Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 13
1.1. Основные представления о личностной значимости в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2. О структуре личностной значимости 21
1.3. Структурно-функциональные связи личностной значимости с другими сторонами самосознания личности 35
1.4. Духовно-нравственная парадигма личностной значимости 51
1.5. Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ СТУДЕНТОВ 66
2.1. Условия формирования личностной значимости 66
2.2. Личностный потенциал как интегральное условие развития значимости Я 71
2.3. Психологический механизм формирования личностной значимости студентов - будущих педагогов 79.
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ-ЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ СТУДЕНТОВ- 83
3.1. Диагностика развития основных компонентов, личностной значимости студентов 84*
3.2. Комплексный анализ результатовдиагностики личностной значимости студентов 108
3.3. Выводы по третьей главе 111
ГЛАВА 4. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ЗНАЧИМОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.. 113
4.1. К обоснованию формирующей программы 113
4.2. Содержание формирующей программы 119
4.3. Результаты контрольной диагностики личностной-значимости студентов по итогам формирующего эксперимента 136
4.4. Комплексный корреляционный анализ данных. Выводы 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ : 146
ЛИТЕРАТУРА 149
ПРИЛОЖЕНИЕ 168
- Основные представления о личностной значимости в отечественной и зарубежной психологии
- Условия формирования личностной значимости
- Диагностика развития основных компонентов, личностной значимости студентов
Введение к работе
Изучением самосознания, личностной значимости и самореализации че-
ловека занимались многие отечественные ученые (К.А.Абульханова, 1998;
Б.Г.Ананьев, 1980; Л.С.Выготский, 1960, 1983; А.Н.Леонтьев, 1975;
С.Л.Рубинштейн, 1989; В.В.Столин, 1983, 1985 и др:); которые едины в том,"
что это проблема большого жизненно важного значения. Центральными об
разованиями самосознания выступают Я-концепция, система ценностных,
ориентации и установок, самопринятие, самоценность, самоуважение, само-
з актуализация и другие. Позитивное развитие этих сторон самосознания явля-
ется условием личностного роста и самореализации личности.
< В работах отечественных и зарубежных авторов накоплен определенный
І теоретический и практический материал по изучаемой проблеме. Проблема
- личностного "Я" и самореализации рассматривается исследователями как с
общепсихологических позиций (М. Аргайл, 1990; С.Л. Братченко, 1997;
j Р.Бернс, 1986; А. Маслоу, 1997; И.С. Кон, 1987; Л.А.Коростылева, 1997;
К.Роджерс, 1995; В.В.Столин, 1985; Т.Шибутани, 1969 и др.), так и с позиций
] возрастного развития (В.С.Агапов, 1999; У. Джеймс, 1991; А.В. Захарова,
| 1993; И.С.Кон, 1990; A.M. Прихожан, 1982; Е.Ф. Рыбалко, Н.Е. Крогиус,
I 1998; П.Р. Чамата, 1968; И.И.Чеснокова, 1978; Э.Эриксон, 1996 и другие).
\
\
(! I I
Несмотря на большое количество разнообразных исследований, посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии для описания составляющих самосознания и общепризнанном определении и структуре процесса самореализации личности. Недостаточно изучены процессы становления и развития сферы самосознания, ценностных ориентации и самореализации личности в условиях профессиональной подготовки студентов, в частности по педагогическим специальностям
В качестве основных механизмов развития самосознания и Я-концепции в психологической литературе рассматриваются: интериоризация социальных реакций (Дж. Мид, Ч.Кули), общение со значимыми другими (М.И.Лисина); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Берне, Э.Эриксон), анализ результатов деятельности (А.И.Липкина); сопоставление "реального Я" и "идеального Я" (Р.Бернс, К.Роджерс); личностная рефлексия и самоанализ (Л.И. Божович, А.В.Захарова) и другие.
