Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы развития учебной деятельности студентов в современной педагогической психологии 15
1.1. Теория учебной деятельности, её психологическая структура и уровни развития в психолого-педагогических исследованиях 15
1.2. Особенности формирования основных компонентов учебной деятельности у студентов в системе современного высшего образования 33
1.3. Психологические особенности юношеского возраста: развитие познавательного социального интеллекта 44
1.4. Проблема исследования роли и значения коммуникативного компонента учебной деятельности у будущих педагогов в процессе преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, в условиях образовательного пространства современной высшей школы 56
Выводы по главе 84
ГЛАВА II. Изучение особенностей развития компонентов учебной и коммуникативной деятельности студентов в процессе вузовского обучения 90
2.1. Этапы и методы изучения учебной и коммуникативной деятельности студентов бакалаврской и магистерской подготовки 90
2.2. Уровни и психологические механизмы развития учебной и коммуникативной деятельности студентов (констатирующий эксперимент) 91
Выводы по главе 122
ГЛАВА III. Формирование мотивов учебного общения, коммуникативных и рефлексивно-оценочных действий в условиях коммуникативно ориентированной образовательной среды 129
3.1. Психолого-дидактическая программа развития компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 129
3.2. Динамика уровней развития компонентов учебной и коммуникативной деятельности студентов по результатам формирующего эксперимента 134
Выводы по главе 181
Заключение 186
Библиография
- Особенности формирования основных компонентов учебной деятельности у студентов в системе современного высшего образования
- Проблема исследования роли и значения коммуникативного компонента учебной деятельности у будущих педагогов в процессе преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, в условиях образовательного пространства современной высшей школы
- Уровни и психологические механизмы развития учебной и коммуникативной деятельности студентов (констатирующий эксперимент)
- Динамика уровней развития компонентов учебной и коммуникативной деятельности студентов по результатам формирующего эксперимента
Особенности формирования основных компонентов учебной деятельности у студентов в системе современного высшего образования
В научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая деятельность учащегося, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. В результате учебной деятельности в самом ученике происходят изменения, следовательно, это деятельность субъекта по самоизменению.
Учебная деятельность - это один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия. Это особая деятельность учащегося, которая сознательно направлена на усвоение знаний.
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития (Л.С. Выготский). Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Понятие «учебная деятельность» отмечает И.А. Зимняя [58] достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением» субъекта к предмету обучения на всем его протяжении (С.Л. Рубинштейну).
Термин «учебная деятельность» в современном психологическом знании трактуется как деятельность, в результате которой происходят у субъекта обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Д.Б. Эльконин [202] рассматривал учебную деятельность как особую деятельность учащегося, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте».
Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [202, с. 245]. Т.В. Габай [34] определяет учебную деятельность как совместную деятельность педагога и учащегося, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Учебная деятельность состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем.
И.А. Зимняя [58] отмечает три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). И добавляет к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами.
Учебной называют такую деятельность, в которой ведущим мотивом выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из таких основных целей: учебной цели, способа выполнения, контроля и оценивания. Структура учебной деятельности может быть представлена таким способом: познавательный мотив — познавательная цель — познавательная задача — познавательные действия — контроль — оценивание.
Учебная деятельность являет собой процесс, в результате которого человек целеустремленно добывает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.
Цель - центральный, системообразующий компонент, организующий и определяющий деятельность, подчиняющий все ее остальные компоненты достижению намеченного результата, необходимого для субъекта деятельности продукта. Проблема целеобразования является методологически важной проблемой психологической теории деятельности, без решения которой невозможно построение психологической системы деятельности.
Цель учебной деятельности: приобретение учащимися знаний, умений и навыков для адаптации во взрослой жизни. О.Г. Игнатенко [60] отмечает, что целеобразование в учебной деятельности имеет особую форму - форму процесса принятия учебной задачи, имеющего особую структуру, складывающуюся в процессе обучения и зависящую от него. Основным механизмом целеобразования школьников является принятие учебной цели (задачи), поставленной учителем, путем связывания ее с мотивами. Ученик принимает цель учебной деятельности как личностно значимую и начинает организовывать свою деятельность по достижению значимого намеченного результата, становясь субъектом учения.
Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Усилия преподавателя в этом случае направлены на то, чтобы поставленная им учебная цель была принята учащимися, т.е. мотивационно обеспечена. В этом случае важно саму цель превратить в источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. Совпадение мотивационной сферы субъекта с характером предлагаемой цели, принятие цели как собственной, отвечающей его мотивам, является важнейшим психологическим моментом. В условиях личностной значимости учения для себя ученик проявляет активность, не может не быть активным, разворачивая деятельность по достижению значимой цели (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков).
Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов. Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой1. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».
Проблема исследования роли и значения коммуникативного компонента учебной деятельности у будущих педагогов в процессе преобразования учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, в условиях образовательного пространства современной высшей школы
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).
А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович следующим образом: «Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп: 1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.; 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда; 3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии; 2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. 3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.
Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности» [97]. В своем анализе теории учебной мотивации А.С.Герасимова [37] уточняет, что подвиды, выделенные А. К. Марковой могут пониматься как уровни учебной мотивации по двум основным типам доминирующей мотивации.
Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.
В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др.
В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием выделяется и другой - характер личностного смысла (утилитарно прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, P.P. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.
Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. (Зимняя И.А. [58]).
В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах А.К. Марковой, которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (P.P. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [66, с. 43].
Уровни и психологические механизмы развития учебной и коммуникативной деятельности студентов (констатирующий эксперимент)
В них отражается отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.
Основу профессиональной направленности составляет интерес к профессии учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями.
Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу. Педагогическое призвание формируется в процессе накопления теоретических знаний и практического опыта будущим педагогом. Основу педагогического призвания составляет любовь к людям. Это основополагающее качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих профессионально-педагогическую направленность. Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и учащимися.
Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе, неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Система профессиональных знаний характеризуется следующей особенностью взаимодействия составляющих: отсутствие, несформированность одного из компонентов в той или иной степени разрушает педагогическую деятельность, учебно-воспитательный процесс в целом; сформированность предметных (научных) знаний и умений автоматически не обеспечивает формирования методического мастерства учителя; в реальности между предметной и педагогической подготовкой могут существовать определенные противоречия и нестыковки: индивид может обладать блестящими знаниями в области конкретной научной дисциплины, но не уметь обучать этим знаниям других и наоборот;
при подготовке учителя-предметника методические знания и умения можно сформировать только при наличии определенного уровня предметных знаний и умений и т.д.
Система профессиональных знаний развивается по принципу системной дифференциации, отражая процесс «погружения» в мир профессиональных знаний и усвоения этих знаний. Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование специальных предметных знаний и умений, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности учителя.
На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, предметные знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности.
Огромную роль в становлении будущего учителя играют педагогические знания, позволяющие студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности, субъекте жизнедеятельности; о себе как субъекте образовательной деятельности; о социально-психологических закономерностях взаимодействия человека с обществом, природой, другими людьми; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.
Знание педагогических дисциплин способствует овладению студентами умениями строить культурно- и природосообразные образовательные процессы способами работы с участниками образовательного процесса любого возраста, способами проектирования образовательных систем, опытно-экспериментальной работы в области образования.
В научно-педагогической литературе используется термин «профессиональная педагогическая рефлексия». По мнению группы авторов (P.M. Грановской, Ю.С. Крижанской, И.Н. Семенова, С.Д. Степанова и др.), рефлексия учителя - это переосмысление стереотипов личного педагогического опыта.
Профессиональная рефлексия характеризуется не только способностью осознать себя, но и выразить известное отношение к организации результативного управления своим поведением. Для педагога характерны осознание и оценка себя как профессионала, несущего ответственность не только перед собой, но и перед учащимися, родителями, обществом за свои действия, их мотивы, за избираемые для достижения целей средства, за результаты своей деятельности и нравственные последствия своего поведения.
