки [106]. Для уточнения понимания сознательности в обучении обратимся к работе Ш.И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности». Он писал, что «под сознательностью мы понимаем такой принцип дидактики, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое осмысление выводов, обобщений с умением правильно выразить свои мысли в речи, превращение знаний в убеждения и умение самостоятельно пользоваться знаниями на практике» [34, с.7]. В результате, можно выделить следующие характеристики сознательности в обучении: осознание целей и задач обучения, овладение фактическим материалом, активное образование понятий, усвоение навыков, сознательное закрепление полученных знаний, умений и навыков, применение их на практике, осознание результатов своей работы [60].

В Советской психологии первым описал процесс усвоения понятий школьниками А.А. Смирнов в статье «Вопросы психологии усвоения понятий школьниками» [130]. Ученый, рассмотрев аспекты усвоения понятий такие, как виды усвоения, источники формирования понятий, некоторые особенности содержания понятий у школьников, определил значение проблемы усвоения понятий для психологии и педагогики и наметил главные направления исследований в данной области: «Психология должна показать, как мыслится содержание понятий на разных этапах их усвоения, в различных условиях овладения ими, как используются понятия в различных видах конкретной мыслительной деятельности человека, в конкретных процессах мышления учащегося в особенности» [там же, с.76].

Содержание процесса усвоения понятий, с точки зрения А.Н. Леонтьева, можно описать как переход к более высокому обобщению и глубокому знанию тех явлений, которые отражает понятие [90, с.170]. В.Е. Гмурман в своих работах содержательно конкретизировал описание этапов усвоения понятий учащимися: сначала сообщается определение понятия (ученик его слышит, но еще не оперирует им), затем происходит практика подбора частных примеров к общему понятию, дальше учащиеся опознают обозначаемые данным понятием явления из ряда других, потом следует подбор уже общих понятий к определяемому частному, в процессе которого понятие переводится из пассивного в активный словарь учащегося [36]. Для нас важно, что Л.А. Степашко подчеркнул фундаментальную значимость «овладения» методологическими знаниями, зафиксированными в понятийном аппарате определенной отрасли науки, для обучающихся по любой образовательной и учебной программ [133, с. 140-141]. Это значит, что в учебной деятельности, то есть в специально организованных условиях, изучение дисциплины должно начинаться с усвоения научных понятий или терминов, являющихся базовыми для нее.

Поскольку в настоящем исследовании результат усвоения понятий определяется через уровень терминологической компетентности (о чем будет сказано далее), необходимо остановиться более подробно на особенностях значения слов «понятие» и «термин».

Применительно к процессу усвоения слова «понятие» и «термин» выступают почти синонимичными.

Понятие – это отражение наиболее общих и существенных признаков предметов и явлений окружающей действительности, либо форма мышления, в которой отражаются данные признаки, либо же мысль, в которой они обобщены [79, с. 27]. Термин – это словесное выражение понятия, «слово (или словосочетание) специальной сферы употребления, являющееся наименованием понятия и требующее дефиниции» [44, с. 3]. Термин считается функциональной единицей научного языка и профессиональной лексики.

В диссертационной работе Е.А. Кошкиной отмечается специфика термина, которая определяется спецификой научного языка в целом [79]. Она проявляется в отнесении термина одновременно к логико-понятийной системе определенной научной отрасли и лексической системе общелитературного языка. Однако, научные термины обладают рядом отличительных от общеупотребительных слов признаков [там же, с. 32-33]:

1. Термин выражает достаточно точно определенное научное понятие той или иной отрасли знания.

2. Термины определенной научной области всегда связаны друг с другом, так как функционируют внутри терминологии данной науки.

3. Термины однозначны, не имеют синонимов, кратки и удобны для произношения и запоминания, не перегружены иноязычными словами и обладают эмоционально-экспрессивной нейтральностью.

4. Употребление большинства терминов мотивированно. Это обуславливается тем, что они легко поддаются сознательному воздействию, регулированию и упорядочиванию.

Научные термины выполняют определенные функции, к которым можно отнести номинативную – название общих понятий, категорий, признаков понятий и пр.; коммуникативную – передача специального знания; прагматическую – связь языкового знака с участниками коммуникации; эвристическую – открытие нового научного знания; когнитивную – результат процесса познания сущности предмета и явлений [79, с. 32].