Анализ этих и многих других концепций обнаруживает явно недостаточное внимание к духовно-нравственным факторам и духовности как интегральной характеристике личности, объясняющей здоровье и болезнь, личностный рост и деградацию, силу и слабость человеческой натуры. А ведь именно в духовной сфере содержатся ресурсы, позволяющие человеку выжить в сложных условиях, обрести и сохранить свое достоинство, свободу, ответственность за себя и других, найти смысл и значимость свой личности. Нравственно-духовным аспектам в изучении и понимании личности в целом сегодня уделяется все больше внимания (Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, И.А. Ильичева, Н.А. Коваль, Д.А. Леонтьев, Б.В Ничипоров, В.А. Пономаренко и другие). Однако в изучении структур и механизмов самосознания эти аспекты пока не получили должного освещения.
Личностная значимость изучается в данном исследовании в качестве интегральной характеристики самосознания, объединяющей его различные
аспекты на духовно-нравственных и ценностно-смысловых основаниях. Такое изучение вызвано практическими запросами, поскольку в разработке этошпроблемы нуждаются самые разные специалисты, имеющие.отношение к человеку и его личности: практические психологи и психотерапевты,.юристы и врачи, социальные работники неособенно, педагоги.
В" связи с разработкой личностно ориентированной модели педагогического пространства;, особую роль в подготовке педагога приобретают факторы личностной значимости и самореализации будущего педагога. Оптимальное нахождение личностью своего места в і профессии; самоутверждение будущего педагога в качестве гражданина и профессионала невозможно без; формирования? здорового; правильного понимания им своей личностнош ценности и значимости; Данное диссертационное исследование посвящено/ разработке нового- духовно ориентированного подхода к пониманию структуры профессионального самосознания будущего педагога- и места в этой структуре значимости внутреннего "Я" личности;
Цель исследования — выявить психологический; механизм формирования личностной значимости и осуществить его проверку в программе психо-логической подготовки студентов - будущих педагогов.
Объект исследования- социально-личностное развитие сферы само-сознанияістудентов - будущих педагогов.
Предмет исследования: — совокупность психологических условий* и факторов; составляющих психологический: механизм развития* личностной-значимости студентоввпроцессе профессиональной подготовки.
Личностная значимость понимается ка&системнаяіхарактеристика, интегрирующая* когнитивно-рефлексивные, эмоционально-оценочные,, мотива-ционно-поведенческие; ценностно-смысловые и нравственно-духовные составляющие самосознания, внутреннего "Я" личности.
Гипотезы исследования:
1. Формирование личностной значимости будущего педагога, обеспечи-
вается комплексным развитием и реализацией личностного потенциала студентов в профессиональной подготовке и деятельности. Ведущим фактором в этом процессе является взаимодействие аксиологического и духовно-нравственного потенциалов личности.
2. Оптимальное развитие личностной значимости будущего педагога может обеспечить психологическая подготовка студентов, направленная \ на активизацию их личностного потенциала при условии; что содержание подготовки соответствует структуре личностной значимости и включает когнитивную, мотивационную, операциональную, рефлексивную, ценностно-смысловую и духовно-нравственную подготовку при доминирующей роли последней.
Личностный потенциал будущего педагога определяется как система свойств и возможностей, составляющих основу его личностного и профессионального развития, и обеспечивающих достижения в профессиональной подготовке, в последующей деятельности и в развитии личности. Он представлен системой таких компонентов, как гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, духовный и их взаимодействием. В соответ-;' ствии с системным представлением о личности и деятельности каждый из этих компонентов также представляет собой систему возможностей (потенциал) (В.Г. Афанасьев, 1973; И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1973; М.С. Каган, 1974, 1988, 1991; В.В1 Рыжов, 2001, 2005; Г.В. Сорокоумова, 2007). Понятие потенциала в.описании личности вообще и ее самосознания, в особенности, представляется-перспективным, так как, во-первых, наиболее точно отражает их сущность как системы возможностей совершения поступков и действий-(идей, мыслей, установок, отношений; мотивов,, переживаний); во-вторых, наиболее уместен в анализе формирования личности будущего специалиста.
