Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологический аспект исследования профессионального педагогического мышления 22
1.1. Психологические основы исследования педагогического мышления.. 22
1.2. Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления
1.3. Системный подход в исследовании профессионального педагогического мышления 54
1.4. Ситуационный подход в исследовании профессионального педагогического мышления
1.5. Выводы по 1 главе 69
Глава II. Основные направления теоретического и экспериментального исследования педагогического мышления 72
2.1. Общая характеристика профессионального мышления 72
2.2. Сущность понятия "Педагогическое мышление" 75
2.3. Функции профессионального педагогического мышления 83
2.4. Проблемность как единица анализа педагогического мышления 90
2.5. Анализ педагогической проблемносте и средств её разрешения 101
2.6. Выводы по 2 главе 111
Глава III. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 115
3.1. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления 115
3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 126
3.3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя 140
3.4. Выводы по 3 главе 153
Глава IV. Исследование педагогического мышления в рамках концепции системогенеза деятельности 156
4.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным уровнем
решения педагогической проблемной ситуации 157
4.2. Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации 166
4.3. Исследование программы деятельности учителей 169
4.4. Исследование информационной основы педагогической деятельности 174
4.5. Исследование процесса принятия педагогического решения 177
4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя 179
4.7. Выводы по 4 главе 186
Глава V. Психологический анализ компонентов профессионального педагогического мышления 190
5.1. Эмпирическое исследование процесса оценивания как компонента педагогического мышления 190
5.2. Описание экспериментальной методики исследования процесса решения педагогической ситуации 219
5.3. Выводы по 5 главе 233
Глава VI. Использование схемы анализа процесса решения педагогической ситуации в исследовании профессионального мышления учителя 234
6.1. Сравнение особенностей мышления испытуемых с различным уровнем успешности решения педагогических ситуаций 234
6.2. Индивидуальные приемы профессионального решения педагогической проблемной ситуации 260
6.3. Выводы по 6 главе 279
Глава VII. Теоретический анализ подходов к формированию профессионального педагогического мышления 283
7.1. Анализ подходов к формированию педагогического мышления 283
7.2. Психологические основы формирования педагогического мышления 291
7.3. Экспериментальное обучение оптимальному способу решения педагогической проблемной ситуации 299
7.4. Выводы по 7 главе 324
Глава VIII. Психологические основы концепции профессионального педагогического мышления 327
8.1. Критерии профессионализации педагогического мышления 327
8.2. Типы профессионального педагогического мышления 347
8.3. Характеристика профессионального педагогического мышления 363
8.4. Выводы по 8 главе 370
Заключение 372
Выводы 374
Литература 377
Приложения
- Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления
- Сущность понятия "Педагогическое мышление"
- Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя
- Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации
Введение к работе
Актуальность проблемы. Одной из наиболее интенсивно развивающихся областей современного теоретического знания и практической деятельности является профессионализация, представляющая собой междисциплинарный подход к пониманию, описанию и управлению профессиональным развитием специалистов, особенно к формированию их профессионального мышления.
Имея деятельностное происхождение, психология профессионального мышления педагога все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в условиях динамичных, «шжаданных неодношачных-И-полифун действие в таких ситуациях имеет для него различную степень значимости и проблемности. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (В.Н.Дружинин Ю.Н.Емельянов, А.В.Карпов, Б.И.Хасан, D.Magnusson, W.Mischel). Актуальность этой проблемы определяется причинами как теоретического, так и практического плана.
В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального мышления учителя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.
Методологические основы исследования педагогического мышления заложены в трудах С.Л.Рубинштейна, А.В.Брупшинского, В.Д.Шадрикова, А.М.Матюшкина, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, которые показали роль и
место мышления учителя в структуре педагогической деятельности, определили его влияние на личность педагога. Линия теоретического анализа мышления учителя развивается в трудах Д.Н.Завалишиной, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, Э.Д.Телегиной, Б.А.Сосновского, А.Б.Орлова,
И.А.Шадриковой, Е.К.Осиповой.
Проблема исследования профессионального мышления учителя является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности учителя, его профессионального поведения и общения. Познание закономерностей и механизмов мыслительной деятельности учителя является необходимым условием разработки как общих теоретических-пробле тсихологии,лак_и_решения основных её прикладных проблем. Однако уровень разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования.
Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных работ в отечественной психологии обеспечивает возможность исследования проблемы мышления в педагогической психологии. К настоящему времени достаточно хорошо изучены феноменология педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Д.В.Вилькеев, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, К.М.Романов и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях мышления и определенный отрыв от характерной для отечественной психологии деятельностной методологии. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием, обучением. "Объясняющие" концепции заняты поиском истоков
профессионального мышления учителя. Правомерно предположить, что плодотворное исследование профессионального мышления педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психологической науке подходов (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.). Столь же необоснованна и другая крайняя позиция, отрицающая предметно- методические компоненты педагогического мышления и отождествляющая его с выполнением коммуникативных функций в работе учителя. щ Следствием такого состояния дел является недостаточное уделение
внимания целостному анализу процесса профессионализации педагогического мышления. Нечетко определены критерии
профессионализации педагогического мышления. Недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического мышления, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в психологии исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического мышлени. Отсутствие теоретических обобщающих исследований в области мышления учителя в контексте решения педагогических ситуаций в значительной мере обусловило выбор темы, формулировку цели и задач данного исследования.
Целью исследования является создание и экспериментально- теоретическое обоснование психологической концепции педагогического мышления на основе комплексного исследования особенных и единичных $ характеристик профессионального мышления учителя.
Объектом исследования является процесс педагогического мышления во всем многообразии его сторон, на различных этапах профессионализации и в единстве промежуточных и конечных результатов.
Предметом исследования являются психологические механизмы,
факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его
осуществление, составляют его содержание и являются его результатом.
Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующей группе задач:
1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблем педагогического мышления в зарубежной и отечественной психологии.
2. Определить психологическое содержание и основные направления теоретического анализа структуры педагогического мышления.
Экспериментально установить особенные и единичные характеристики профессионального мышления учителя.
3. Выделить единицы анализа педагогического мышления с учетом новообразований в мышлении учителя в ходе профессионализации. Разработать критерии анализа уровней обнаружения педагогической проблемности.
4. Разработать схему психологического анализа процесса решения педагогической ситуации и создать на её основе экспериментальные методики. Определить стратегии педагогических решений, выражающихся в совокупности умственных действий. Раскрыть психологические механизмы и закономерности обнаружения и разрешения педагогической проблемности.
5. Создать психодиагностические процедуры исследования компонентов педагогического мышления. Определить содержание критериев, характеризующих уровни профессионализации педагогического мышления.
6. Установить характеристики оценивания как компонента педагогического мышления. Экспериментально исследовать особенности уровневых характеристик педагогического мышления в процессе оценивания.
7. Вычленить типы профессионального педагогического мышления. Выявить факторы профессионализации педагогического мышления.
8. Разработать теоретические основы и методы формирования профессионального мышления учителя. На основе обобщения результатов
теоретического исследования и экспериментального опыта разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педагогического мышления.
Гипотезы, положенные в основу доказательства положений, выносимых на защиту:
1. Совершенствование деятельности преподавателя возможно путем обучения его приемам анализа и решения педагогической ситуации.
2. Особенности решения педагогической проблемной ситуации изменяются в зависимости от уровня обнаружения субъектом проблемности в педагогической ситуации.
3. Овладение преподавателем в своей практической деятельности методикой анализа процесса решения педагогической ситуации является одним из способов осуществления надситуативного уровня обнаружения педагогической проблемности. Надситуативный уровень обусловливает выход преподавателя в рефлексивную позицию. Психологическим механизмом, связующим высокую степень развития профессионального мышления учителя и успешное разрешение противоречия в педагогической ситуации, служит умение педагога устанавливать надситуативную проблемность в решаемых ситуациях.