Под терминологией мы будем понимать совокупность терминов одной области знания (одной науки и научного направления), отражающую соответствующую совокупность понятий [45, с. 15-20].

Описание педагогических заданий для определения результата усвоения дидактической терминологии

Как отмечалось выше, в оценке результата усвоения студентами дидактической терминологии мы опирались на структурно-функциональную модель терминологической компетентности и разработанную систему показателей проявления, а также характеристику уровней каждого компонента ТК [20].

Терминологическая компетентность, являясь частью профессиональной или общекультурной компетентности будущего специалиста, выполняет следующие функции в ее развитии через раскрытие роли каждого компонента в процессе усвоения научно-профессиональной терминологии:

1. Информационную – позволяет студенту не только свободно ориентироваться в содержании научно-профессиональной информации, а именно, узнавать термины в учебно-профессиональной тексте или общении и целенаправленно их отбирать для решения учебно-профессиональных задач на основании знания основных признаков каждого понятия и способности дать ему определение, но и пополнять свой состав понятийно-терминологического знания.

2. Рефлексивную – обеспечивает не только понимание и объяснение значения используемого термина в учебно-профессиональной тексте (устной и письменной) и осознание его места в понятийно-терминологической системе, но и аргументацию выбора средств для решения учебных задач и профессиональных проблем.

3. Коммуникативную – обеспечивает будущему специалисту успешность применения научно-профессиональной терминологии в условиях учебно-профессиональной коммуникации, передачи научно-профессиональной информации и опыта, поддержания продуктивного контакта и диалога в процессе обсуждения учебных и профессиональных проблем, а также развитие его научно-профессионального языка.

В связи с этим применяемые в данном исследовании задания учебно-профессионального характера были направлены на изучение уровня проявления каждого компонента терминологической компетентности у студентов через оценку проявления их показателей [20] на каждом этапе усвоения дидактической терминологии (узнавание, понимание, применение). Для объективной оценки использовались три уровня – низкий, средний и высокий, соответствующие отметкам «3», «4» и «5» по 5-бальной шкале и отражающие особенности проявления терминологической компетентности по всем 9 показателям (таблица 1) у студента при выполнении системы педагогических заданий.

Важно отметить, что понятие «терминологическая компетентность» в настоящем исследовании является номинальным, так как говорить о сформированности терминологической компетентности в области «Дидактика» студента, а тем более студента, не планирующего в будущем преподавательскую деятельность, не представляется возможным, потому что, как отмечалось в теоретическом обзоре, компетентность предполагает, помимо знаний, включение мотивационного компонента. К тому же терминологическая компетентность будущего педагога входит в его профессиональную компетентность, а у студента, не планирующего в будущем профессионально-педагогическую карьеру – в общекультурную компетентность.

Для определения уровня терминологической компетентности и ее компонентов использовались:

1. Контекстологический анализ с целью определения степени ориентации в современной дидактической терминологии и правильности значений и дефиниций дидактических терминов, используемых в психолого-педагогических текстах.

2. Кейс-технология с целью определения степени и полноты их узнавания в контексте дидактических ситуаций.

3. Метод понятийных карт, предполагающий установление существующих связей между используемыми дидактическими понятиями в объяснении 1) сути процесса обучения (цели, принципов организации и их разновидностей), 2) способа структурирования учебного содержания, 3) логики применения методов обучения, 4) форм организации учебных занятий, 5) критериев и способов оценки учебных достижений.

4. Адаптированная методика «Формулировка проблем» [144] для определения полноты индивидуальных понятийно-терминологических структур у студентов при изучении дидактики в соответствии с современной классификацией [78, 79].

5. Методы деловых игр и моделирования профессиональной коммуникации в условиях изучения педагогических дисциплин для определения точности употребления дидактических терминов в устной и письменной речи, наличия или отсутствия затруднений у студентов в моделируемых ситуациях профессиональной коммуникации.

