Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСТРУКТИВНОГО И ДЕСТРУКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА 20
1.1. Методологические основания психологии профессионального развития личности 20
1.2. Пространство профессионального развития личности 45
1.3. Психологические барьеры профессионального развития 64
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА 2. ДЕТЕРМШТАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИИ ПЕДАГОГА 72
2.1. Кризисы профессионального становления как фактор, детерминирующий профессионально обусловленные деструкции личности педагога г 72
2.1.1. Характеристика факторов, инициирующих кризисы профессионального становления 72
2.1.2. Опытно-поисковое исследование факторов, детерминирующих кризисы профессионального становления... 79
2.2. Кризисы профессионального становления педагогов 105
2.3. Преодоление кризисов профессионального становления 120
2.3.1. Стратегии преодолевающего поведения 120
2.3.2. Психологические защиты как малоосознаваемые стратегии поведения 139
2.3.3. Структурная перестройка субъекта деятельности 159
Выводы по второй главе 186
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ШОФЕССИОНАЛЬНЬІХ ДЕСТРУКІГИЙ ПЕДАГОГА 188
3.1. Феноменология профессионально обусловленных деструкции личности 188
3.2. Типология профессионально обусловленных деструкции личности педагога 194
3.2.1 . Выученная беспомощность как деструкция профессиональной направленности 194
3.2.2.Профессиональное отчуждение как деструкция профессиональной направленности личности 223
3.3.3. Деформация подструктуры 244
профессиональной компетентности 244
3.2.4. Профессиональные деформации педагога 275
Выводы по третьей главе 301
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА 303
4.1. Введение в проблему 303
4.2. Психологическое содействие как технология преодоления профессионально обусловленных деструкции 307
4.3. Психотехнологии профилактики и коррекции профессионально обусловленных деструкции 322
4.4.Развивающие технологии профессионального образования 332
Выводы по четвертой главе 346
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 347
ЛИТЕРАТУРА 353
ПРИЛОЖЕНИЯ 385
- Методологические основания психологии профессионального развития личности
- Кризисы профессионального становления как фактор, детерминирующий профессионально обусловленные деструкции личности педагога
- . Выученная беспомощность как деструкция профессиональной направленности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Происходящие в обществе социально-экономические изменения предъявляют новые требования к личности педагога. На первый план выдвигается способность быть субъектом своего профессионального развития, в условиях социальной неопределенности самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем. Между тем отсутствие четких ориентиров в области образовательной политики усиливает психоэмоциональные нагрузки на педагогов, порождает психологический дискомфорт, провоцирует нравственную дезадаптацию педагогов. Все это в конечном счете инициирует негативные личностные изменения педагога. Как показывает анализ педагогической практики, многие педагоги проявляют пассивность, нежелание что-либо менять в своей работе, с предубеждением относятся к объективно назревшим нововведениям. Во многом это обусловлено личностными характеристиками педагогов, такими как низкая социально-профессиональная активность, консерватизм, догматизм, равнодушие, которые становятся препятствием на пути реформирования системы образования.
В связи с этим назрела необходимость определения теоретико-методологических основ и закономерностей деструктивных тенденций в профессиональном развитии педагога и разработки технологий их преодоления.
Проблема изучения профессиональных деструкции педагога и их влияния на профессиональное развитие - это сравнительно новая научная проблема, носящая комплексный междисциплинарный характер. В научной литературе выделяют философский, педагогический и психологический уровни анализа.
На философском уровне раскрывается сущность деструкции, которая заключается не только в разрушении, но и в освобождении с целью сохра-
нения целого путем очищения от ненужных наслоений (А.Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер и др.).
Большинство педагогических исследований по проблеме деятельности и личности педагога были направлены на изучение продуктивного развития (А.А. Вербицкий, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А. Сласте-нин), деструктивные тенденции профессионального развития педагога не исследовались.
На психологическом уровне раскрывается сущность деструкции личности как изменений, разрушающих ее структуру. Так, деструктивные изменения личности исследовались в психоаналитических теориях (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг) в качестве разрушительных тенденций ее развития и противопоставлялись созидательным. В отечественных психологических концепциях становления личности констатировались деструкции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, В.С.Мерлин, Л.А.Регуш, А.В.Филипов).
В концепциях профессионального становления личности В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Л.В. Митиной признается разнонаправленность онтогенетических изменений личности в процессе выполнения профессиональной деятельности. При этом отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями, т.е. развитие - это не только рост, совершенствование, но и разрушение. Следовательно, профессиональные деструкции объективно сопровождают профессиональное развитие личности.
Профессиональная деструкция - это разрушение, изменение или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. Профессиональные деструкции имплицитно содержатся в целостном процессе профессионального развития. Нет развития без отрицания уже приобретенного. Возникновение и развитие профессиональных деструкции снижает продуктивность выполнения деятельности,
негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию. Педагог теряет интерес к своей работе, начинает акцентировать внимание на ее отрицательных моментах, предпочитает не выходить за рамки нормативно одобряемой деятельности. Психологически компетентное преодоление профессиональных деструкции способствует становлению профессионально успешной, саморазвивающейся личности, обеспечивая гуманизацию педагогического взаимодействия, что в условиях модернизации образования приобретает огромное значение.
