Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. Необходимой предпосылкой успешной перестройки школы, построения учебного процесса на прочном научном Фундаменте является глубокое исследование психологических проблем обучения. В последнее десятилетие во всем мире значительно возрос интерес к ним. Советские психодоги за последние четверть века выполнили ряд фундаментальных работ в области педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.З.Давыдов, Е.Н.Кабано-ва-Мелдер, Г.С.Костюк, А.М.Матюшкин, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, а также Л.И.Айдарова, Т.В.Габай, И.И.Ильясов, Ю.Н.Кулюткин и Г. С.Сухобская, А.К.Маркова, Н.И.Непомнящая, Н.Н.Чечаев, А.И.Подольский, В.В.Рубцов, Л.М.Фридман, И.С.Якиманская и Др.). Вместе с тем, многие психологические проблемы недостаточно изучены, что объясняется не только их сложностью, но и тем, что еще относительно недавно основное внимание психологи уделяли исследованию деятельности обучаемых. Преобладала точка зрения, согласно которой считалось, что проблемы обучения - область педзгогики, что педагогическая психология должна ограничиться преимущественно исследованием учения. Зто.в свого очередь, оказало, влияние на стратегию исследований в области педагогической психологии и привело к тому, что многим проблемам психологии обучения уделялось недостаточна внимания. Это особенно отчетливо выявилось при компьютеризации обучения. Как показывает мировой опыт, многие трудности в создании эффективных обучающих систем в значительной мера обусловлены недостаточной разработанностью Фундаментальных проблем обучения.
Обучение как в нашей, так и в зарубежной литературе трактуется ' по-разному: как передача опыта подрастающему поколению; как групповая (совместная, коллектизно-распределенная) деятельность; как управление учебной (познавательной) деятельностью; как решение педагогических (дидактических) задач и т.д. Все эти трактовки в принципе корректны и описывают определенный аспект обучения, но далеко не каждая является стержневой, может быть положена в основу его проектирования.
Мы полагаем, что стержневой является та линия анализа обучения, .которая отражает его психологические механизмы. Для раскрытия последнего плодотворным является деятельностное представление обучения, з соответствии с которым предполагается, что все компоненты обучения, зклачая технические и знаковые средства.
рассматриваются в контексте деятельности. Обучение как системное образование включает в качестве подсистем (компонентов) два вида деятельности - обучающую (деятельность педагога) и учебную ( деятельность учащегося). Механизмы обучения - это конструкты, описывающие взаимодействие между компонентами системы. Психологические механизмы обучения описывают это взаимодействие на психологическом уровне. Основными лсихологическими механизмами обучения мы считаем те из них, которые описывают взаимодействие педагога и учащегося на уровне осуществляемых ими деятельностей.
Психологический анализ обучения как управления учебной деятельностью дает возможность выявить его механизмы, что представляет не только теоретический интерес, но и имеет большое практическое значение, раскрывает пути повышения эффективности учебного процесса.
В рамках системы обучения деятельность педагога можно описать как управляющую систему, а учебную - как управляемую (т.е. как объект управления). Следует учитывать, что учебная деятельность является целостной системой, относительно независимой от' обучающей деятельности, в рамках которой она осуществляется. Эта независимость проявляется в том, что учебная деятельность не определяется однозначно управляющими (обучающими)воздействиями. Способ управления (метод обучегчя) лишь задает, но не определяет однозна*-но фактически осуществляемую учащимися деятельность. Его действие опосредуется механизмом, с помощью которого внешнее обучающее воздействие переводится в задачу, которая определяет деятельность учащегося. Данный механизм (мы его называем доопределением учебных задач) характеризует существеннейшую особенность управления деятельностью, позволяет преодолеть одностороннее и упрощенное понимание сущности управления в сфире обучения, в соответствии с которым управление рассматривается как жесткая детерминация деятельности учащегося, по сути отождествляется с командно-бюрократическим стилем, фактически низводит учащегося до объекта,которым можно манипулировать. Этот механизм дает возможность теоретически обосновать положение о том, что учащийся является не только объектом управления, но и субъектом учебной деятельности.