Еще раз подчеркнем, что все задания оценивались по 5-тибальной шкале и проверялись 2 экспертами. Экспертами выступали педагоги, имеющие научную степень кандидата и доктора педагогических наук, соответственно, с научными интересами и опытом работы в области «Дидактика». Оценка компонентов выявлялась путем определения средней оценки по заданиям для данного компонента. Общий результат сформированности терминологической компетентности определялся с помощью средней оценки всех трех компонентов. Методика изучения терминологической компетентности. Ниже приведена методика изучения терминологической компетентности, разработанная Н.В. Бордовской и Е.А. Кошкиной и содержащая структуру заданий для выявления уровня ТК и ее компонентов [80, 162]:

Задания для Предметно-познавательного компонента (ПП компонент) включали в себя:

Задание 1.1. «Выделите подчеркиванием в предложенном списке слов и словосочетаний дидактические термины (всего 72 слова и словосочетания)».

Критерием оценки служило четкое разграничение дидактических терминов от терминов других научно-предметных областей:

«5» – из выделенных терминов более 32 относятся к терминам дидактики, четко разграничены термины разных предметных областей (отнесено к дидактической терминологии не более 2 – 3 терминов из другой предметной области);

«4» – из выделенных терминов от 16 до 32 относятся к терминам дидактики, допускалось отнесение к дидактической терминологии 4 – 8 терминов из другой предметной области;

«3» – из выделенных терминов менее 16 относятся к терминам дидактики, более 8 терминов из другой предметной области;

«2» – из выделенных терминов только 2-3 относятся к области дидактики.

Задание 1.2. «На основе приведенного текста сформулируйте Ваше понимание значения термина «преподавание» и дайте его определение». Текст из Российской педагогической энциклопедии [124].

Критерием оценки служило присутствие в определении родовых и видовых признаков дидактического понятия:

«5» баллов – определение термина сформулировано через выделение родовой принадлежности объекта и его видовых признаков, в определении присутствует два основных признака: «компонент процесса обучения», «управление учебно-познавательной деятельностью»;

«4» балла – определение термина сформулировано через выделение родовой принадлежности объекта, в нем присутствует один из основных признаков: «компонент процесса обучения» или «управление учебно-познавательной деятельностью»;

«3» балла – определение термина сформулировано путем перечисления ассоциативных рядов;

«2» балла – в определении отсутствуют основные признаки «компонент процесса обучения», «управление учебно-познавательной деятельностью».

Взаимосвязь компонентов терминологической компетентности и психологических особенностей студентов

В данном параграфе представлен анализ взаимосвязи психологических особенностей студентов, ориентированных и неориентированных на педагогическую деятельность, с уровнем усвоения дидактической терминологии.

Мы предположили, что взаимосвязи между психологическими характеристиками и уровнями терминологической компетентности обусловлены фактом вхождения данной компетентности в состав профессиональной или общекультурной. Для достижения поставленной цели нами был проведен корреляционный анализ отдельно для каждой группы студентов.

Результаты корреляционного анализа выявили большее число взаимосвязей между психологическими переменными и компонентами терминологической компетентности в группе студентов не педагогов (группа «Б»). Это может свидетельствовать о том, что усвоение общекультурной лексики в большей степени связано с индивидуально-личностными особенностями обучающихся, тогда как усвоение профессионально необходимой – обусловлено значимостью изучаемого материала для профессионального развития студентов.

Рассмотрим более подробно обнаруженные корреляции психологических характеристик с уровнем терминологической компетентности в соответствии с ее структурно-функциональной организацией.

Предметно-познавательный компонент в группе «А» не имеет статистически значимых связей с психологическими характеристиками. В группе «Б» данный компонент положительно коррелирует только со шкалой самотрансценденции (r2=0,16, p0,04), а отрицательно – со статусом навязанной профессиональной идентичности (r2=-0,23, p0,003), синтетическим, идеалистическим и прагматическим стилями мышления (r2=-0,33, p0,001; r2=-0,26, p0,001; r2=-0,32, p0,001), мотивами избегания неудач (r2=-0,20, p0,009), престижа (r2=-0,29, p0,001), профессиональными, учебно-познавательными и социальными мотивами (r2=-0,33, p0,001; r2=-0,29, p0,001; r2=-0,34, p0,001).