Интерес к проблеме профессиональных деструкции личности и деятельности возрос в последние годы (B.C. Агавелян, СП. Безносов, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Однако работы названных авторов отличаются значительным разнообразием подходов и концептуальных схем изучения. Термины «деструкция» и «деформация» зачастую используются как синонимы, что создает понятийную неоднозначность данных феноменов.
Анализ научной литературы по исследуемой проблеме показывает, что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия «профессиональная деструкция», обоснованием развития деструкции, а также их влияния на продуктивность деятельности, не были предметом специального исследования. Термин «профессиональные деструкции» почти не используется, хотя признан необходимым. Потребность восполнить пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
В психологической науке отсутствует концепция преодоления профессиональных деструкции, несмотря на востребованность технологий их профилактики и коррекции. Ее теоретическая часть должна включать определение генезиса профессиональных деструкции; факторов, детерминирующих их развитие; видов деструкции и их проявления в профессиональной деятельности; выявление зависимости профессиональных деструкции от стажа педагогической деятельности. Практическая часть должна вклю-
чать разработку технологий преодоления профессиональных деструкции посредством психологического содействия, профилактики и коррекции, а также развивающих технологий профессионального образования.
На основании теоретического анализа проблемы исследования и ее актуальности нами выявлены следующие противоречия:
между возрастающими требованиями к личности в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием профессионально-психологических характеристик педагога этим требованиям;
между необходимостью профилактики и конструктивного преодоления профессиональных деструкции и отсутствием теоретико-методологических основ, позволяющих выявить закономерности их развития в педагогической деятельности;
между востребованностью в процессе подготовки и выполнения педагогической деятельности технологий преодоления профессиональных деструкции и отсутствием в педагогической психологии их концептуального обоснования, неразработанностью данных технологий.
Стремление найти пути разрешения названных выше противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования теоретико-методологических основ профессионального развития как процесса, имплицитно включающего и деструктивные тенденции; в практическом плане - проблема определения и разработки технологий преодоления профессиональных деструкции педагога, внедрение которых создает условия для профилактики и коррекции деструктивных тенденций профессионального развития.
Объект исследования - профессиональные деструкции педагога.
Предмет исследования - психологические закономерности и особенности профессиональных деструкции педагога.
Цель исследования - определить психологические основания профессиональных деструкции и разработать практико-ориентированные технологии, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления педагога.
Гипотеза исследования. Профессиональные деструкции педагога представляют собой изменения структурных компонентов субъекта педагогической деятельности в процессе ее выполнения. Они обусловливают неравномерность и неравновесность движения личности в профессионально-образовательном пространстве.
Мы исходим из того, что детерминантой развития профессиональных деструкции могут быть кризисы профессионального становления, нарушающие индивидуальную траекторию профессионального развития педагога, а конструктивность или деструктивность вектора профессионального развития определяется стратегией преодоления педагогом профессиональных кризисов и зависит от уровня осознанности преодолевающего поведения.
Факторами, инициирующими профессионально обусловленные кризисы, могут быть субъектность педагога, социальная ситуация развития и ведущая деятельность, субъективная степень значимости которых определяется психологическим содержанием стадий профессионального развития педагога.
Конструктивное преодоление профессионально обусловленных деструкции, представленных выученной беспомощностью и профессиональным отчуждением в подструктуре профессиональной направленности, консервацией профессионального опыта в подструктуре профессиональной компетентности, профессиональными деформациями в подструктуре профессионально важных качеств, возможно при условии:
определения подходов и принципов преодоления профессиональных деструкции;
осуществления своевременной диагностики деструктивных изменений;
разработки технологий преодоления профессиональных деструкции, которые включают психологическое содействие, профилактику и коррекцию, а также развивающие технологии профессионального образования.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о содержании понятий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие», «профессиональное становление», «профессионализация», «профессионально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога».
Определить теоретико-методологические основы профессионального развития педагогов как разнонаправленного процесса, порождающего противоречивые тенденции изменения личности.
Установить факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога.
Выделить критические периоды профессионального развития личности педагога.
Выявить влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкции педагога.
Определить виды профессиональных деструкции педагога и выявить их зависимость от стажа педагогической деятельности.