Задачи исследования:
1. Изучить основные представления и подходы к разработке сущности понятий личностной значимости, самореализации и личностного потенциала
в психологической литературе.
2. Выработать понятие и определить структуру личностной значимости
и ее связи с другими компонентами самосознания с точки зрения цели настоящего исследования.
3. Выделить основные условия и факторы развития личностной значи
мости, составляющие психологический механизм этого процесса.
1 4. Разработать и реализовать программу диагностики личностной значи-
мости студентов и уровней развития ее основных компонентов.
Разработать с учетом выявленных условий и результатов диагностики и реализовать программу целенаправленного развития (формирования) личностной значимости студентов в процессе специальной психологической подготовки.
Изучить в сравнительном плане динамику развития личностной* значимости студентов в условиях целенаправленной формирующей работы и в, традиционных условиях профессиональной подготовки студентов. Проверить релевантность выявленного психологического механизма.
Методологическую основу исследования составили идеи о социаль-
> но-исторической природе психики человека и его самосознания, о значении
общения в их развитии (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У. Джеймс, М.И.Лисина,
С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, Э.Эриксон и другие); продуктивные идеи
личностно ориентированных гуманистических подходов в обучении и разви-
^
1 тии личности (А. Маслоу, К.Роджерс, Э. Фромм, А.Хаузен, В.П. Зинченко,
і В.Д. Шадриков, Б.С. Братусь, И.С.Якиманская); положения о развитии пси-
f хики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе
)
' (Л.С.Выготский, В.В'.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
^ Д.Б.Эльконин и другие), идеи духовно-нравственной доминанты в развитии
личности и становлении ее самосознания (Б.С. Братусь, И.А. Ильин, Д.А. Ле-
\ онтьев, А.А. Ухтомский, В. Франкл).
I Методы исследования. Теоретический анализ исследований в области
і*
возрастной, педагогической и социальной психологии; моделирование программы изучения личностной значимости студентов в констатирующем и ее развития в формирующем экспериментах; наблюдение, психологическое тестирование, количественный и качественный анализ результатов эксперимента; методы математической статистики. Научная новизна исследования:
В качестве самостоятельного предмета психологического исследования предложена, изучена и описана личностная значимость как важнейший интегральный компонент самосознания личности педагога.
На основе теоретического анализа разработана структурная модель личностной значимости в совокупности когнитивной, эмоционально-оценочной, мотивационно-поведенческой, ценностно-смысловой, духовно-нравственной составляющих.
Определены главнейшие условия и факторы, определяющие развитие личностной значимости студентов и составляющие психологический механизм этого процесса: а) развитие и взаимодействие свойств личностного потенциала; б) доминирующее значение ценностно-смыслового и духовного, потенциалов; в) обеспечение процесса самореализации личности Ві профессиональном обучении и деятельности (через специальную психологическую подготовку).
Теоретическая значимость исследования, помимо обозначенных инноваций, имеющих теоретическое значение, заключается также в следующем:
Проведена систематизация и теоретическое обобщение имеющихся представлений о структуре самосознания личности на основе концепции личностного потенциала и показана интегративная'сущность личностной значимости в этой структуре.
Теоретически и экспериментально подтверждена ведущая роль духовного фактора в структуре личностного потенциала и духовно-нравственного
компонента в структуре личностной^значимости и самосознания5в целом;
Выявлены принципиальные изменения оснований личностной значимости при ценностно-смысловом и нравственно-духовном подходе к личности педагога.
G учетом выявленных психологических условий и механизмовфазра-ботаны и экспериментально проверены программы диагностики и-целенаправленного развития^ личностной значимости студентов в условиях профессиональной; подготовки педагогов:
Практическая5 значимость исследования? определяется возможностью* использования его результатов в практике обучения, профессиональной подт готовки и личностного развития студентов — будущих педагогов. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные уровни развития личностной; значимости могут быть, использованы в, практике1 психологической службы? вуза; Разработаннаяшроірамма целенаправленного развития личностнойзна-чимости студентовш лежащий в-.ее основе механизм развития*могут эффективно использоваться в профессиональной подготовке педагогов.