Методологической основой различных аспектов исследования явились (в соответствии с логикой его изложения):
1) общепсихологическая теория мышления, разработанная С.Л.Рубинштейном и его последователями, согласно которой мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Поэтому задачей психологии является исследование не столько результата мышления, сколько процесса мышления, приводящего к этому результату;
2) теория мышления профессионала, представленная в работах Б.Ф.Ломова, Б.Г.Ананъева, О.К.Тихомирова, А.В.Брушлинского,
В.Д.ІПадрикова, К.А.Абульхановой-Славской, А.М.Матюшкина;
3) научные представления об управлении деятельностью в сложных ситуациях, в которых проявляется мышление профессионала-практика не только как познающего, но и как действующего субъекта. Наиболее полно и последовательно эти представления разработаны в концепции высших форм практического мышления (Б.М.Теплов, Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, А.В.Карпов, В.А.Моляко, А.К.Маркова и др.); Ф) 4) идеи об исследовании отдельных качеств профессионала, включая
профессиональные знания, умения, способности, мотивы, состояния, черты личности, профессионально важные качества (Е.А.Климов,
Д.Б.Богоявленская, А.В.Карпов, Р.В.Габдреев, В.В.Знаков, В.В.Новиков, В.А.Пономаренко, А.Б.Орлов, В.Н.Дружинин А.Г.Шмелев, Н.Е.Веракса, Э.Д.Телегина А.О.Прохоров, В.И.Моросанова, Н.П.Фетискин, Ю.А.Клейберг, М. А. Холодная);
5) положения о мышлении учителя с учетом специфики педагогической деятельности, имеющей личностно-ориентированную направленность (В.С.Мухина, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, Ю.М.Орлов, И.В.Дубровина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.А.Реан, И.С.Якиманская и др.);
6) работы отечественных и зарубежных авторов, отражающих ситуационный подход в психолого-педагогических исследованиях (В.Н.Дружинин Н.В.Гришина, Б.И.Хасан, А.В.Карпов, К.Левин, М.Шериф,
Л.Росс, Р.Нисбетт, D.Magmisson, W.Mischel, R.A.Zvaan, G.A.Radvasky);
7) общие идеи и принципы в области управления педагогическим процессом (Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин, С.Н.Батракова, Н.С.Копеина, М.Г.Данильченко, С.А.Зимичева, М.К.Тутушкина, А.И.Канатов);
8) работы в области активного социально-психологического обучения педагогов (Л.А.Петровская, Л.М.Митина, А.А.Вербицкий, Л.В.Путляева, Н.В.Клюева, С.Л.Братченко).
Психологический анализ педагогического мышления проводился в контексте методологических и теоретических разработок, представленных в концепции системогенеза профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков). Согласно данной концепции исследование и формирование педагогического мышления невозможно осуществлять без рассмотрения
общепсихологических механизмов и закономерностей мышления вообще, а педагогического мышления должно характеризоваться категориями «особенное» и «единичное».
Основные методы исследования. На различных стадиях исследования широко использовались следующие методы: диагностический и формирующий эксперименты, контент-анализ, наблюдение,
стандартизированное и нестандартизированное интервью, анкетирование, беседа, метод педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, авторские оригинальные психодиагностические методики, самоотчет испытуемых и обучаемых.
Достоверность исследования определяется большой выборкой испытуемых (более 5 тысяч испытуемых). Надежность первичных данных и обоснованность выводов обеспечивались методической разработкой процедур исследования, использованием аппарата математической обработки данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное педагогическое мышление - это познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью учителя на преобразования в ходе профессиональной деятельности. Профессиональное мышление педагога включает в себя структурные компоненты (личностный, рефлексивный, предметный и операционный).
2. По структуре, реализации, свойствам и функциям профессиональное
мышление соотносимо не только с теоретическим, а прежде всего с высшими формами практического мышления. Основной формой реализации педагогического мышления является практическое мышление учителя, которое характеризуется как социальное по происхождению и направленное на преобразования.
3. В качестве единицы анализа профессионального мышления педагога можно рассматривать педагогическую проблемность, поскольку она несет в
# себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. В проблемносте познания берет свое начало мышление как его опосредованное явление. Педагогическая проблемность порождает процесс мышления, направленный на "снятие" профессионально значимых противоречий. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога.
4. Педагогическая проблемность представляет собой субъективную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и процесса ее осмысления. Разработанные авторские психодиагностические методики позволяют исследовать процесс разрешения педагогической проблемности и факторы, влияющие на его успешность. Определены критерии психологического анализа уровней обнаружения педагогической проблемности.
5. Профессиональное мышление учителя представляет собой систему
умственных действий, возникающих на основе познания, оценивания и преобразования сложной педагогической ситуации. Такие действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции практического мышления учителя.