Найденные положительные корреляции в группе студентов не педагогов показывают, что знание отдельных терминов, не являющихся профессионально важными, взаимосвязано со стремлением к обогащению своего внутреннего мира, поиску смысла жизни, пониманию других людей. Можно предположить, что студенты заучивают определения терминов с целью расширения своего кругозора, повышения общей эрудиции, так как новые знания обогащают внутренний мир, расширяют границы социального общения. Отрицательные корреляции показывают, чем больше преобладают синтетический, идеалистический или прагматический стили мышления, а также мотивы избегания неудач в учебной деятельности, стремление к достижению высокого социального статуса, приобретению профессионально-важных знаний, тем хуже усваиваются отдельные термины в области «Дидактика». Возможно, навязанный профессиональный выбор, направленность на получение быстрого результата, уклонение от возможных порицаний и неприятностей в процессе обучения связаны с желанием студента получить диплом, не прилагая лишних усилий при изучении общекультурных терминов. Поэтому такие студенты не заинтересованы в приобретении новых теоретических знаний по непрофильным предметам.

Другие переменные, отрицательно связанные с уровнем Предметно познавательного компонента терминологической компетентности, наоборот, свидетельствуют о высокой профессиональной заинтересованности в обучении.

Стремление студентов к развитию в выбранной профессиональной области, желание стать квалифицированным специалистом, получить новые знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности имеют отрицательную связь с уровнем усвоения дидактических терминов, скорее всего потому, что изучение общекультурной терминологии не входит в поле их профессиональных интересов. Такие студенты могут быть больше ориентированы на изучение специальной терминологии, относящейся к их будущей профессии. Студенты, ориентированные на взаимодействие с окружающими и повышение своего социального статуса, по всей видимости, не считают, что знание дидактических терминов поднимет их авторитет в глазах учебной группы и поможет в дальнейшем добиться высокого положения в профессии и обществе.

Объяснить отрицательную взаимосвязь Предметно-познавательного компонента с синтетическим стилем мышления можно, обратившись к характеристике людей с преобладанием данного стиля. Синтезаторам нравится самим выстраивать новые теории, выводить следствия из уже существующих положений. Поэтому заучивание конкретных определений, возможно, не интересно, а порой и затруднительно для таких студентов. Подобно синтезаторам идеалисты «не расположены концентрироваться (а тем более, фиксироваться) на сухих фактах» [1, с. 19], то есть их мышление не сосредоточено на конкретных определениях. Скорее такие студенты склонны рассуждать о том, зачем им нужны получаемые знания. А так как описываемая группа не планирует вести преподавательскую деятельность, возможно, они приходят к выводу, что знание дидактических терминов не приведет их к нужной цели. То есть, данные стили мышления не подходят для усвоения дидактической терминологии.

Интеллектуально-рефлексивный компонент в группе «А» положительно коррелирует с мотивами избегания неудач и мотивами престижа (r2=0,21, p0,04; r2=0,26, p0,01). В группе «Б» выявлены положительные взаимосвязи этого компонента со шкалами самотрансценденции, ответственности и показателем «Персональность» (r2=0,16, p0,04; r2=0,16, p0,03; r2=0,17, p0,03); отрицательные – с навязанным статусом идентичности (r2=-0,20, p0,01), синтетическим, идеалистическим, прагматическим и реалистическим стилями мышления (r2=-0,22, p0,005; r2=-0,16, p0,05; r2=-0,32, p0,001; r2=-0,18, p0,02), мотивами «избегание неудач», «престиж» (r2=-0,20, p0,007; r2=-0,22, p0,004), профессиональными, учебно-познавательными и социальными мотивами (r2=-0,21, p0,005; r2=-0,23, p0,003; r2=-0,30, p0,001).

Понимание специфики профессионально значимой лексики в группе студентов-педагогов положительно связано с избеганием возможных порицаний со стороны однокурсников или родителей за неудовлетворительный результат учебной деятельности, стремлением получить высокий социальный статус. Чем глубже понимание взаимосвязей изучаемой терминологии в области «Дидактика», выше умение применять термины при самостоятельной формулировке учебно-профессиональных проблем, тем авторитетнее, по мнению студентов, они выглядят в глазах однокурсников, успешнее развиваются их социальные связи, а также они предотвращают неприятности, которые могут возникнуть при некачественном освоении учебной программы любой дисциплины.

