Введение к работе
Актуальность исследования. Наша работа посвящена проблеме детской вопросительности. Под детской вопросительнос-тью мы понимаем психологическую способность (и потребность) задавать вопросы, одновременно удерживая и предмет обсуждения, и собеседников, которая возникает и становится в ходе диалогов ребенка (детей) и учителей.
При этом, как констатируют специалисты по организации современного образования, " обучение в школе - это снабжение ответами без поставленных учеником вопросов" (А.Асмолов, Г.Ягодин). Отсутствие и невостребованность детских вопросов в ходе учебного процесса, ориентированного на накопление информации, на память, отмечается во многих психолого-педагогических исследованиях (Е. Божович, А. Волынец, А. Матюшкин, Т. Ратанова, Г. Цукерман, Н. Шумакова).
Известно, однако, что процесс приобретения и развития знаний без постановки вопросов не может протекать полноценно (А.Брушлинский, Ф.Лимантов, А.Матюшкин, С.Рубинштейн). А.Дистервег отмечает, что "развитие имеет место тогда, когда содержание обучения облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал".
Существование вопросов — признак осмысленности в работе с текстом. Как утверждал М.Бахтин: "то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла". Для учащихся предметный материал может оказаться лишенным смысла, если он не отвечает ни на один из имеющихся у них вопросов. Содержание учебного материала должно в большей степени удерживать личную включенность учеников, их собственных наблюдений и мнений. "Нормально (то есть по своей воле) ребята учатся тогда, когда у них развивается культура удивления, когда им что-то непонятно, что-то неясно, странно" (В.Библер).
При этом в современной культуре наблюдается смыкание исходных детских сомнений и удивлений с наиболее глубокими вопросами современной науки. Постановка и обсуждение предельных вопросов "Что есть число?", "Что такое история?", "Что такое слово?", "Что такое жизнь?" и др. в начальных классах школы может способствовать позитивной встрече выпускников начальной школы со взрослыми-профессионалами (в случае школьного обучения — с учителями-предметниками), которые обсуждают эти же вопросы, но в контексте собственных научных проблем ("Что такое жизнь с точки зрения физика?", "Что на самом
деле доказывает математическое доказательство?", "Каковы исторические корни волшебной сказки?").
Мы считаем, что исследование особенностей детских вопросов и становления детской вопросительности в начальной школе может выявить существенный момент оптимизации процесса обучения, который выразит креативную (творческую) направленность деятельности детей. Это определяет актуальность нашего исследования.
Цель нашего исследования заключалась в определении места и роли детской вопросительности в контексте учебной деятельности младших школьников.
Задачи исследования:
-
Проанализировать существующие представления о вопросах и вопросительности в контексте культурологических и психолого-педагогических исследований.
-
Охарактеризовать особенности индивидуального и группового сознания младших школьников и специфику диалогических форм обучения на данном возрастном этапе; разработать форму диалогической организации учебного процесса в рамках курса природоведения (1-3 классы).
-
Провести содержательно-генетический анализ детских вопросов, возникающих у учащихся на протяжении Зх лет диалогического предметного обучения; выявить этапы становления и условия возникновения детской учебной вопросительности.
-
Выделить качественные и количественные характеристики ставших и становящихся форм детской вопросительности при диалогическом освоении природоведческого материала.
Теоретический основанием работы явились положения семиотического и культурологического характера, разработанные Х.-Г. Гадамером, М. Бахтиным, В. Библером, ЬО. Лотманом,
B. Тюпой. А также современные психолого-педагогические
представления о диалогических формах обучения (И. Берлянд,
C. Курганов, В. Литовский, Е.Шулешко), в которых показано,
что в младшем школьном возрасте учащиеся способны вести со
держательные учебные диалоги, порождающие глубокие вопро
сы, порой выходящие на грань известного и неизвестного в со
временной науке.
В основу конкретного эмпирического исследования положена модель события, как диалогического взаимодействия субъектов культуры, и изоморфная ему модель учебной ситуации, развернутой в уроки-диалоги — единицы учебного процесса.
Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть еле-
дующую гипотезу: детская вопросительность может выступать как один из важных организационных и содержательных моментов диалогического взаимодействия учащихся на протяжении всех трех лет обучения и способствовать становлению детской инициативности как одного из базовых качеств младших школьников.
Объект исследования: совокупность всех практических ситуаций обращенности ребенка к сверстникам, учителю, к самому себе в учебном процессе.
Предмет исследования: детская вопросительность как психологическая способность (и потребность) задавать вопросы, одновременно удерживая и предмет обсуждения, и собеседников, которая возникает и становится в ходе диалогов ребенка (детей) и учителей.
Методы исследования. В соответствии с целями и задачами исследования использовался следующий методический аппарат: теоретический анализ психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, качественный анализ, психодиагностические методы, анализ продуктов деятельности.
Хронология исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 1990 - 1996гг. в школах NN 29, 106, 115, 257 г. Красноярска. В рамках исследования было проведено 495 уроков на предметном материале школьного курса "Природоведения". Выбор курса природоведения был обусловлен тем, что в детских представлениях о природе отсутствуют жесткие мета-структурные описания (затрудняющие появление новых смыслов и вопросов), в отличие от, например, языка математики, обучение которому систематически ведется с 4-5 лет.
Предварительные исследования, проведенные нами в 1990-1991гг. в 1-х классах школ NN 29, 106, 115 г.Красноярска, позволили нам, кроме нарабатывания методических приемов ведения уроков-диалогов, выделить важный момент, обеспечивающий возможность интерпретации и структурирования данных в нашем исследовании. Так было выяснено, что становление диалогических форм взаимодействия учащихся друг с другом и учителя с ними следует рассматривать как событийный контекст при анализе становления детской вопросительности.