6. Педагогическое оценивание является одним из компонентов профессионального мышления учителя и представлено континуумом, полюсами которого являются ситуативный и надситуативныи уровни. Реализация этих уровней приводит к отличиям в содержании педагогического оценивания и в способах осуществления педагогической деятельности.
7. Уровневая организация решения педагогической ситуации обусловлена направленностью мышления учителя на поиск проблемносте.
Первый уровень характеризуется тем, что субъект устанавливает
ситуативную проблемность в решаемой педагогической ситуации.
Реализация данного уровня создает необходимые предпосылки для §) реконструкции преподавателем выполняемой деятельности в конкретной
ситуации.
Второй уровень решения заключается в выявлении учителем
надситуативной проблемносте в познаваемой ситуации. Решение им
педагогической ситуации на таком уровне побуждает его к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной
деятельности, осмыслению тех своих отношений, которые влияют на
выполняемую им деятельность.
8. Одна из основных задач психолого-педагогической подготовки специалистов для образования - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Программа формирования профессионального педагогического мышления включает схему психологического анализа и
решения педагогической ситуации. В соответствии с этой схемой умение
обнаруживать надситуативную проблемность преобразуется в систему практически ориентированных умственных действий учителя.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что теоретически обоснованы пути и методы исследования и формирования профессионального педагогического мышления. Впервые раскрыта психологическая структура педагогического мышления, разработана системно-уровневая его характеристика. Обнаружено, что такой подход расширяет возможности психологического анализа и решения педагогической ситуации. Создана и описана процедура психологического анализа процесса разрешения педагогической проблемной ситуации. Выявлены характеристики уровней её решения. Проанализированы индивидуальные особенности в осмыслении и понимании педагогической ситуации, способствующие эффективному результату мыслительной
ф деятельности преподавателя. Дано системное описание особенных и
единичных характеристик педагогического мышления, направленного на познание и преобразование сложных педагогических явлений.
Обоснована авторская система психологических понятий «профессиональное педагогическое мышление», «педагогическая
—"" ігобЩШнШть» «педагогйческаяТірІоблемная ситуация». Выделена единица
анализа профессионального мышления учителя - педагогическая проблемносте как наиболее элементарный и в то же время сохраняющий наиболее существенные свойства и функции обеих реальностей (объективной и субъективной) процесс: когнитивную направленность, структурную целостность, внутреннюю диалогичность как интеграцию когнитивных противоположностей, способность к преобразованию предмета педагогического познания.
Дана психологическая характеристика основных форм
профессионального мышления педагога и рассмотрены важнейшие условия и
закономерности его профессионализации. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформированное™ педагогического мышления. Показано, что профессиональное развитие и формирование педагогического мышления - это процесс, состоящий из определенных этапов, которые подвержены своеобразному влиянию разнообразных факторов и характеризуются специфической формой интеллектуальной активности и конкретными новообразованиями. Для каждого этапа
соответствующим образом необходимы свои уровни и типы (ситуативный и
»
надситуативный) мыслительной деятельности педагога. Следовательно, и формирование педагогического мышления должно характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной теории программе с учетом выявленных особенностей мышления учителя позволяет Ф) улучшить выполнение профессиональной деятельности.
Практическая значимость результатов:
1. Проведен сравнительный анализ деятельностного, системного и ситуационного подходов к пониманию специфики профессионального мышления учителя. Разработан ситуационный подход к выявлению и формированию особенностей профессионального мышления. Описана модель ситуационного анализа особенностей профессионального мышления учителя.
2. Создана и описана процедура психологического исследования процесса решения педагогической проблемной ситуации. Разработано и апробировано 13 психодиагностических методик исследования профессионального педагогического мышления. Проведен психологический анализ основных компонентов, типов и уровней педагогического мышления.
3. Подготовлена программа обучения психологическим основам •; творческого решения педагогической и управленческой ситуации (1993, 1995,
1996 гг.). На основе данной программы разработан соответствующий цикл, который читается на курсах повышения квалификации педагогических и руководящих работников департамента образования Ярославской области.
4. Обобщены материалы по отечественной и зарубежной практике осмысления и управления конструктивными конфликтами в педагогической деятельности. Разработаны программы интеллектуальных тренингов, в числе и видеотренингов, направленных на овладение мерами профилактики деструктивных конфликтов в педагогическом процессе.