Научная новизна работы состоит в следующем:
конкретизировано научное представление о содержании поня
тий «профессиональная деструкция», «профессиональное развитие»,
«профессиональное становление», «профессионализация», «профессио
нально-образовательное пространство личности», «субъектность педагога»
(профессиональная деструкция - негативные изменения личности педагога в процессе профессиональной деятельности, которые нарушают ее целостность, снижают адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности; профессиональное развитие - это разнонаправленный, неравновесный и открытый процесс изменения личности в результате освоения и выполнения профессионально-образовательной и профессиональной деятельности; профессиональное становление - это индивидуально своеобразный путь (траектория) личности с начала формирования представлений о профессиях и профессиональных намерений до завершения профессиональной биографии; профессионализация - это «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности; профессионально-образовательное пространство личности - это процесс и результат активного взаимодействия человека с социально-профессиональной средой; субъектность педагога -это содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта).
определены теоретико-методологические основы профессионального развития педагога как нелинейного и неравновесного процесса (методологическими принципами разнонаправленного профессионального развития являются: принцип неустойчивого динамического равновесия как источник развития личности и профессии, принцип детерминизма и индетерминизма, принцип конструктивного и деструктивного развития как фактор успешного взаимодействия человека с образовательными системами и миром профессий, принцип соразвития личности, образования и профессии; подходами к изучению профессионально обусловленных деструкции личности педагога являются системный, диатропический и субъектный).
установлены факторы, детерминирующие возникновение критических точек профессионального развития педагога (разнонаправленное
и неравновесное профессиональное развитие детерминировано социальной ситуацией развития, профессиональной деятельностью и субъектностью педагога, взаимодействие которых образует профессионально-образовательное пространство личности, а субъективная значимость факторов изменяется в зависимости от стадии профессионального становления педагога);
выделены критические периоды профессионального развития педагога («кризис профессиональных ожиданий», «кризис профессионального роста», «кризис профессиональной карьеры» и « кризис социально-профессиональной самоактуализации», они определяют переход от одной стадии профессионального становления к другой: профессиональной адаптации - первичной профессионализации - вторичной профессионализации - профессионального мастерства; переживание педагогами кризисов профессионального становления влияет на профессиональную направленность и профессиональную компетентность педагогов);
выявлено влияние стратегий преодоления профессионально обусловленных кризисов на развитие деструкции личности педагога (конструктивные и деструктивные стратегии преодоления определяют характер изменений в личности педагога; реализация пассивных стратегий преодоления таких как поиск социальной поддержки, вступление в контакт, осторожные действия влияют на развитие профессиональных деструкции педагога);
определены виды профессиональных деструкции педагога (в качестве основания для выделения видов профессиональных деструкции выступает структура субъекта деятельности): выученная беспомощность и профессиональное отчуждение (в подструктуре профессиональной направленности), консервация профессионально-педагогического опыта (в подструктуре профессиональной компетентности), деформация профессионально важных качеств педагога (в подструктуре профессионально важных
качеств личности). Компоненты подструктуры профессионально обусловленных психофизиологических свойств (свойства темперамента, половозрастные характеристики) самостоятельно не образуют деструктивные изменения, но встраиваются в компоненты вышележащих подструктур;
установлена закономерность развития профессиональных деструкции педагога от стажа педагогической деятельности (чем больше стаж педагогической деятельности, тем выше уровень профессиональных деструкции педагога); наиболее уязвимыми (сенситивными) периодами в плане развития профессиональных деструкции являются стадии адаптации и вторичной профессионализации);
концептуально обоснованы основные технологии преодоления профессиональных деструкции (преодоление профессиональных деструкции предполагает использование трех групп технологий, выделенных по целевым ориентирам: развивающих технологий профессионального образования, технологий психологического содействия и психотехнологий профилактики и коррекции);
разработаны направления профилактики и коррекции профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления (формирование полифункциональных умений у студентов педагогических ВУЗов и СУЗов создает условия для предупреждения деструктивных изменений в профессиональной деятельности; в образовательном учреждении профилактика и коррекция профессиональных деструкции встраиваются в систему содействия профессиональной карьере педагога; изменение направленности деятельности факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также совершенствование технологий преподавания способствуют преодолению профессиональных деструкции).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о закономерностях раз-
вития и условиях преодоления профессиональных деструкции педагогов, о негативном влиянии профессионализации на личность педагога. Определение видов профессиональных деструкции педагога на разных стадиях профессионального становления послужит базой для выявления содержания, форм, методов профилактики и коррекции негативных изменений педагога; будет способствовать выявлению закономерностей развития у педагога деструктивных изменений. Установление факторов, детерминирующих возникновение критических точек профессионального развития, позволит спроектировать развивающее педагога профессионально-образовательное пространство, спрогнозировать на его основе индивидуальные траектории профессионального развития педагога. Выделение критических периодов развития педагога позволит на теоретической основе определять конструктивные стратегии преодоления деструкции в рамках перехода от одной стадии профессионального становления к другой. Обоснование содержания технологий преодоления профессионально обусловленных деструкции личности составит основу для широких теоретических представлений о подготовке будущего учителя к педагогической деятельности в контексте профилактики профессиональных деструкции и расширит представление об образовательных технологиях повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Разработанные технологии психологического содействия, профилактики и коррекции обогащают представление о психологической помощи, психолого-педагогическом сопровождении педагога, переживающего профессионально обусловленные кризисы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, а также процессов подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов в аспекте преодоления профессионально обусловленных деструкции личности, т.е. на развитие профессионализма педагога. Результа-
ты исследования способствуют модернизации содержания, технологий, форм и методов психологической помощи и психолого-педагогического сопровождения педагога в аспекте предупреждения и преодоления профессиональных деструкции; повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин в части, относящейся к раскрытию содержания стратегий преодоления критических периодов профессионального развития педагога; обогащают содержание психолого-педагогического образования в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть положены в основу создания специальных программ повышения квалификации педагогов образовательных учреждений различного типа, а также специальных курсов для студентов педагогических вузов, позволяющих предупреждать деструктивные изменения в будущей педагогической деятельности.
