Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап в развитии об-цества характеризуется разрушением старых структур (иолитиче-жнх, экономических, социальных и мировоззренческих) и необхо-тмостыо создания новых, более эффективных, отвечающих объ-жтнвным закономерностям существования мировой цивилизации.
Институты образования, ставшие в нашей стране структурным звеном команлно-администратнвио/i системы, также требуют коленного обновления. Поэтому на первый план, на наш взгляд, зыдвигается поиск решения проблем восприятия и создания нового в педагогической системе. Изучение нововведений в отечествен-юй науке является преимущественно приоритетом экономических 1ИСЦИПЛШІ (Н. И. Лапин, Ю. Вооглайд, С. П. Болотов и др.). В гедагогическую и психологическую науку понятие «нововведением юшло с именами «педагогов-новаторов» (Ш. А. Амоношвпли, Л. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин п др.), но смысл п удержание его не ощутили на себе целенаправленного научного ізучения.
Намного богаче идеями и эмпирическими данными работы за-П'бежных исследователей проблемы нововведений (Р. Фостер, 3. Фиодер, Д. Русаковска, С. Макарчук и др.). Однако большин-:тво работ сосредоточено на изучении инноваций, характеризующих, в основном, макросистемы, а в сфере образования — внедряемых в масштабах целой системы обучения и воспитания: не хвя-гает целостных, системных представлений и знаний о нововведе-1иях и связях их с педагогической практикой.
Считаем (и старались подтвердить свою позицию экспернмен-галыю). что наиболее актуальным является такое изучение новозведений, их особенностей и закономерностей, в котором основной акцент ставится на центральном звене инновации — человеке.
Объектом нашего исследования была выбрана педагогическая деятельность, а предметом — психологические закономерности ин-ювационной педагогической деятельности, существующей в педагогических микросистемах.
Цель данной работы заключалась в определении сущности и юли ситуационных нововведений в педагогической деятельности, закономерностей, механизмов и особенностей реагирования па них.
Нами была выдвинута гипотеза, которая предполагала наличие существенной связи между развитием педагогической системы,
Центральным ЗВеНОМ КОТОРОЙ ЯВЛЯеТСЯ уЧИТеЛЬ (студент), и ВЛИЯ-
нием на него нововведений. Качество развития зависит как от со держания нововведения, так и от особенностей того, кто воспринимает, реагирует на него. Реагирование может иметь различное со держание, но существует определенное количество схожих (стра тегиальных) направлений как личностно детерминированных, таї и зависящих от внешних условий (продолжительность и качестве обучения в вузе, влияние специального коррекционного обучения) Для достижения поставленной цели и подтверждения гипоте зы исследования нами были предприняты попытки теоретической и эмпирического исследования проблемы, основными задачами ко торого являлись: 1) определение понятия нововведения, его ВИДОІ и места в педагогической системе; 2) изучение особенностей вое приятия н продуцирования ситуационных нововведений; 3) нахо ждение способов восприятия и реагирования на нововведения учи телем (студентом), поиск их внутренних (личностных) детерминант; 4) нахождение способов и определение влияния обучения ш содержание и формы инновационной деятельности.
Методологическую основу работы составили исследования, і которых раскрыты: основные характеристики нововведений и зак0 номерности инноационной деятельности (В. И. Антонюк, С. П. Бо лотов, 10. Вооглайд, Р. Фостер, Д. Русаковска, Б. Фиодер, Р. Мил лер и др.); принципы задачного и стратегиального подхода к ана лизу поведения человека (Ю. Козелецкпй, Т. Томашевский, К. Дун кер, В. А. Моляко, Г. А. Балл, Г. С. Костюк и др.); личность, ее качества и структура (Б. Г. Ананьев, Г. Айзенк, В. Н. Мясищев Ж. Пиаже и др.); структурно-функциональные особенности педа гогическои деятельности и личности учителя (II. В. Кузьмина М. М. Поташник, Ю. Н. Кулюткин и др.); механизмы, закономер ности и детерминанты творческого процесса (Б. М. Газзанига Р. Сперри, А. Горальскн, Я. А. Пономарев, Е. И. Тешшцкая В. С. Ротенберг, В. А. Моляко и др.).
Методы исследования. В ходе исследования использовалис! методы тестирования, решение педагогических задач, беседа, ана лиз результатов обучения студентов в вузе; эмпирическое изученш проходило в форме констатирующего н формирующего эксперимен та. Была проведена статистическая обработка результатов исследо вания. Базовым для экспериментальной работы стал Дрогобьічскиі государственный педагогический институт им. И. Франко.
Научная новизна работы заключается в применении систем ного подхода к анализу сущности, роли и места нововведений (і частности — ситуационных) в педагогической деятельности, а так же определении их внутренних и внешних детерминант возникно вения, развития и получении научных данных о стратегиалыш; направлениях реагирования на них.
Теоретическое значение работы заключается и определении характеристик и сферы существования нововведении (ситуационных) в педагогической системе, а также в конкретизации и объективизации положений системно-стратегпальноіі концепции поведения (В. А. Моляко) относительно решения педагогических задач, инновационной педагогической деятельности.
Практическая ценность плботы состоит в определении наиболее благоприятных и неблагоприятных периодов восприятия и продуцирования нововведении во время обучения в вузе, типологии педагогов, диагностических (прогностических) возможностях примененного подхода и соответствующего ему набора методов к изучению педагогической деятельности, некоторых форм использования элементов стратепіальноі'і методики КАРУС (В. А. Моляко) в педагогическом тренинге.
Внедрение результатов работы в практику было осуществлено в следующих формах: как составная част:ь курса «Педагогическая психология» (в педувзе); как один из вариантов профессионального отбора в педагогические учебные заведения (педагоги ческин институт, педагогическое училище, педагогический лицей); как вариант педагогического тренинга (в том числе и креативного) студентов и учащихся.
Иа защиту выносятся следующие положения:
!. Нововведение — необходимая составляющая не только развития, но п нормального функционирования педагогической системы, имеющая в педагогической сфере свои специфические виды и характеристики, но подчиняющиеся общим законам инновационной деятельности. Инновация, эффективно воспринятая или созданная, является для педагогических систем своего рода «технологическим разрывом», выводящим их па новый качественный этап развития.
-
Существуют как определенные типы людей, воспринимающих и продуцирующих нововведения, так и соответствующие им способы и направления реагирования на новое (своеобразные :тратегии).
-
Существуют своеобразные сензитнвные периоды в обучении студентов восприятию нововведении и качественного роста личностных характеристик будущего учителя. Сознательная деятельность в инновационном процессе, с одной стороны, выступает «барьером» для агрессивных форм поведения, а с другой — «тормозом» для творческих проявлений личности.
-
Творческий уровень инновационной деятельности зависит эт своеобразия организации личности учителя, решающими в ко-
торой являются способности к обучаемости, преобладание образности мышления. При помощи специально организованного обучения в ряде случаев можно повысить способности человека к инновационной деятельности.
Работа была апробирована; на Международных конференциях: Жешув (Польша, 1989 г.), Дрогобич (Укоаина, 1989 г.); на Всесоюзных конференциях: Тбилиси (1983 г.), Луганск (1984 г.), Москва 01988 г.), Юрмала (1988 г.), Киев (1989 г.), Львов (1989 г.), Гродно (1990 г.), на региональных (1988, 1989, 1990 гг.), Львоз (1990 г.), на теоретических и практических семинарах, проводимых в НИИ психологии Украины.
Публикации. Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает список литературы, содержащий 159 наименований и приложения. В работе имеется f. таблиц. Общий объем диссертации составляет 138 машинописных страниц.