Внедрение результатов:
/а/ по заказу департамента образования Ярославской области составлена и внедрена программа по преподаванию психологии в педагогических классах (1998); разработана и реализована программа по психологии для непрерывной ступенчатой системы повышения квалификации инженерно-педагогических и руководящих работников (1989-2000 гг.);
/б/ процедура психологического исследования особенностей мышления учителя в процессе решения педагогической ситуации, описанная в пособиях "Психологические основы решения педагогической ситуации" (1992), "Теория и практика решения педагогической ситуации" (1997), используется психологами, педагогами и руководителями;
/в/ в Ярославском государственном университете читаются курсы и спецкурсы "Педагогическая психология", "Психологические основы решения педагогических ситуаций", "Конфликты в педагогическом процессе", "Консультационная работа школьного психолога", "Психология творчества в педагогической деятельности", "Активные методы обучения и воспитания", подготовленные на основе материалов диссертационного исследования.
Публикации: Результаты исследований опубликованы в 83 печатных работах, в том числе одной монографии, 3 учебных пособиях, 5 методических пособиях (общий объём - 92 п.л.). По различным аспектам темы диссертации под руководством соискателя защищены 2 кандидатские диссертации. Идеи и методы, разработанные соискателем, получили развитие в 85 публикациях его аспирантов.
Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, восьми глав, заключения, библиографического списка (458 названий, в т.ч. 80 иностранное), приложений. Текст содержит более 30 таблиц и схем.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования и анализируется степень разработанности проблемы. Определяются теоретико-методологическая база диссертационного исследования, его цели и задачи. Формулируются выносимые на защиту положения. Определяется научно-практическая значимость работы. Фиксируются основные моменты апробации результатов и структура диссертации
В первой главе представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблемам мыпшения педагога. При этом выделены основные направления исследований: исследование и формирование профессионального педагогического мышления. Дана общая характеристика профессионального мыпшения и педагогического мыпшения как его разновидности, обосновано применение системно-деятельностного подхода в исследовании профессионального педагогического мышления.
Во второй главе определяются теоретические основы исследования мыпшения учителя в контексте профессиональной деятельности, в частности в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. Сформулирован общий теоретический подход к исследованию профессионального педагогического мышления как интегрального процесса психической регуляции деятельности учителя. Показано, как конкретно с его позиций должны быть уточнены и расширены представления о методе и предмете психологии педагогического мышления. Обосновано применение принципа деятельностно-опосредствованного моделирования (Карпов А.В., 1992) как основного принципа экспериментального исследования процессов решения педагогической проблемной ситуации и как средства осуществления внутренней валидности этого исследования. Здесь же формулируются задачи и гипотезы экспериментального исследования, разработана стратегия его организации.
В третьей главе раскрываются особенности экспериментального рассмотрения содержания, функций, динамики и уровневой организации мыслительных действий учителя. Психологические механизмы функционирования профессионального мышления учителя анализируются с позиций категорий широко используемых в педагогической психологии: воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность. щ В четвертой главе был проведен анализ психологических механизмов
профессионального мышления учителя в контексте педагогической деятельности. В качестве структурной схемы психологического анализа педагогической деятельности была использована концепция В.Д.Шадрикова. В результате исследования было выделено две категории учителей с ситуативным и надситуативным уровнями мышления, представляющих собой полюса континуума педагогического мышления. Именно ему принадлежит ведущая роль в структуре ПВК учителя, им определяется и весь характер профессиональной деятельности.
В пятой главе отражены результаты, полученные при изучении процесса оценивания учителей с разным уровнем мышления. Процесс оценивания мы представили как последовательность шести этапов, по которым и строилось исследование: 1) исследование объекта оценки, 2) импликация оценки, 3) экспликация оценочного суждения, 4) аргументация $ оценочного суждения, 5) принятие решения, 6) изменения в объекте
оценивания. Процесс оценивания исследовался на материале анализа педагогической проблемной ситуации и представляет собой описание педагогической проблемной ситуации и ее решение некоторым учителем, причем предложенное решение соответствует ситуативному уровню.