Выявление профессионально обусловленных деструкции стало основой разработки технологий их преодоления. Они включают психологическое содействие, психодиагностику, психологическое консультирование, тренинговые технологии, а также развивающие технологии образования, направленные на предупреждение и преодоление профессиональных деструкции на разных стадиях профессионального становления.
Разработанные технологии предназначены для индивидуальных и групповых профессиональных консультаций. Материалы диссертационного исследования включены в программы учебных дисциплин по специальности 020400 Психология: «Психология профессий», «Психология профессионального образования», «Педагогическая психология» и «Организационное поведение». Реализация авторских курсов «Актуальные проблемы профессионального становления личности», «Профориентология личности» для магистратур психологических специализаций создает предпосылки гуманизации профессионального развития педагога.
Методологической основой работы являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблемы развития деятельности и личности; современные психологические и педагогические теории и концепции профессионального становления личности; системный, диатропический и субъектный подходы к изучению личности и субъекта профессиональной деятельности.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
о единстве деятельности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.В.Акопов, А.Г.Асмолов, Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.);
о личности как активном субъекте деятельности и отношении с миром (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, И.В. Дубровина, А.И. Крупнов, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.);
о творческом потенциале личности и возможностях его реализации в профессиональной деятельности (А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, А.П.Ситников и др.);
о многомерности пространства развития личности (С.К. Бон-дырева, Б.С. Гершунский, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Штейнберг и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
концепция гетерохронного развития человека (Б.Г. Ананьев, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина);
концепция формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн) и стратегии преодоления (Л.В. Бурла-чук, Р.Х. Шакуров, Р. Лазарус, Р. Райт, С. Фолкман);
концептуальные положения о деструктивном развитии личности (А. Адлер, 3. Фрейд, Э. Фромм);
концептуальные положения о психологическом сопровожде
нии и взаимодействии субъектов образовательного процесса
(И.В.Дубровина, Д.Л.Леонтьев, В.А.Маликова, Р.В. Овчарова, А.А.Реан).
Исследование базируется:
на теориях мотивации достижения и избегания неудач (В.Г. Асеев, А.А. Батурин, А.С. Белкин, Е.А. Ильин, М.Е. Селигман, X. Хекхаузен);
на концепциях формирования личности специалиста (Г.В.Акопов, А.Л.Бусыгина, А.Г.Бусыгин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.И.Пугач, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.);
на гуманистических теориях самореализации и самоактуализации личности в процессе профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К.Роджерс, И.С.Якиманская и др.);4
на психологических концепциях самоорганизации и самодетерминации (B.C. Егоров, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, И. Пригожий, А.А. Реан и др.).
Теоретической основой исследования стали концепции профессионального становления личности (В.А. Бодров, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Дж. Холланд ).
Определяя методологическую основу, мы исходили из того, что проблемы неравномерного и неравновесного развития личности начинают занимать центральное положение в различных научных концепциях, методологических подходах.
База исследования. Исследование проводилось в период с 1999 г. по 2005 г. в образовательных учреждениях Свердловской области, Екатеринбурга, Златоуста, Челябинска, а также на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государствен-
ного профессионально-педагогического университета и Уральского государственного педагогического университета.
К процессу эмпирических исследований были привлечены испытуемые, находящиеся на разных стадиях профессионального становления (всего 796 человек). Кроме того, в апробации методик и в пилотажных исследованиях принимали участие более 450 человек, сгруппированных по типу квотной выборки. На этапе апробации технологий преодоления профессиональных деструкции участвовали обучающиеся в магистратуре (68 человек), педагоги образовательных учреждений Екатеринбурга и Свердловской области (346 человек).
Этапы исследования:
Теоретический (1999-20 02гг.). Определение общенаучных и философских основ исследования, разработка концептуального методологического подхода к изучению профессиональных деструкции, формирование понятийного аппарата исследования, гипотетико-дедуктивное формирование гипотезы исследования. Выявление принципов и подходов к изучению профессиональных деструкции педагога, обоснование разнонаправ-ленности профессионального развития и факторов, его детерминирующих. Теоретическое обоснование закономерностей развития профессиональных деструкции педагога.