В своей работе мы исходим из положения о необходимости исследования проблем управления учебной деятельностью в контексте проектирования обучения. Это обусловлено не только тем, что в
сфере образования проектирование может и должно иметь большое значение, что важнейшая задача педагогической-психологии - активно участвовать в проектировании учебно-воспитательного процесса. Функции проектирования в сфере образования не ограничиваются разработкой новых систем обучения в целом иди их компонентов. Здесь оно выполняет и иную .функцию - методологическую, выступая как средство исследования психологических проблем обучения. Данное методологическое средство применяется з исследованиях П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и их сотрудников, однако теоретическому анализу оно не подвергалось. Между тем такой анализ является необходимой предпосылкой его эффективного использования в исследовании психологических проблем управления учебной деятельностью.
ЦЕЛЬ предпринятого исследования состояла в том, чтобы разработать психологические основы управления учебной деятельностью, выявить его средства и способы, наметить условия повышения результативности обучения ja счет разработки эффективных способов управления.
Рассмотрение проблемы управления учебной деятельностью в контексте проектирования обучения в значительной наре определило направление анализа учебной и обучающей деятельностей - он осуществляется под углом зрения проектирования обучения. Поскольку в данном случае в качестве основной выступала методологическая Функция, потребовалось выяснить условия, при которых проектирование приобретает указанную функцию, а это, в свою очередь, поставило вопрос о специфике исследования данного методологического средства с точки зрения ках объекта, так и способа получения знаний.
При таком подходе исследование психологических основ управления учебной деятельностью должно включать апробацию спроектированного обучения. Она является средством проверки достоверности теоретических принципов, положенных в основу исследования психологических основ управления учебной деятельностью. В связи с этим для достижения поставленной цели понадобилось изучить различные пути проектирования обучения и г^овести серию экспериментальных исследований по Формированию учебной деятельности в рамках спроектированного управления.
ЗАДАЧИ диссертационного исследования:
- раскрыть сущность управления учебной деятельность», дать
- Б -
анализ средств и способов управления учебной деятельностью, выявить особенности управления ею с помощью компьютера;
- выявить психологические особенности учебной и обучаюаей
деятельностей, которые раскрывают сущность управления учебной
деятельностью и имеют первостепенное значение для проектирования
обучения;
выяснить условия, при которых проектирование обучения приобретает методологическую функцию в исследовании психологических проблем управления учебной деятельностью;
экспериментально проверить достоверность теоретических принципов, положенных в основу проекта обучения (на материале различных учебных предметов), и исслйДовать психологические особенности учебной деятельности, осуществляемой в рамках спроектированного обучения.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - учебная и обучающая деятельность в их взаимодейстЕ ІИ .
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - управление учебной деятельностью, его средств? и способы.
ГИПОТЕЗА РАБОТЫ. Исследованию предшествовало общая гипотеза, которая по мере его продвижения уточнялась и конкретизировалась путем постановки частных гипотез. Она проверялась и доказывалась либо теоретически, либо теоретически и экспериментально.
ОБЩАЯ ГИПОТЕЗА. Стержневой линией психологического анализа обучения является рассмотрение его как управления учебной деятельность». Исследовать психологические основы управления учебной деятельностью - значит выявить закономерности взаимодействия между обучающим и обучаемыми на уровне осуществляемых ими деятельностей, особенности перехода обучающего воздействия в учебную задачу для учащегося. Это преобразование обучающего воздействия осуществляется с помощью специального механизма - доопределения задаваемой педагогом учебной задачи.
Наиболее перспективный путь психологического исследования управления учебной деятельностью - изучение его в контексте проектирования . При Определенных УСЛОВИЯХ Проектирование MOXv-T выполнять методологическую функцию.
Проектирование обучения предполагает проектирование как' обучающей детельности, так и учебной в их взаимодействии. Спроектировать обучение значит спроектировать прежде всего систему средств и способов управления, а также структуру и внутренние
средства учебной деятельности, исследование управления учебной деятельностью в контексте проектирования предъявляет особые требования к анализу учебной и обучающей деятельности, к описанию их компонентов и взаимодействия между ними.
Способ управления учебной деятельностью (метод обучения) является сломим образованием, лоэтому необходимо выделить такой его параметр, который определяет другие его переменные, задает требования к компонентам способа управления, отражающим его содержательную характеристику. Таким параметром мы считаем соотношение между прямыми и побочными продуктами обучения. Пгскольку прямые продукты лучше усваипаются и запоминаются, обучение следует строить так, чтобы усвоание наиболее существенных средств учебной деятельности выступало как прямой продукт.