В группе не педагогов умение актуализировать понятийно терминологический аппарат дидактики положительно связано со стремлением к расширению своего кругозора, лучшему пониманию других людей, принятию самостоятельных решений и ответственности. Однако, опыт целенаправленного оперирования дидактическими терминами в группе «Б» отрицательно коррелирует с выраженностью как профессиональных, учебно-познавательных и социальных мотивов учебной деятельности, так и синтетическим, идеалистическим, прагматическим и реалистическим стилями мышления. Можно заметить, что уровень Интеллектуально-рефлексивного компонента так же, как и Предметно-познавательного, у не педагогов понижается с ростом желания студента развиваться в учебно-профессиональной сфере, сосредоточением на усвоении информации, необходимой в будущей профессии. Также уровень данного компонента не будет повышаться при выраженности синтетического, идеалистического, прагматического и реалистического стилей мышления у студента. Так, «синтезаторы» могут руководствоваться логикой, которая предполагает способность примирять различные позиции, поэтому какие-то существенные для знания дидактики связи между понятиями ими могут «опускаться». Стремление к легкому и быстрому результату «прагматиков» не предполагает детальной проработки изучаемых взаимосвязей между терминами, что, возможно, приводит к упрощенному пониманию их значений и характеру взаимосвязей. Широкий, но поверхностный взгляд «идеалистов» на проблемы опять же не предполагает сосредоточения на глубинных взаимосвязях внутри научной терминологии, в том числе и дидактической. Изучаемые соотношения терминов не всегда могут восприниматься как реально существующие, зачастую их нельзя проверить опытным путем, что затрудняет восприятие таких связей студентами с реалистическим стилем мышления. Допустимо объяснить отрицательные взаимосвязи навязанного выбора студентами направления обучения с пониманием характера и структуры взаимосвязей между дидактическими терминами тем, что несамостоятельность в профессиональном выборе определяет концентрацию студентов на получение знаний, непосредственно необходимых для будущей профессии, а не на дисциплинах, выполняющих функции общекультурного развития.

«Вклад» психологических особенностей студентов в результат усвоения дидактической терминологии

Описанные выше результаты статистической обработки данных выявили психологические характеристики студентов, ориентированных и не ориентированных на педагогическую деятельность, с высоким и низким уровнями усвоения дидактической терминологии. Регрессионный анализ позволяет выявить психологические предикторы, которые способствуют повышению уровня терминологической компетентности или снижают его.

С этой целью нами был проведен регрессионный анализ полученных ранее эмпирических данных отдельно для каждой группы испытуемых. Зависимыми переменными выступили терминологическая компетентность и ее компоненты. Независимыми переменными – психологические характеристики: когнитивные, мотивационные, профессиональные и личностные Полученные результаты представлены в таблицах 20 и 21.

Как видно из результатов регрессионного анализа, для студентов, ориентированных на педагогическую деятельность, не было выявлено психологических предикторов уровня Предмет но-познавательного компонента терминологической компетентности (табл. 20). Для группы студентов не педагогов установлено (табл. 21), что осознание социальной значимости получаемой профессии (не педагога), несмотря на то, что профессиональный выбор сделан не самостоятельно, склонность к теоретизированию и интеграции противоположных взглядов, а также желание в ходе обучения приобрести необходимые профессиональные знания, умения и навыки, снижают уровень усвоения системы дидактических понятий. Полученные данные кажутся нам непротиворечивыми, так как даже несамостоятельный выбор будущей профессии обуславливает определенность в профессиональной сфере, а, следовательно, понимание того, какие знания могут непосредственно пригодиться, чтобы стать квалифицированным специалистом. Более того, навязанная профессиональная идентичность может способствовать стремлению к более легкому получению диплома по специальности и избирательности в предлагаемой учебной информации – что нужно изучить для будущей профессии, а в какие знания нет необходимости углубляться. Возможно, поэтому выявленные психологические характеристики студентов не педагогов снижают уровень усвоения ими терминологии в области «Дидактика».