Б. А. Зельцерман определяет способность к профессионально-педагогической рефлексии как совокупность следующих умений: переходить из пространства мыслительной или организационной деятельности в пространство выделения, анализа и проектирования способа этой профессиональной деятельности; фиксировать результаты анализа в собственных схемах и представлениях, а изменение этих схем и представлений (перепроектирование) делать содержанием собственной профессиональной деятельности [55].
Профессионально-окрашенная рефлексия обеспечивает: познание субъектом себя, осознание себя как личности, осознание своей деятельности, основанной на потребностях и интересах в сложных общественных отношениях, особенно в период профессионального становления педагога. Это составляет самосознание личности. Высокий уровень развития саморегуляции, который объективно выражается в тонкости, дифференцированности и адекватности всех осознанных поведенческих реакций, поступков, проявлений и т.д. дает основание предполагать и наличие достаточно зрелого состояния развития самосознания в целом.
Профессиональная рефлексия позволяет осуществлять саморегуляцию педагогической деятельности в процессе осознания собственных коммуникативных, профессиональных действий, направленных на решение разнообразных теоретических и практических задач, а также в процессе самоопределения личности педагога.
Технология рефлексивного обучения будущих педагогов базируется на теории Ф. Кортхагена [209].
Процесс обучения разворачивается исходя из собственного конкретного опыта обучающихся.
Этот опыт становится основой второго этапа обучения по данной технологии, а именно наблюдений и рефлексии. Наблюдения являются основой третьего этапа рефлексивного обучения - этапа формирования абстрактных представлений и понятий, которые формулируются как гипотезы и подвергаются проверке в реальных или приближенных к реальным ситуациях.
Динамика уровней развития компонентов учебной и коммуникативной деятельности студентов по результатам формирующего эксперимента
Мы можем констатировать динамику показателей в обеих группах, но направленность выявленной динамики различна.
В ЭГ мы можем отметить рост приоритета профессиональных мотивов: у студентов до и после формирующего эксперимента (1 курс - 2,00% / 16,67%, 2 курс - 8,33% / 16,67% и 5 курс - 13,95% / 25,58%). Очень высокий показатель, по сравнению с данными на начало учебного года выявил мотив творческой самореализации (1 курс - 6,00% / 22,92%, 2 курс - 6,25% /18,75% и 5 курс - 4,65% / 16,28%). Повышение данных показателей произошло в основном за счет снижения социальных мотивов (1 курс - 36,00% / 18,75%, 2 курс - 29,17% /14,58% и 5 курс - 32,56% /16,28%).
Динамика в КГ произошла в сторону преобладания социальных мотивов (1 курс - 33,96% / 34,00%, 2 курс - 36,17% / 41,30% и 5 курс - 34,78% / 39,13%).
Некоторая положительная динамика наблюдается и среди профессиональных мотивов, но она менее выражена, чем в ЭГ (среди студентов 1 курса - 5,66% / 6,00%, среди студентов 2 курса - 10,64% /13,04% и среди студентов 5 курса - 15,22% / 19,57%). Это объясняется тем, что профессиональные мотивы пока еще не становятся ведущими.
Таким образом, предложенная программа способствовала формированию в ЭГ профессиональных мотивов и мотивов творческой самореализации.
Уровень развития социального интеллекта выше в ЭГ. Показатель «выше среднего» продемонстрировали студенты ЭГ (1 курс - 34,00% / 52,08%, 2 курс - 39,58% / 50,00% и 5 курс - 53,49% / 65,12%/). В КГ на конец учебного года он почти не изменился (на 1 курсе - 32,08% / 34,00%, на 2 курсе - 32,61% / 32,61% и на 5 курсе - 56,52%/ 58,70%).
Мы также наблюдаем положительную динамику в успеваемости по дисциплинам психолого-педагогического цикла среди студентов ЭГ всех курсов. Это мы объясняем изменением приоритетных мотивов обучения в сторону профессиональных мотивов и мотивов творческой самореализации. Так в ЭГ высокий балл (4.5-5.0 баллов) был отмечен у студентов 1 курса - 18,00% / 33,33%, у студентов 2 курса - 14,58% / 35,42% и у студентов 5 курса - 20,93% / 39,53%. Одновременно снизился процент студентов показавших удовлетворительную успеваемость (на 1 курсе - с 32,00% до 14,58%, у студентов 2 курса с 25,00% до 14,58% и у студентов 5 курса с 13,95% до 4,65%).