Общая гипотеза была конкретизирована з серии частных гмпо-тез-"
1) доопределение учебных задач зависит как от объективных
Факторов (относящихся прежде всего к самой задаче), так и от су
бъективных (к числу последних относятся прежде всего актуальные
в данный момент цели, мотивы учащегося и его "интеллектуальные
достояния");
2) для того, чтобы психологический анализ учебной деятель
ности мог стать концептуальной основой проектирования обучения,
он должен опираться на различные способы ее членения.обеспечьгь
возможность рассмотрения компонентов учебной деятельности на
различных уровнях ее иерархического описания;
3) для того, чтобы психологический анализ обучающей дея
тельности мог стать концептуальной основой проектирования обуче
ния, он должен опираться на достаточно точное описание основных
компонентов обучения, прежде всего средств и способов управления
учебной деятельностью;
-
методологическая функция проектирования обучения появляется тогда и только тогда, когда последнее обеспечивает нозое видение объекта проектирования;
-
обучение, при котором усвоение средств, входящих з собственно ориентировочную часть способа действия, выступает как его прямой продукт, обеспечивает успешное достижение учебных целей.
МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ и МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Общене'ГОДОЛО-гическо^ основой исследования является диалектико-натериалистп-ческая теорияпознания и сформулированные на ее основе кетодоло -
гические принципы советской психологии - о деятелы">стной структуре психических процессов, их'социально-исторической природе, развитии и формировании в деятельности субъекта. В работе использовались общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования. Основными теоретическ-ми методами были анализ, сопоставление, систематизация и обобщение. Методами эмпирического исследования были констатирующий и формирующий эксперименты. При разработке конкретных методик широко использовалось проектирование как методологическое средство исследования психологических проблем обучения.
1. В ситуации обучения управление учебной деятельностью
опосредуется действием механизма доопределения учебных задач,
который раскрывает переход от внешней задачи как обучающего воз
действия х задаче для субъекта в результате приписывания первой
личностного смысла. Метод обучения только задает, но не олреде-..
ляэт однозначно деятельность учащегося. Последняя в значительной
мере зависит от того, как учащийся доопределяет задаваемую извне
учебную задачу. Учет механизма доопределения задач позволяет
раскрыть закономерности взаимодействия между обучающим и обучае
мыми на уровне осуществляемых ими деятельностей и теоретически
обосновать положение о том, что учащийся выступает не только как
объект управления, но и как субъект учебной деятельности.
-
В ее эре обучения между категориями управления и проектирования имеется неразрывная связь. Исследовать лсиходоготпедаго-гические проблемы управления учебной деятельностью в отрыве от проектирования обучения непродуктивно, а проектирование обучения в отрыве от управления учебной деятельностью невозможно.
-
Проектирование, наряду с наукой, обладает методологической функцией. Иначе говоря, проектирование обучения, осуществляемое при недостаточно полном знании психологических механизмов, структуры основных компонентов обучения и т.д., выступает как методологическое средство, т.е. средство исследования психологических проблем обучения.
-
Для проектирования обуч-чщей деятельности первостепенное значение имеет описание способа управления (метода обучения). Предложенная нами трактовка метода обучения как многомерного образования, в котором выделень?' содержательная и формальная стороны, (каждая из них вхлючает ряд компонентов), является в сравне-
ний с существующими трактовками более адекватной целям проекти-рования^ обучения.
5. Управление учебной деятельностью, при котором усвоение средств, входящих в собственно ориентировочную часть способа действия, выступает как прямой продукт обучения, обеспечивает высокие показатели как по затраченному времени, так и по результатам. Мыслительная деятельность обучав' чх приобретает принципиально иные черты, чем в условиях традиционного обучения, и это отчетливо проявляется на всех этапах решения учеб' ых задач, в динамике Формирования обобщенных способов действий. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Обосновано положение о том, что исследование управления
учебной деятельностью позволяет изучить психологические механиз-.