Результаты исследования, используются в лекционных курсах, спецкур». сах по педагогической* психологии, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических ВУЗов:
Положения, выносимые на защиту:
Г. Защищается содержание понятия личностной значимости как. важнейшей интегральной характеристики самосознания! личности в совокупности основных компонентов ее: психологической? структуры:: когнитивного; эмоционально-оценочного;. мотивационно-поведенческого,. ценностно-смыслового; духовно-нравственного:
2. Основными условиями^ w факторами, определяющими развитие личностной; значимости и составляющими психологический; механизм: этого развития, являются а) комплексное развитие и взаимодействие структурных компонентов* личностного потенциала будущего педагога; б) доминирующее
значение аксиологического и духовного потенциалов личности; в) обеспечение условий для самореализации студентов через психологическое сопровождение этого процесса.
Оптимальному развитию личностной значимости будущего педагога наиболее эффективно способствует специально организованная психологическая подготовка студентов, построенная с учетом названных условий и направленная на активизацию личностного потенциала студентов.
Основные направления (содержательные компоненты) психологической подготовки соответствуют структуре личностной значимости и реализуются соответственно в когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операционально-поведенческой (коммуникативной), и духовно-нравственной подготовке студентов. При этом детерминирующее значение имеет ценностно-смысловая и духовно-нравственная подготовка.
Экспериментальная база и этапы, исследования. Исследование проводилось со студентами педагогических специальностей Нижегородского лингвистического университета (100 человек) и студентами педагогических факультетов московских вузов (50 человек). В диагностическом исследовании (первичном и контрольном) участвовали 150 студентов - будущих педагогов, экспериментальная формирующая работа проводилась с группой студентов московских вузов (ЭГ, 50 человек) в виде семинаров, учебных конференций, групповых дискуссий и тренингов на базе межрегиональной общественной организации содействия творческому развитию молодежи и студентов "Поколение" (г. Москва).
На I этапе (2003) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2004-2005) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики свойств, составляющих структуру личностной значимости, осуществлен анализ результатов диагностики. На III этапе (2005-2006) сформированы экспериментальная (ЭГ- 50 человек) и контрольная (КГ - 100 че-
ловек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована комплексная программа психологической подготовки. На IV этапе (2006-2007) осуществлена вторичная сравнительная диагностика изучаемых свойств и способностей студентов ЭГ и КГ, проанализированы результаты эксперимента и оформлены итоги исследования.
Апробация и.внедрение полученных результатов. Основные положения и результаты исследования представлялись на III международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2005), III Национальной научно-практической конференции "Психология образования" (Москва, 2006), в выступлениях на Международных научно-методических конференциях "Педагог христианин-2006" (Калуга, 2006), "Педагог христианин-2007" (Одесса, Украина, 2007); обсуждались на засе-даниях лаборатории личностно ориентированной подготовки профессионала при НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Результаты исследования используются в учебной работе со студентами НГЛУ (Нижний Новгород), образовательной* организации "Поколение" (Москва) на занятиях по психологии, педагогической антропологии. Основные результаты и выводы исследования нашли< отражение в 9 публикациях автора, общим объемом 17,2 п.л., в том числе монографии, двух аудиокнигах, учебно-методическом пособии, статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (230 наименований), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками, диаграммами.
В первой главе характеризуется состояние проблемы личностной значимости, выделяются направления исследований и представления о структуре, функциях, условиях становления личностной значимости, выявляются ее взаимосвязи с другими сторонами личности, определяется авторские позиции по основным аспектам изучаемой проблемы.
Во второй главе осуществлен анализ условий и психологических ме-
ханизмов развития личностной значимости. На основе этого анализа сформулированы основные гипотезы нашего исследования.
В третьей главе представлено обоснование и содержание диагностической программы исследования, описаны и проанализированы результаты и выводы по итогам диагностического эксперимента.