В шестой главе в качестве единицы анализа мыслительной деятельности учителя исследуется педагогическая проблемность, ибо именно она является далее нерасчленимой составляющей деятельности, несущей в себе все характеристики деятельности в целом. Проблемность рассматривается как психологический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации учителя в процессе решения педагогической проблемной ситуации.
В седьмой главе определяются теоретические основы формирования мышления учителя в контексте профессиональной деятельности, в частности #) в процессе решения педагогических проблемных ситуаций; представлены
результаты выполнения испытуемыми экспериментальных заданий; показаны возможности совершенствования педагогического мышления в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.
В восьмой главе диссертации представлены положения психологической концепции профессионального педагогического мышления, сформулированные в соответствии с результатами теоретического и экспериментального анализа проведенного в предыдущих главах. В рамках концепции определяются критерии профессионализации содержание, структура, типы и механизмы детерминации педагогического мышления
В заключении подведены итоги исследования, резюмирована разработанная в нем интегративно-процессуальная концепция профессионального педагогического мышления.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования Ф обсуждались на Всесоюзной конференции "Мышление и общение в
производственной деятельности" (г.Ярославль, 1984 г.); научно-методическом семинаре по активным методам обучения в НИИ ВШ (г. Москва, 1985 г.); научно-практическом семинаре "Когнитивные стили" (г. Таллинн, 1986 г.); теоретическом семинаре кафедры психологии Ленинградского инженерно-строительного института (г. Ленинград, 1989 г.); VII съезде Общества психологов СССР (г. Москва, 1989 г.); межвузовских конференциях "Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса" (г. Ленинград, 1987-1989 г.г.), (г. С.-Петербург, 1992-1995 гг.); межвузовской конференции "Практическая психология в образовании" (г. Новосибирск, 1991 г.); Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме "Мышление в производственной деятельности: когнитивная и регулятивная функции, продуктивные и репродуктивные компоненты" (г. Ярославль, 1992 г.); Вторых Международных научных Ломовских чтениях "Психический
#) образ: строение, механизмы, функционирование и развитие" (г. Москва, 1994
г.); III Международном конгрессе "Теория деятельности и социальная практика" (г. Москва, 1995 г.); 1-1V Международных конференциях по разрешению конфликта (г. С.-Петербург, 1993-1996 гг.); III всероссийской конференции "Педагогика развития: Современное детство и задачи школы" (г. Красноярск, 1997 г.); Ананьевских чтениях (г. С.-Петербург, 1997 г.); II съезде Российского психологического общества (г. Ярославль, 1998 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Психотехнологии в образовательном процессе" (г. Кострома, 1999 г.); Международной научно-практической конфренции (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна) (г. Москва, 1999 г.).
Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования РФ. Направление и содержание диссертационного исследования поддержано
Ф следующими грантами: 1. Грант Министерства образования РФ 1997-2000 гг.
по теме "Профессиональное мышление учителя в процессе решения педагогической ситуации" (шифр 97-28-3.1-87). 2. Грант Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) 1996-1997 гг. на тему "Психология педагогической ситуации" (проект № 96-03-04451). 3. Грант РГНФ 1999 г. на тему "Психология педагогического мышления" (проект № 99-06-16013). 4. Грант РГНФ 1998-1999 гг. на тему "Теоретические основы и формирование
педагогического мышления" (проект 98-06-08206а). 5. Грант РГНФ 2000-2002 гг. на тему "Психология педагогического мышления: теоретические основы и формирующий эксперимент" (проект 00-06-00245а).
Диссертация подводит итог исследований, выполненных автором и под его руководством в 1982-2000 гг. на кафедре педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова, а также лаборатории профессионального и личностного развития ЯрГУ.
Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления
Анализ современных научных исследований по проблемам мотивации позволяет выделить три основные шкалы для классификации мотивов: а) осознанность - неосознанность, б) врожденность - приобретенность, в) качественные характеристики.
Качественный подход в изучении мотивации выделяет три категории потребностей: материальные, духовные и социальные, причем духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Кроме того существуют синтетические потребности, включающие все три категории потребности. К ним в первую очередь В.Д.Шадриков относит потребность в труде. В зависимости от пробладания тех или иных мотивов могут быть выделены типы специалистов: с конструктивной или неконструктивной направленностью; с направленностью на процесс, содержание труда или с узкой ориентацией на быстрое получение результата; с мотивами социального общения, сотрудничества, интереса к оценке своих коллег или с выраженной узко индивидуальной самореализацией в труде.