мы обучения. Показано, что основным средством обучения являэтся
обучающее воздействие. Дана новая трактовка метода обучения,
раскрыта его структура как сложного многомерного образования,
проанализировг ю соотношение мех, / основными его компонентами,
осуществлена тиг.ологизация .методов обучения. Проанализированы
особенности управления учебной деятельность» с помощью компьюте
ра.
2. Дан психологический анализ учебной деятельности как объ
екта управления. Выделены и г; канализированы различные способы
членения учебной деятельности как целостней системы, раскрыто
соотношение между ее компонентами, пролученными при различных
способах членения. Уточнено место задачи в учебной деятельности,
намечены требования х учебным задачам, выяснены особенности пе
рехода от поставленной извне задачи к внутренней, фактически ре
шаемой обучаемыми.
3. Разработана модель решения учебных задач, которая может
быть использована как для проектирования учебкой деятел:ности,
так и для ее исследования. В последнем случае мохно олисат;- раз
личные стадии процесса решения задач, "место", где решающий ис
пытывает затруднения, и причины этих затруднений.
4. Дан теоретический анализ проектирования обучения как ме
тодологического средства, выявлены условия, при которых проекти
рование обучения приобретает методологическую Функцию. Обоснова
на необходимость проэк-ировання обучения как системы, состоящей
из двух подсистем : "обучаюцей деятельности" и "учебной деятель
ности", показано, что ни одна из них не мохет быть достаточно
эффективно спроектировала и исследована в отрыве от другой.
-
Обоснована целесообразность многоуровневого проектирования системы обз'чения, что позволяет наметить новые пути разработки компьютерных обучающих программ, и проанализированы способы описання проекта обучения (обучающей программы) на каждом уровне.
-
Разработаны и экспериментально исследованы различные пути построения обучения, где в качестве прямого его продукта выступает усвоение обучаемыми собственно ориентировочной части способа действия. На материале обучения решению задач с помощью ЭВМ проанализированы психологические проблемы, возникающие при проектировании обучения новому виду деятельности.
1. Уточнен -деятеяьностный принцип представления обучения,
раскрыто соотношение мехду обучающей деятельностью и учебной,
имеющее первостепенное значение для проектирования системы обу
чения; показано, что функционирование и развитие учебной дея
тельности существенно зависят от того, в рамках какого обучения
она осуществляется, и что вместе с тем учебная деятельность яв
ляется целостной системой и ей присущи свои закономерности раз
вития.
2. Показано, что управление учебной деятельностью опосреду
ется механизмом доопределения учащимися обучающего воздейст
вия, который описывает переход от задаваемой извне задачи к за
даче для субъекта, детерминирующей его деятельность. Выделены
основные факторы, оказываюяие"влияние на процесс доопределения
учебных задач, и показано, что это влияние мохет быть выявле
но лишь в контексте обучения как групповой деятельности.
3. На основе анализа основных компонентов способа управления учебной деятельностью в их взаимодействии установлено, что соотношение между прямыми и побочными продуктами обучения является таким параметром метода обучения, который задает определенные требования к основным компонентам, характеризующим его содержательную сторону.
4. Выявлена связь мелду категориями управления и проектирования в сфере обучения. Показано, что.эта связь имеет место при' рассмотрении обучения на уровне теории, технологии и практики. Она прослеживается и при рассмотрении проектирования как методологического средства.
Показано, чго проектирование обучения приобретает методологическую Функцию, когда оно, во-первых, опирается на принципиально новое, по сравнению с традиционным, видение объекта проектирования и, во-вторых, сочетается с формирующим экспериментом. Успешное применение указанного методологического средства предъявляет особые требования к анализу ученой деятельности. Необходимо прежде всего: а/ уточнить основные компоненты учебной и с.учающеи деятельностей и дать такое их описание, которое мохет быть использовано для с ставлення проекта; <~/ дать достаточно полное описание структуры учебной деятельности, что в свою очередь предполагает различные способы ее членения, выделение различных наборов компонентов; в/ рассматривать деятельность как многоуровневую систему, -по предполагает ее иерархическое описание, выявление связей и взаимодействия ее компонентов на разных уровнях иерархии.