В четвертой главе представлено обоснование и описано содержание авторской программы, направленной на формирование личностной значимости студентов в профессиональной и специальной психологической подготовке. В главе описан контрольный этап формирующего эксперимента и подвергнуты анализу и обсуждению результаты всего исследования. Сделаны его основные выводы.
Основные представления о личностной значимости в отечественной и зарубежной психологии
В первой главе на основании анализа психолого-педагогической литературы характеризуется современное состояние проблемы личностной значимости, выделяются основные направления исследований и научные представления о сущности структуре, функциях, условиях становления личностной значимости. Выявляются взаимосвязи этой стороны самосознания с другими аспектами личности, определяется пространство исследования и авторские позиции по основным аспектам изучаемой проблемы. 1.1. Основные представления о личностной значимостив отечественной и зарубежной психологии Феномен человеческого Я издавна привлекает внимание специалистов разных наук — философии, истории, социологии, литературоведения, педагогики, психиатрии и других. В- психологической науке накоплен обширный теоретический и фактический материал по изучению Я человека.
В работах зарубежных и отечественных авторов проанализированы многие вопросы самосознания личности, связанные с проблемой значимости "Я", в частности, рассмотрены: ее общетеоретический аспект (Б.Г.Ананьев, 1980; О.С.Анисимов, 1995; Р. Берне, 1986; Л.С. Выготский, 1983; У. Джеймс, 1991; И.С. Кон, 1978,1981,1984; А.Н.Леонтьев, 1972, 1975; А. Маслоу, 1982; В.СМерлин, 1970; А.Б.Орлов, 1995; С.Р.Пантелеев, 1991; С.Л.Рубинштейн, 1989; Н.ИСарджвеладзе, 1989; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; П.Р.Чамата, 1968; И.ИіЧеснокова, 1977,1978; ШШІевандрин, 1995; Е.В.Шорохова,1968; Т.Шибутани, 1969; S.Coopersmith, 1967; Е.Н. Erikson, 1980; RJffiggens,. 1987; G:A.Kelly, 1955; H.Markus, 1989; G.H.Mead, 1934; C.Rogers, 1951,1961; M.Rosenberg, 1965; J.W.Staines, 1954; R.C.Wylie, 1974,1979); вопросы формирования самосознания, ценностных ориентации и личностной значимости в связи с закономерностями развития личности (В.С.Агапов, 1994; Т.Ю.Андрущенко, 1989; Е.З.Басина, 1985; Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968; М.Э.Боцманова, 1983,1985; Л.С.Выготский; 1983; А.ВіЗахарова, 1983, 1989, 1990; И.С.Кон, 1978; М.И.Лисина, 1983Ц986; А.М.Прихожан, 1982; И.А.Симоненко;. 2000; Е.ВіХудобина, 1989; И.И.Чеснокова, 1978; Э;Эриксон, 1993;1996); причины возникновения? нарушений в сфере самосознания, трудностей формирования значимости личности, способы преодоления противоречий и внутренних конфликтов личности (К.Роджерс, 1994; З.Фрейд, 1991; К.Хорни, 1993; b.Festinger, 1954; G.A.Kelly, 1955; F.Perls, 1969; H.Sullivan, 1953).
Несмотря на большое количество разнообразных исследований посвященных этой проблеме, остаются нерешенными вопросы о единстве терминологии для описания составляющих самосознания и общепризнанном определении и структуре процесса самореализации личности. Недостаточно изучены процессы становления и развития сферы самосознания; ценностных ориентации и самореализации личности в условиях профессиональной подготовки, в частности по педагогическим специальностям. Почти нет специальных исследований значимости личностного Я!