Опытно-поисковый (1999-2003гг.). Изучение факторов и закономерностей развития профессионально обусловленных деструкции педагога, выявление психологических особенностей деструкции педагогов. Определение и разработка технологий преодоления профессионально обусловленных деструкции. На этом этапе диссертант принял участие в конкурсе инновационных проектов, проводимом Российским гуманитарным научным фондом, в котором был выигран грант (№ 04-06-00255а), позволивший приступить к завершающей части исследовательской работы.
3Заключительно-рефлексивный (2003-2005гт.). Обобщение результатов теоретического и опытно-поискового исследования профессионально обусловленных деструкции личности педагога. Подготовка и публикация монографии по теме диссертации, ее обсуждение на теоретическом семинаре кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, а также с экспертами, представление результатов работы в научно-психологических изданиях, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ и синтез философской, этической, психологической, педагогической литературы.
В экспериментальной части исследования в качестве организационных методов использовались комплексный и сравнительный, а также метод поперечных срезов. Эмпирические методы подбирались для изучения изменений подструктур субъекта деятельности. Использовались наблюдение, анкетирование, тесты, биографический метод. В качестве вспомогательного метода применялся контент-анализ. Для обработки полученных результатов исследования использовались методы математической статистики.
Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечиваются соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; репрезентативностью выборки; применением апробированного инструментария; использованием методов статистической обработки данных; теоретической, эмпирической и факторной валидностью методов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования были изложены в докладах, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях разного уровня:
на международных научно-практических конференциях и симпо
зиумах (Новосибирск, 2003 г.; Челябинск, 2003 г.; Москва, 2004 г.; Тольят
ти,
2004 г.);
на конференциях и съездах всероссийского уровня (Екатеринбург, 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004 г.; Санкт-Петербург, 2003 г., 2004 г.; Казань, 2004г.);
на конференциях регионального и межрегионального уровней (Екатеринбург, 2002 г., 2003 г.; Челябинск, 2003 г.);
на конференциях областного и городского уровней (Екатеринбург, 2002 г., 2003 г., 2004 г.).
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, кафедре теории и практики управления образованием Уральского государственного педагогического университета.
Содержание проведенного исследования изложено в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов. По теме исследования опубликованы 53 работы.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы образовательных учреждений: Уральского государственного педагогического университета, Российского государственного профессионально-педагогического университета, Института развития регионального образования Свердловской области и общеобразовательных учреждений Свердловской и Челябинской областей.
Методологические основания психологии профессионального развития личности
Понимание процесса профессионального развития возможно только в рамках более широкого контекста развития человека в зрелом возрасте.
В психологии нет однозначного определения понятия развития. Оно тесно связано с понятиями «формирование» и «становление», которые в отдельных случаях используют как синонимы.
Практически все ведущие отечественные психологи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и др.) рассматривают психическое развитие в единстве с развитием личности. При этом они, разумеется, видели и видят специфику развития как собственно психики, так и личности, «Индивидуальные свойства - это не одно и то же, что личностные свойства индивида, т.е. свойства, характеризующие его как личность», - писал С.Л. Рубинштейн (305, с.309).
Наиболее общим является понятие «психическое развитие»: последовательные, прогрессирующие, хотя и включающие в определенные моменты регресс, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики. Психическое развитие есть всегда возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее изменением, обогащением. Л.С. Выготский рассматривал психическое развитие как процесс качественных изменений, которые происходят в психике людей на основе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры: науке, искусстве, морали, в обычаях и традициях народа (90).
К основным характеристикам психического развития он относил:
общественно-историческую природу;
целостность, выражающуюся во взаимосвязи всех психических функций;
стадиальность - последовательный переход от одной ступени развития к качественно другой.
В настоящее время у большинства ученых сложился вполне определенный подход к развитию психики, становлению личности. По мнению Д.И. Фельдштейна, речь идет «не о смешении личностных и индивидуально-психологических особенностей человека, а о понимании неразделенно-сти, цельности процесса онтогенетического развития, где взаимно детерминированы развитие психики и развитие личности» (342, с.21). Вместе с тем, автор советует в целях научного анализа для удобства исследования вычленять определенные понятия развития психики и развития личности. Развитие личности - это «перспективно направленный естественно-исторический, интегративный процесс формирования субъекта определенной формы жизнедеятельности, в котором психическое развитие человека взаимообусловлено реальным развитием личности» (342,с.28).
Наибольшие расхождения среди психологов имеются по вопросу о механизмах развития личности. Так, К.К.Платонов, понимая развитие личности как два взаимосвязанных процесса (биологическое созревание и формирование) пишет: «...для личности формирование - это целенаправленное...обогащение ее содержательной стороны путем превращения от ражаемои реальности, лежащей вне этих рамок в отраженное, входящее в ее рамки, т.е. беспрерывное присвоение мира ею» (265,с.233).