. 5. На основе анализа сущности управления учебной деятельностью на концептуальном уровне намечены требования к психологической теории обучения, основные из них формулируются следующим образом: а/ теории обучения должны быть не только описательными (дескриптивными), но и предписывающими (дескриптивными); б/ предписания должны даваться в форме, допускающей их технологиза-цпю; в/ теории обучения и учебной деятельности должны быть сопряжена между собой, т.е. каждая из них должна относиться к деятельности как обучающего, так и обучаемого, причем необходимо описывать их во взаимодействии.
-
Предложенная трактовка технологии обучения, а также анализ ее функций позволяет раскрыть статус технологии обучения как одного из промежуточных звеньев между теорией и практикой обучения, выделить основные способы соотнесения . .ории и технологии обучения.
-
Экспериментально установлено, что реализация в проектах обучения выдвинутых теоретических принципов обеспечивает успешное формирование у обучаемых требуемых способов действий. Усвоение полной системы необходимых для этого средств, причем усвоение, выступающее как прямой продукт обучения, обеспечивает существенные сдвиги в учебной деятельности (прежде всего в динамике усвоения и обобщения формируемых способов действий) и благодаря этому значительное повышение эффективности обучения.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Результаты исследования
позволяют разработать психологические рекомендации по проектированию, во-первых,содержания учебных курсов, охватывающих полную сгстему средств, необходимых для усьоения требуемой деятельности, и,во-вторых, методов обучения, обеспечивающих эффективное усвоение указанной системы средств. Эти результаты нашли практическое применение при разработке двух учебных пособий. Первое из них - "КОБОЛ", которсе вышло тремя изданиями, обеспечивает эффективное усвоение одного из наиболее распространенных в мире яэиков программирования, а второе - "Решение задач обработки данные с помощью ЭВМ" - реализует принципиально новый подход к проектированию содержания обучения. Здесь спроектированы полная система средств деятельности, включая язык программирования, и метода обучения, обеспечивающие более эффективное усвоение требуемой деятельности. Указанное пособие является учебным обеспечением человеко-машинных систем обработки.данных "Я0Л-75"и "ГЯ-ОД-79", которые внедрены в ряде ведомств, организаций и вузов.
Основные идеи диссертационной работы, имеющие прикладное значение, наали свое отражение в нашем пособии (1987), а также в коллективном пособии "Основы компьютерной грамотности" (19Є8). На основе выполненного исследования разработаны методические рекомендации по проектированию обучающих программ, которые опубликованы в 1936 году и используются разработчиками педагогических программных средств.
Результаты исследования могут найти применение при проектировании основных компонентов обучения различным учебным предметам б средней и высшей школе, в системе повышения квалификации специалистов, а также непосредственно в практике обучения, позволяя педагогу уточнить содержание, которое дэлхно быть усвоено обучаемым, улучеить управление учебной деятельность» путем разработки системы учебных задач, удовлетворяющей намеченным нами психологическим ребованиям, и выбора эффективного метода обучения .
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Результаты исследования,- положенные в основу диссертационной работы, докладывались на III, IY.Y.YI Всесоюзных съездах психодогов (Киев, 1963; Тбилиси, 1971, Москва, 1977, Москва, 1983), на Всесоюзных конференциях по программированному обучению (Москва, 1966) , по психологии управления познавательной деятельностью школьников (Москва, 1975), по челове-котмаьи;шим обучающим системам (Тбилиси, 1980), по психологичес-
ким проблемам создания и использования ЗВИ (Москза, 1985), на II Всесоюзном симпозиуме по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе (Тбилиси, 1974), на советско-финском симпозиуме по проблемам компьютеризации обучения С Москва, 1967), чехословацкой конференции по проблеме электронизации обучения (Прешов, ЧССР, 1987) , на Межреспубликанской конференции по психологии учебной деятельности ( Ереван, 1975), а также на республиканских конференциях и семинарах по психологическим проблемам обучения, подготовке пользователей ЭВМ, компьютеризации обучения 'Киев, Симферополь, Одесса, Черновцы, Львов, 1970 - 1988 гг.) и ДР.
Тезисы докладов автора по отдельным проблемам диссертационного исследования были опубликованы в материалах XYIII.XIX и XXII Международных психологических конгрессов, второй Пражской конференции по проблемам учения и решения приблеи (Прага, 1973), всесоюзных симпозиумов, конференций и семинаров (в Москве, Ленинграде, Риге, Алма-Ате и др., 1972-86 гг.).
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.