Данное личностное образование изучается вфамках таких понятий; как;. самосознание (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, ВіС.Мерлин,. А.БЮрлов; П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Е.ВіШорохова и др:); образ Ш (ИіС.Кон, МіИ.Лисина, Е.Т.Соколова и др.); идентичность (ВіС.Агеев;. ЖЕоффман,. Дж.Мид, Г.Тэджфел, Дж.Тернер, Э;Эриксон и др.); самоотношение (С.РЛПантелеев, Н;И Сарджвеладзе,); смысл Я (ВіВ Столин; В. Франкл);
У. Джеймс одним из первых в психологии начал разрабатывать понятия личностного Я, Я-концепции и значимости личности. Он заложил основы для рассмотрения личностного Я как двойственного образования; ..вікотором; соединяются Я-сознающее (I) и Я-познаваемое (Me) илиЯ-какгобъект. Первое (I) представляет собой чистый опыт, поток сознающей мысли; второе (Me) — содержание этого опыта общий итог всего что человек может назвать своим. Личностное Я-как-объект У.Джеймс подразделяет на три компонента: материальное Я - тело и собственность; социальное Я- многообразные проявления Я, признаваемые оіфужающими; духовное Я— внутренняя субъективная сущность личности, совокупность всех ее свойств и психических состояний (У.Джеймс, 1991).
Основополагающими в изучении самосознания: и личностной:значимости являются работы К. Роджерса (1961,. 1994). Им заложены основы,теории Я-концепции. Я-концепция, по К. Роджерсу, складывается из:
1) представлений индивида о собственных характеристиках;
2) представлений о своих возможностях взаимодействия: с другими;
3) представлений о ценностях, вокруг которых организуется Я;
4) представлений о целях и идеалах.
Я-концепция определяется К. Роджерсом как организованный, последовательный концептуальный гештальт,.построенный на основе:восприятий характеристик Я как субъекта (I) и Я как объекта; (Me) и восприятий взаимоотношений «I» и «Me» с другими людьми и с различными сторонами жизни, в сочетании с ценностями связанными-с этими восприятиями,.отношения; вf которые оно может вступить, а также позитивные: и негативные ценности; -связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями Я — в прошлом, настоящем и будущем.
Во многих психологических теориях личности Я-концепция является одним из центральных понятий в характеристике самосознания; ЛИЧНОСТИ: (Р.Бернс, 1986;. К.Роджерс, 1994; Т.Шибутани, 1969; НіМагкш 1989; JiW. Staines, 1954 и др.). Так, Дж. Єтейнс формулирует понятие Я-концепциш как существующей в сознании индивида системы представлений; образован; оценок, относящихся к, самому субъекту. Онаї включает оценочные:представления, возникающие в результате реакций; индивида на: самого себя; а также представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести. Т.Шибутани (1969) отмечает, что Я-концепция есть то, что человек значит для самого себя. Как психическое образование Я-концепция обеспечивает относительное постоянство человека и определенность его линии поведения. Иными словами, Я-концепция, в этом понимании, является центральным, стержневым компонентом личностной значимости человека.
В.С.Агапов (1999), И.В.Барышникова (1999), А.В.Иващенко (2002) рассматривают ее как, переживаемую, субъективно значимую для человека систему представлений о самом себе, систему его самовосприятия, складывающегося на основе взаимоотношений с окружающими. Это система установок, направленных на самого себя, которая включает такие механизмы, как когнитивный, эмоциональный, волевой и поведенческий. В целом данный подход опирается на основные положения теории Я-концепции Р.Бернса (1986).
Условия формирования личностной значимости
В данной главе осуществлен анализ условий и психологических механизмов развития личностной значимости. На основе этого анализа сформулированы основные гипотезы нашего исследования.
2.1. Условия формирования личностной значимости В психологических исследованиях отечественных и зарубежных авторов в качестве основных факторов, влияющих на формирование самосознания и личностной значимости, выделяются следующие:
1. Интериоризация социальных реакций и общение со значимыми другими (Дж. Мид, Ч. Кули, М.И. Лисина и др.).
2. Оценка успешности своих действий и проявлений через призму самоидентичности и анализ результатов собственной деятельности (Р. Берне, А.И. Липкина и др.).