В КГ значительной динамики в результатах успеваемости не выявлено. Однако необходимо отметить небольшой положительный сдвиг среди студентов 5 курса в КГ, среди них высокий балл (4.5-5.0) показали - 23,91% / 28,26%, средний балл (4.0-4.4) 54,35% / 56,52%. Данный факт мы объясняем интенсивной подготовкой к выпускным квалификационным экзаменам.
Студенты ЭГ стали лучше решать практические педагогические ситуации. Статистически значимая динамика наблюдалась в ЭГ к 5 курсу (3 балла): на 1 курсе - 4,00% / 6,25%, на 2 курсе - 6,25% / 14,58% и на 5 курсе -18,60% / 37,21%. В КГ зафиксированы лишь единичные случаи положительной динамики у отдельных студентов, что не повлияло значимо на результат КГ в целом.
Мы отмечаем положительную статистически значимую динамику развития волевых качеств у студентов до и после формирующей программы в экспериментальной группе (по шкале «настойчивость» высокий балл в ЭГ на 1 курсе - 8,00% / 14,58% на 2 курсе - 14,58% / 20,83% и более выражена к 5 курсу - 11,63% / 27,91%, а по шкале «самообладание» на 1 курсе - 6,00% / 10,42% на 2 курсе - 10,42% /14,58% и также, наиболее выражена на 5 курсе -13,95%/32,56%).
В КГ наблюдается положительное статистически незначимое движение по шкале «настойчивость» на 1 курсе - 9,43% / 10,00% на 2 курсе - 10,64% / 13,04% и на 5 курсе - 8,70% / 8,70%, по шкале «самообладание» на 1 курсе -9,43% /10,00% на 2 курсе - 10,64% /10,87% и на 5 курсе - 17,39% /19,57%.
Таким образом в ЭГ развитие волевых качеств происходит интенсивнее, чем в КГ. Мы наблюдаем положительную динамику развития рефлексивности в обеих группах, но в ЭГ выраженная динамика статистически значима. Сравним полученные показатели до и после формирующей программы (в ЭГ высокий уровень рефлексивности показали: на 1 курсе - 16,00% / 20,83% на 2 курсе - 18,75% / 29,17% и на 5 курсе - 25,58% / 39,53%; в КГ на 1 курсе -16,98% /18,00% на 2 курсе - 17,02% /17,39% и на 5 курсе - 21,74% / 23,91%). Итак, у студентов ЭГ в ходе реализации формирующей программы процессы планирования, контроля, критической самооценки развиваются быстрее.
Мы можем отметить положительную статистически значимую динамику развития коммуникативных склонностей у студентов ЭГ по итогам формирующей программы. Так в ЭГ высокий уровень развития коммуникативных склонностей показали на 1 курсе - 6,00% /14,58% на 2 курсе - 8,33% /18,75% и на 5 курсе -9,3%/18,60%. Сравним результаты по высокому уровню в КГ (1 курс - 7,55% / 8,00%, на 2 курсе - 6,38% / 6,52% и на 5 курсе - 6,52% / 8,70%) выраженной динамики не наблюдается. Аналогичная картина прослеживается и по уровням развития организаторских склонностей у студентов ЭГ (высокий уровень развития организаторских склонностей показали на 1 курсе - 2,00% / 6,25% на 2 курсе - 2,00% /14,58% и на 5 курсе - 4,65% / 25,58%). Мы можем констатировать не только положительную динамику, но и отметить, что с возрастом организаторские склонности формируются быстрее. Сравним результаты высокого уровня в КГ (на 1 курсе - 3,77% / 4,00% на 2 курсе - 2,13% / 2,17% и 5 курсе - 2,17% / 6,52%) выраженной динамики также не наблюдается.