Аналогично определяет развитие личности А.В. Петровский: «С позиции детерминизма, - пишет он, - развитие личности как системного качества индивида обусловлено социально, хотя сам индивид обладает биологическими предпосылками для своего развития»(282,с.35). То есть оба ученых считают, что развитие причинно обусловлено, прежде всего теми изменениями, которые происходят в реальном мире и мерой участия индивида в этих изменениях. При этом признаются биологические особенности человека как предпосылки психического развития личности.
Несколько отличную позицию занимает В.В. Давыдов. По его мнению «психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и конечно всех «обслуживающих» их психических процессов»(104,с.9). То есть решающее значение в развитии личности отводится деятельности, которая является «ядром» психического развития.
Л.И. Анцыферова в своих рассуждениях о механизмах развития личности обращает внимание на внутренние условия развития, которые отражают основную потребность человека «...постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, в свое отдаленное будущее проецирует свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание развития» (26,с.4). Здесь акцентируется внимание на незавершенность, «открытость» психологической организации личности, что является фактором безграничного развития личности.
Развитие имеет не только прогрессивный характер, но и включает в себя регрессивные тенденции (К.А. Аульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Л.С.Выготский, Л.А.Регуш). К.А.Абульханова-Славская отмечает, что способы преодоления внешних и внутренних противоречий определяют регресс личности (5). Обобщая теоретические представления о развитии личности, можно сформулировать такое определение: развитие личности - это в целом прогрессивные изменения(включающие регресс, деформации и разрушение) системного качества человека, возникновение и развитие которого детерминировано взаимодействием внешних обстоятельств (социальной ситуации и деятельности) и внутренней биопсихической организацией индивида. Результатом этого взаимодействия становятся психологические новообразования. По мере развития повышается значение активности самой личности в этом процессе, усиливаются моменты саморазвития, самосовершенствования. Преемственность между новым, нарождающимся и уже достигнутым обеспечивает динамичность и устойчивость личности. Само развитие личности гетерохронно включает перерывы постепенности.
Каждая стадия развития имеет непреходящее значение для всестороннего развития психики человека и характеризуется своими уникальными психологическими новообразованиями, которые, включаясь в состав «генетически позднейших стадий, отнюдь не растворяются в них, а наоборот существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система, наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях. При этом чем полноценнее развиваются генетически ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего ее развития» (20) (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.В. Запорожец, Я.А. Пономарев и др.) Наряду с этими взглядами, существует точка зрения, что развитие имеет прерывистый характер (Ш.Бюлер, Э.Эриксон). Особое новообразование каждой стадии развития личности, согласно Э.Эриксону, характеризует в основном эту стадию и возникает независимо от новообразований предыдущих стадий. Соответственно и на последующих стадиях оно не преобразуется (385). Не абсолютизируя эти взгляды, следует все же отметить, что некоторые ново образования ранних этапов индивидуального развития психики человека могут включаться в структуру зрелой личности в мало измененной форме.
Вместе с тем, развитие носит не только стадиальный характер, но и осуществляется внутри определенной стадии развития, что приводит к количественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв.
Кризисы профессионального становления как фактор, детерминирующий профессионально обусловленные деструкции личности педагога
Проблема детерминации развития психического является ключевой при рассмотрении развития личности. Вопросы об общественной детерминации развития сознания человека был разработан в русле культурно-исторической концепции развития высших психических функций (JI.C. Выготский), во введенном в методологию отечественной психологии положении о том, что сама природа человека - продукт истории, в определении деятельности как основного способа и условия развития личности (Ф.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Эти положения в дальнейшем были дополнены принципом единства деятельности и общественных отношений в развитии личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), раскрытием роли общения в формировании и становлении сознания и личности индивида, положением о личности как активном субъекте своего собственного развития (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев и др.).
С точки зрения системного подхода детерминация представляет собой систему детерминант разного типа, т.е. детерминация является системой. Главным в этой системе являются причинно-следственные, каузальные отношения. В самом общем виде, причина - «это некоторое событие (объект, процесс), которое необходимым образом вызывает другое событие-следствие. Если нет причины - нет следствия» (200,с.26). Однако одними каузальными связями детерминация не ограничивается. В нею включаются также внешние и внутренние факторы, вместе с опосредующими их звеньями. Рассмотрим отдельные элементы, входящие в систему детерминации.
Представленные в работах Л.И.Анцыферовой, Н.С.Глуханюк, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, В.А.Сластенина и др., факторы, инициирующие кризисы профессионального становления, могут быть условно представлены тремя группами: изменениями ведущей деятельности, социальной ситуации развития и субъектностью человека.
Вначале рассмотрим факторы, отнесенные нами к изменениям ведущей деятельности. В эту группу входят смена ведущей деятельности, изменение способа выполнения деятельности, совершенствование способа выполнения деятельности и стереотипизация деятельности.