3. Личностная рефлексия, самоанализ (А.В: Захарова, Г.И. Катрич, В.В. Столин и др.).
4. Сопоставление "реального Я" и "идеального Я" (Р.Бернс, К.Роджерс, К. Хорни).
5. Процесс самореализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Л.А. Ко-ростылева). Названные факторы можно рассматривать в качестве внутренних условий развития личностной значимости. Кратко рассмотрим их.
Процесс взаимодействия с другими людьми и механизм интериоризации социальных реакций, по мнению многих ученых, является основополагающим в. развитии большинства компонентов самосознания, в том числе личностной значимости и Я-концепции (Р: Берне, 1986; А.А.Бодалев, 1995; М.И. Лисина, 1986; В.В. Столин, 1983; С.Н. Cooley, 1964; G.H. Mead, 1934 и др.). Подход к пониманию принципа интериоризации чужих оценок был сформулирован в теории отраженного "зеркального Я", разработанной Ч. Кули и Дж. Мидом. Ч. Кули (C.H.Gooley, 1964) считал, что представление человека о самом себе - "идея Я" складывается под влиянием мнений окружающих и включает три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство значимости, гордости или унижения. "ИдеяЯ" формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья, сверстники и т.д.) Исследования в этом направлении показали, что под влиянием благоприятных мнений значимых людей самооценка-повышается, при неблагоприятных, наоборот, снижается, причем нередко меняется и самооценка тех качеств, которые не подвергались оценке со стороны. Итак, в первоначальном варианте теории "зеркального Я" формирова ние значимости Я полностью зависит от мнения значимого другого й пред ставляется пассивным образованием,- которое отражает и суммирует чужие оценки. tV-v. В исследованиях Дж. Мида Я тоже предстает как производное от группового Мы, однако содержание Я обусловлено не мнениями других людей, а . практическим взаимодействием с ними. Кроме индивидуальных "значимых других", появляется обобщенный другой. Исходя из этого, Дж. Мид рассматривал Я; или Self как совокупность двух подсистем Г и Me. Термином Me он назвал обобщенную оценку индивида другими людьми, то есть обобщенным другим, в,качестве которого может быть семья; группа сверстников и общество в целом. I - это то, как индивид в качестве субъекта психической деятельности воспринимает ту частьсвоего Я; которая: обозначена как М» (G.H. Mead; 1934). В отечественной психологии изучение влияния- других на развитие сферы значимости Ях личности опиралось на, культурно-историческую концепцию Л.С.Выготского (1960), согласно которой.психиче-ское развитие определяется социальными формами общения. Все высшие психические функции возникают в совместной деятельности. Функции самосознания Л.С.Выготский назвал третичными, имея в виду, что они производ ны как от непосредственного социального взаимодействия личности, так и от интериоризированных ею в этом смысле вторичных психических функций. Следовательно, общее направление развития заключается в движении от со циального к индивидуальному. Большую роль в разработке данного вопроса сыграли труды Б.Г.Ананьева (1980), который рассматривал процесс общения в качестве механизма формирования личности и указывал на то, что в обще нии всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания самого себя: "...взаимопонимание, формирующееся; на основе накопления жизненного опыта общения, важно... для того, чтобышо знать самого себя...Постоянное развитие знания человека человеком являет ся-важнейшим источником для развития других черт характера, в том числе и отношения к- самому себе" (с.27). . Продолжая перечень отмечаемых в литературе условий развития знат чимости личностного Щ отметим следующие факторы. V 6. Организация образовательного пространства как внешнее педаго гическое условие развития значимости Я ,;-, В настоящее время в образовании можно обозначить две тенденции в организации педагогического пространства, дну из них Е.Н. Волкова называет функциональной, при которой развитие личности учитель понимает как последовательность советов, наставлений, рекомендаций и во главу угла ставит сообщение определенной системы знаний. Другая; тенденция? состоит в личностно ориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения; является развитие ребенка как личности, наблюдаются; равноправные позиции учителя и ученика: (Е.Н. Волкова, 1997); При такой» позицишучитель создает условия? для; саморазвития ребенка- и актуализирует имеющиеся у него потребности в самосовершенствовании.