На втором этапе исследования нами было проведено 96 уроков в 3-х 1х классах и по 192 урока в 3-х 2х и 3-х Зх классах. При этом ряд обсуждаемых тем "дублировался" в каждом классе параллели, а иногда эти же темы предлагались для обсуждения в более "старших" или "младших" классах. С 1991 по 1994г. работа велась в двух классах (с 1-го по 3-й класс), с 1993 по 1996г.
в одном классе (на базе детского сада — школы № 257 г. Красноярска) с 1-го по 3-й класс. Этот класс был нами выбран в качестве модельного и в дальнейшем обозначается как экспериментальный.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием апробированных в отечественной психологии методов исследования, трехкратной повторностью проводимого трехлетнего эксперимента, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна работы: впервые показано, что при соответствующих формах организации обучения (уроки-диалоги) способность и потребность детей задавать вопросы, удерживающие собственные, индивидуально-неповторимые смыслы, не только не ослабевает в процессе взросления младших школьников, но усиливается и качественно преобразуется на каждом этапе начального образования.
Теоретическая значимость исследования определяется использованием средств семиотического анализа в русле изучения процессов общения ребенка (детей) и взрослого в начальной школе. Дано авторское определение учебного диалога, а также выделены его новые пространственно-временные характеристики. Определены этапы и условия для становления детской вопросительности в течение трех лет обучения в начальной школе.
Практическая значимость. В ходе исследования была построена программа целостного диалогически ориентированного учебного предмета "Загадки природы" в 1-3 классах в рамках курса природоведения.
Разработанные в диссертации положения легли в основу цикла подготовленных к печати учебных и методических пособий по природоведению для начальной школы.
Разработанный и апробированный в ходе исследования психодиагностический инструментарий может быть использован в целях диагностики эффективности диалогических форм обучения в начальной школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Определяющим условием возникновения детской учебной вопросительности является систематическое диалогическое обучение.
-
В ходе такого обучения способность детей задавать вопросы приобретает следующую возрастную динамику:
а) В первом классе школьники с удовольствием задают множество вопросов друг другу, переопределяя при этом темати-
ческую направленность урока по принципу: "Бывает ли так?". К концу первого класса дети начинают удивляться тому, что один и тот же объект наблюдения понимается разными учениками по-разному и остается при этом общим предметом обсуждения в спорах о согласии и несогласии с мнениями других. Конструктивно действующим учебным вопросом становится вопрос "Как же так, ведь..?!"
б) На втором году наши диалогисты способны отметить
принципиальное различие своего и чужого пониманий объекта
изучения и фиксировать это различие вопросом "А как на самом
деле?". В это время становящимся и ориентирующим детей в
диалоге утверждается учебный вопрос: " Мне непонятно, почему
(как, для чего и т.д.)... ведь я знаю, что....". Это позволяет кон
солидировать отдельные мнения и обнаружить личную позицию в
пределах малой группы или всего класса.
в) Становящейся формой вопроса для третьеклассников ока
зывается тип вопрошают: "У нас два ответа, но мы не можем
выбрать..". Такая обращенность к себе фиксирует теперь особое
место взрослого в диалоге. От взрослого ожидается не оценка, а
способность доопределять ситуацию до какого-то понимания, чтобы
обсуждать версии детей. В это же время появляются собствен
ные вопросы, задаваемые себе и вслух: "Я вот все никак не могу
понять как...(почему; зачем и т.д.) ..?" Эти вопросы принципи
ально меняют ситуацию обучения. Они выводят спрашивающих о
собственных наблюдениях в пространство экспериментатики. Учи
тель после этого организует по-новому учебные ситуации, то есть
делает их поиском средств наблюдения, обеспечивающих воз
можность понимания неизвестного.
3. Такое развитие детской вопросительности приводит к тому, что большинство наших выпускников начальной школы начинает систематически задавать вопросы, выражающие их возросшую любознательность. Вопросительность приобретает новое качество, выражающееся в способности формулировать вопросы людям разных профессий.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии КГПУ в 1991-1996 гг.; на методических семинарах с учителями экспериментальной школы "Уни-верс" N 106 при КГУ, в рамках проекта "Опыт укоренения, распространения и развития новой педагогической процедуры в экспериментальной школе [на примере педагогической процедуры учебного диалога в начальной школе]" в 1995-1996 гг.
Система идей, разработанных в исследовании, использова-
лись автором в цикле лекций "Строение детского вопроса" в Свободном университете "Эврика" (г.Москва) в 1991-1994 гг., а также в циклах лекций для слушателей ИУУ г.Красноярска и в курсе "Возрастная и педагогическая психология" для студентов КГПУ в 1993-1996 пч
Более 60 учителей начальной школы Красноярского края в течение последних 3 лет в рамках краевой программы "Обновление и самообразование" в своем опыте проверяют основные положения работы, строя курс "Природоведение" в соответствии с предложенными автором рекомендациями.
Результаты исследований докладывались на Всероссийской конференции "Школа диалога культур" (Москва, 1994), на краевой научно-практической конференции "Сохранность и развитие психического и физического здоровья детей в период начального образования" (Красноярск-26, 1995); на второй сибирской научно-практической конференции "Педагогика развития и перемены в Российском образовании" (Красноярск, 1995); на III Всероссийской научно-практической конференции "Педагогика развития: современное детство и задачи школы" (Красноярск, 1996).
По теме диссертационного исследования опубликовано семь научных работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 137 названий.