Развитию Интеллектуально-рефлексивного компонента, то есть адекватного отражения индивидуального учебно-профессионального опыта с опорой на понятийно-терминологический аппарат, в группе педагогов способствует стремление студентов быть на хорошем счету у преподавателей, желание получить одобрение и достичь высокого социального статуса при невысокой потребности в общении и установлении социальных контактов. Желание студентов быть в числе лучших в учебной группе и получить диплом с хорошими оценками обуславливает более тщательную проработку учебной информации, проникновение в суть изучаемых явлений, а коммуникативная активность отрицательно сказывается на понимании специфики изучаемой дидактической лексики. То есть для приобретения опыта целенаправленного оперирования терминами необходимо стремление к высокому социальному статусу, преимуществу над другими при низкой потребности в общении и установлении дружеских связей в учебной группе.

В группе студентов не педагогов увеличению понимания специфики дидактической лексики способствует наличие целей в жизни, планов перспектив, однако, при этом они не думают о социальной выгоде получаемых знаний, а также не склонны к прагматическому мышлению, то есть к достижению быстрого результата любыми путями. Отсюда следует, что для студентов группы «Б» стремление к более глубокому пониманию взаимосвязей дидактических терминов обусловлено осознанием своих жизненных перспектив, отсутствием мотивов, связанных с взаимодействием с другими людьми, и желанием получить быстрый конкретный результат имеющимися на данный момент средствами.

Развитию Коммуникативно-речевого компонента терминологической компетентности, то есть повышению грамотности будущих педагогов в использовании дидактических терминов в устной и письменной речи, способствует ориентация на овладение новыми учебно-профессиональными знаниями и навыками, терпимость к противоречиям и не склонность к теоретическим обобщениям. Таким образом, отсутствие у студентов тенденции к чрезмерному теоретизированию, комбинированию различных идей и мнений, стремление к успешной учебной деятельности и высоким отметкам, глубоким и прочным знаниям, которые пригодятся им в будущей профессии, обеспечивают точное понимание и воспроизведение учебно-профессиональной информации с использованием дидактической терминологии. Иными словами, направленность на профессиональное развитие и желание получать новые знания в ходе учебной деятельности способствуют успешному усвоению терминов на этапе их воспроизведения. Чрезмерные рассуждения и сосредоточенность на поиске противоречивых моментов в речи собеседника, безусловно, мешают успешно справляться с главной задачей коммуникации – обеспечение успешного взаимопонимания ее участников, так как внимание при этом переносится с желания понять говорящего на поиск ошибок в его речи.

Наличие профессиональных мотивов и склонности к прагматическому мышлению в группе «Б» отрицательно сказываются на развитии коммуникативных умений и профессиональной речи с опорой на дидактическую лексику, так как обеспечение точности понимания и восприятия дидактической информации не является профессионально необходимым. Но общая потребность в установлении и поддержании коммуникативных связей, уважении со стороны однокурсников, в позитивных отношениях с окружающими и уверенности в себе способствуют развитию профессиональной коммуникации с грамотным применением дидактической терминологии. Коммуникативно-речевой компонент терминологической компетентности в области «Дидактика» содержательно представляет собой умение грамотно применять усвоенные знания в процессе коммуникации, то есть в воспроизведении терминов в ходе научных или публицистических сообщений и понимании таких сообщений от других членов коммуникации. Наличие прагматического стиля мышления предполагает направленность на результат, при выраженности профессиональных мотивов учения таким результатом выступает владение профессиональными знаниями, которые будут полезны для будущей квалификации и приблизят к ощущению своей компетентности в выбранной профессиональной области. Знание дидактических терминов, которые являются для данной группы студентов общекультурными, не приближает студентов к желаемому результату. Однако, наличие стремлений к установлению множественных социальных контактов способствует заинтересованности студентов в обогащении своего активного научно-предметного словаря и развитии умения использовать в речи разнообразную лексику для успешного поддержания разговора с собеседниками, в том числе и по проблемам обучения и современного образования.

Общий уровень терминологической компетентности в области «Дидактика» будущих педагогов обусловлен стремлением к получению высокого социального статуса при снижении значимости межличностных отношений. Как и для отдельных компонентов терминологической компетентности, для повышения ее общего уровня важно понимание социальной значимости получаемой профессии, стремление достичь высокого социального статуса, поэтому предлагаемые в ходе учебного процесса профессиональные знания успешно усваиваются при наличии социальных мотивов. Коммуникативные же мотивы, то есть ориентация на межличностные отношения, поиск новых друзей препятствуют сосредоточению внимания студентов на учебной информации, и, как следствие, высокому уровню ее усвоения.