Одним из наиболее изученных в отечественной психологии фактором является смена ведущей деятельности при переходе от одной стадии развития к другой (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Б.Ф. Ломов и др.). В процессе профессионального становления смена ведущей деятельности происходит на стадиях оптации, профессиональной подготовки и профессиональной адаптации.
Вместе с тем, следует отметить, что по мере профессионального становления личности этот фактор утрачивает свое определяющее значение. Несомненно, что психическое развитие в зрелом возрасте происходит в рамках одной и той же деятельности. Поэтому следующим фактором является изменение способов выполнения деятельности в рамках одной и той же профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.). На стадии первичной профессионализации способ выполнения деятельности носит нормативно-одобряемый характер, а на стадии вторичной профессионализации или мастерства - индивидуально-творческий. Совершенствование способов выполнения профессиональной деятельности, внедрение новых образовательных програнім, технологий, инноваций также иногда приводит к развитию кризисов профессионального становления.
В.А. Сластенин, рассматривая инновационные процессы в педагогике, указывает на противоречие, которое вызвано развитием профессионализма (319). С одной стороны, дифференциальные признаки, отличающие профессию учителя от других, ведут к системе требований, несоблюдение которых лишает человека имиджа профессиональности. С другой стороны, чем выше уровень сложности задач, чем ближе к акмеологической характеристике мастерства, тем чаще становится инновационное проявление, стремление к преодолению норм, созданию продуктов и способов работы, не совпадающих с «общепринятыми». «Инновационная устремленность ведет за собой творческое самовыражение, не умещающееся в привычных рамках. Чем более близка вершина достижений, которую превосходит творец-новатор, тем большее количество «несоблюдений» нормы он демонстрирует и вовлекает в это «игнорирование» большее количество других учителей» (319,с.54).
В процессе долговременного выполнения деятельности возникают связанные с функциональными обязанностями субъекта деятельности стереотипные способы выполнения деятельности. Влияние профессиональных стереотипов на становление и развитие личности педагогов достаточно широко исследуется в работах СП. Безносова, P.M. Грановской, Э.Ф. Зеера, Ю.С. Крижановской, А.К. Марковой, В.Е. Орел, Е.И. Рогова и др. По мнению большинства исследователей, стереотипизация деятельности возникает под влиянием содержания и особенностей деятельности педагога.
Вторая группа факторов представлена изменениями социальной ситуации развития: ухудшение социально-экономической ситуации, небла гоприятные обстоятельства в реализации профессиональных планов, случайные события и т.д. Рассмотрим эту группу факторов.
Изменение социальной ситуации развития способствует развитию кризисных явлений (Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.). Наиболее отчетливо это проявляется на стадии профессиональной подготовки и профессиональной адаптации (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, и др.).
Следующим фактором, входящим во вторую группу, является ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности. Это и ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства, высокая зарплата и др.
Современные социально-экономические условия можно считать чрезвычайными и «экспериментальными». По мнению Б.А. Сосновского, социальная нестабильность влияет на «ориентацию человека во времени (прошлое, настоящее и будущее), на развитие самосознания, на уровень профессионализма, интеллектуальные возможности», увеличивая количество критических ситуаций в жизнедеятельности человека (329,с.51).
Увеличение числа безработных создает условия для увеличения количества людей, переживающих кризис утраты профессиональной деятельности. Это обусловлено невозможностью или неспособностью людей, потерявших работу, найти быстрый выход из создавшейся ситуации, вынужденной потерей профессиональной активности.
Фактором длительного кризисного явления может стать ограничение социально-профессионального окружения в результате полной поглощенности профессиональной деятельностью. Специалисты-трудоголики, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жестокость во взаимоотношениях.
Наконец, фактором кризисов профессионального становления являются случайные события и неблагоприятные обстоятельства в реализа ции профессиональных планов. Нарушая привычное течение профессиональной жизни, они порождают психическую напряженность, дискомфорт, создают ситуацию невозможности прежнего состояния.
Третьей группой факторов являются характеристики субъектности человека, обусловленные внутренними условиями развития личности и активностью, необходимой для саморазвития. В качестве таких характеристик нами выделены: повышение социально-профессиональной активности, неудовлетворенность потребностей личности, снижение социально-профессиональной активности, неготовность к профессиональному самоопределению, стремление к саморазвитию и самореализации, субъективное чувство остановки в развитии, возрастные психофизиологические изменения.
Выученная беспомощность как деструкция профессиональной направленности
Важным компонентом профессиональной направленности личности является система доминирующих мотивов. Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее адекватно преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Мотивы рассматриваются в широком смысле как побуждения к деятельности, направляющие активность субъекта. В узком смысле мотив выступает как «предмет потребности» (В.Г. Асеев, Е.П.Ильин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Ряд психологов связывает с понятием «мотив» только то, что осознанно (К.Обуховский, Н.Д. Левитов), многие же считают, что мотивы проявляются как осознанно, так и неосознанно (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.С.Мерлин и др.). B.C. Мерлин определял мотив как психологическое состояние, которое направляет деятельность к определенной цели (210).