Диагностика развития основных компонентов, личностной значимости студентов
В основе методики CAT "Самоактуализационный тест" лежит адаптированный Л.Я. Гозманом и М.В. Крозом (2002) тест-опросник личностных ориентации (POI) Э. Шострема, получивший широкую известность за рубежом. Тест измеряет самоактуализацию как многомерную величину, близкую по своему содержанию к описываемому нами понятию личностного потенциала: Методика CAT предназначена для обследования взрослых психически здоровых людей. Специфика изучаемого феномена и характер самого теста, сложность составляющих его суждений, требующих серьезного осмысления, позволяют рекомендовать его для обследования преимущественно лиц с высшим образованием.
Тест содержит 126 пунктов, каждый из которых содержит два суждения ценностного или поведенческого характера, одно из которых должно быть в обязательном порядке выбрано испытуемым как более соответствующее его взглядам и убеждениям. Ответ фиксируется в протоколе и оценивается при обработке в один балл при каждом совпадении с ключом. В качестве примера приведем пару альтернативных суждений:
а. В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех.
б. В сложных ситуациях надо всегда искать новые решения.
При обработке учитывается, что чем выше балл по любой шкале теста, тем выше самоактуализация субъекта. Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30-35 минут.
В тесте представлены следующие шкалы:
— Шкала компетентности во времени — оценивает способность субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте;
— Шкала независимости — измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне.
Две названные шкалы являются базовыми для оценки уровня самоактуализации. Остальные шкалы, описанные ниже - дополнительные.
— Шкала ценностных ориентации измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности;
— Шкала гибкости поведения — диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию; вместе со шкалой ценностных ориентации составляет блок "Ценности"; — Шкала сензитивности — определяет, в какой степени человек отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлексирует их;
— Шкала спонтанности — измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать, свои чувства. Вместе со-шкалой сензитивности составляет блок чувств. При этом шкала сензитивности определяет; насколько субъект осознает свои чувства; а шкала- спонтанности) — насколько» проявляет их в поведении.
— Шкала-самоуважения — диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера;
— Шкала самопринятия — определяет степень принятия человеком себя таким, как есть; вместе со шкалой самоуважения составляет блок "Рефлексии".
— Шкала1 представлений о природе человека — определяет отношение субъекта к своей природе;
— Шкала синергии - определяет способность человека к целостному восприятию, мира и людей, к пониманию связанности противоположностей-Вместе с предыдущей шкалой составляет блок концепции человека.
— Шкала принятия-агрессии — определяет способность субъекта противостоять агрессии;
— Шкала контактности — характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми-. Вместе с предыдущей, шкалой составляет блок межличностной чувствительности.
— Шкала, познавательных потребностей — определяет степень выраженности у субъекта стремления, к приобретению знании об окружающем-мире;
— Шкала креативности — характеризует выраженность творческой направленности личности. Вместе с предыдущей шкалой составляет блок от ношения к познанию (когнитивный).
Тест может быть предложен для одновременного заполнения целой группе испытуемых. Время заполнения теста в целом составляет 30 минут. Полное описание теста CAT приведено в приложении. Для целей нашего исследования мы использовали данные диагностики по базовым шкалам ценностных ориентации, сензитивности, спонтанности, самоуважения и самопринятия, а также композитное значение по тесту в обобщенных показателях уровня развития способности к самоактуализации. Названные шкалы по своему содержанию более всего соответствуют целям нашего исследования. Возможность использования отдельных шкал предусмотрена разработчиками теста. Для целей корреляционного анализа мы использовали также обобщенные показатели по блокам шкал. В таблице 1 приводятся полученные в результате диагностики средние показатели по названным шкалам CAT и,композитное значение общего показателя способности к самоактуализации студентов изучаемой выборки.