Мотивы, по мнению А.Н.Леонтьева, не «отделены» от сознания, кроме своей основной функции - функции побуждения, мотивы имеют еще и функцию смыслообразования, которая важна для понимания внутреннего строения индивидуального сознания личности (187). Мотивы определяют направленность поведения, уровень активности личности в достижении какой-либо цели.
Теоретический анализ подходов к изучению мотивации личности показал, что данный феномен имеет большое значение для понимания причин активности человека. При этом мотивация личности отечественными и зарубежными психологами раскрывается по-разному: как «совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение» (Ж.Годфруа); «совокупность мотивов» (К.К. Платонов); «процесс психической регуляции конкретной деятельности» (М.Ш. Магомед-Эминов); «совокупная система процессов, отвечающих за побуждения и деятельность» (В.К. Вилю-нас); как «тенденция самоактуализации, стремление к персонализации» (А.Маслоу ); «процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив» (К. Левин). В этих теориях мотивации активность выполняет либо направляющую функцию, либо регулирующую. Общим моментом является то, что активность рассматривается в качестве основной характеристики мотивации.
Согласно взглядам З.Фрейда, активность человека зависит от инстинктивных побуждений, полового инстинкта и инстинкта самосохранения. Она является биологической, природной силой (353).
Главным фактором активности личности представители гуманистической психологии - К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт - считают устремленность к будущему, к максимальной самореализации (самоактуализации).
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, именно активность определяет, как преобразуется совокупность обстоятельств и направляется ход жизни. «Динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности, от ее способности организовать и направить события в желательном направлении» (5, с. 19). К.А. Абульханова-Славская определила, что потребностью зрелой личности является необходимость последовательного проведения своей определенной жизненной линии. Т.М. Денисовская развивает это положениє дальше: «Динамическая направленность личности - это не просто потенция, не нашедшая сейчас еще реализации: это основа прогноза, предсказание завтрашнего поведения личности, перспектива ее жизни и деятельности» (108, с. 101). Таким образом, активность личности - необходимое условие прогрессивного развития субъекта профессиональной деятельности.
Профессиональная активность определяется мотивацией к достижению, проявляющейся в притязаниях на достижение определенного уровня, которые личность считает обязательными для себя и которые она хочет осуществить. Мотивация, направленная на достижение, порой является даже более действенным фактором успеха в учебной, профессиональной и других видах деятельности, чем показатели интеллекта. Для достижения успешного результата необходима целенаправленность, настойчивость, заинтересованность индивида в совершаемой деятельности, вера в свои способности.
При низком уровне мотивации достижения у человека снижается активность, возникают сложности в постановке целей и их реализации. Серия неудач приводит к формированию выученной беспомощности.
Выученная беспомощность - это привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственности на себя. Такая установка способствует формированию у человека негативного отношения к себе и к миру, потере контроля над происходящим, снижению продуктивности деятельности и, как следствие, приводит к крушению надежд в сфере профессиональных достижений.
В нашем исследовании выученная беспомощность рассматривается как снижение уровня профессиональной активности, отсутствие инициативы, избегание ситуаций, сопряженных с неудачей. В педагогической деятельности это проявляется в негативном отношении к инновациям, выполнении работы только в рамках нормативно заданной деятельности, отказе от выполнения воспитательной работы.
Проблемой выученной беспомощности в зарубежной психологии занимались Дж. Овермайер, М. Селигман, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, С. Петерсон, Б. Вейнер, X. Хекхаузен. В отечественной психологии данный психологический феномен исследуют Н. А. Батурин, Ф.С. Исмагилова.
Выученная беспомощность является психическим феноменом, непосредственно связанным с успехом и неудачей. Данный феномен активно изучается за рубежом и только начинает исследоваться в отечественной психологии.
В опытах Дж. Овермайера и М. Селигмана был обнаружен главный фактор, вызывающий выученную беспомощность: предшествующий опыт влияния неподконтрольного для испытуемого неприятного воздействия (418).
Дальнейшее исследование выученной беспомощности позволило выявить еще два фактора, детерминирующих данный феномен: во-первых, формирование у испытуемых уверенности в том, что контроль над неприятным стимулом зависит только от случая; во-вторых, доминирование у испытуемых внешнего локуса контроля.
На основании этих исследований М. Селигман и его коллеги сформулировали исходную модель выученной беспомощности: опыт субъекта, состоящий из того, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желаемому результату, усиливает ожидание неподконтрольности субъекту результатов его действий, вследствие чего возникает мотива-ционный, когнитивный и эмоциональный дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию; когнитивный - в трудности последующего научения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом деле подконтрольных субъекту) действие может оказаться вполне эффективным; эмоциональный - в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном (или даже депрессивном) состоянии (140). Схема развития выученной беспомощности представлена на рис. 8.