Названные выше виды побуждений характеризуются различными параметрами. Содержательные параметры прямо связаны с характером осуществляемой человеком деятельности. Динамические параметры характеризуют не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов. Источником изменений в мотивационной сфере «является перестраивание общественных отношений человека, условий профессионального труда, логика саморазвития человека, неравномерность развития и рассогласование между уровнем профессиональной деятельности, профессиональным общением, зрелости личности, а также рассогласование между отдельными сторонами в мотивационной сфере профессиональной деятельности» [194, с.76].
Для зрелой сложившейся мотивационной сферы профессионального труда человека свойственны: множественность, разнообразие побуждений, представленность в ней таких побуждений как смыслы, цели, мотивы, интересы и др., что поддерживает и укрепляет мотивацию в разных условиях и обстоятельствах труда; качество и наличие необходимых параметров каждого из побужений; иерархичность, соподчинение, выделение главных, доминирующих побуждений; преобладание конструктивной направленности мотивационной сферы труда при отсутствии деструктивной мотивации, тормозящей профессиональную деятельность; гибкость, подверженность изменениям в зависимости от условий труда, социальных отношений в обществе, логики саморазвития человека и т.д. В результате профессионализации устанавливается личностный смысл деятельности, осознание которого отражается на характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Это позволяет говорить, на наш взгляд, о различных уровнях осуществления деятельности, которым соответствуют определенные уровни мотивации.
Сущность понятия "Педагогическое мышление"
Педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления. Одна из основных задач психолого-педагогической подготовки специалистов для образования - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования.
Трудно переоценить вклад в решение разнообразных проблем, связанных с исследованием и формированием педагогического мышления, который сделали Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская [174; 223]. Они определили мышление учителя как "способность" использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение "видеть" в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Ценность их вклада в решении исследуемой проблемы состоит во введении в психологический оборот следующих важнейших для выяснения сущности педагогического мышления понятий: "иерархизированность целей", "иерархизированность и разветвленность процесса мышления" при решении задач. При этом ими определяются новые подходы к таксономии педагогических целей и задач.
На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по её целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. Так, В.Э.Тамарин и Д.СЯковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности [316, с.56]. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования.
Смысловые оттенки, вносимые каждым новым определением, дают возможность полнее осветить и глубже понять сущность профессионального мышления учителя. На основании изложенного, можно отметить, что в педагогической литературе нет ещё четкого определения педагогического мышления. Хотя некоторые исследователи рассматривают его как теоретические акты педагогических действий, обусловливающие педагогическую деятельность (В.А.Сластенин, Я.С.Турбовский); как гносеологическую сторону педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов); как умение анализировать педагогические ситуации, опираясь на педагогическую теорию (Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин, Е.Н.Поляков); как особый склад ума, обладающий рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом "видении" мира (В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Близкая к этому точка зрения имеется у Е.П.Нечитайловой: "системное видение педагогического процесса". Л.В.Никитенкова характеризует педагогическое мышление как готовность учителя к разрешению разнообразных педагогических ситуаций. Л.П.Маслова под педагогическим мышлением понимает наряду со способностью применять теоретические положения педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям также и умение "видеть" в конкретном явлении его общую педагогическую сущность.
Вызывает особый интерес рассмотрение педагогического мышления Е.К.Осиновой, которая считает, что оно - следствие адекватно организованного педагогического процесса. Однако, вопреки представленному ею теоретическому положению, можно утверждать, что педагогическое мышление не следствие, а одна из причин успешной организации учебно-воспитательного процесса. Она рассматривает педагогическое мышление учителя как совокупность свойств, присущих любому практическому мышлению (неотрывность от реализации и исполнения, познание взаимодействующей системы, действенность и др.), так и специфических для него. Важнейшими из них является проблемность, рефлексивность, комплексность, конкретность, конструктивность, самостоятельность, критичность, профессиональная компетентность, индивидуализированность мышления [244, с. 58-59].
Профессиональное мышление учителя, направленное на решение педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями учебно-воспитательного процесса, характеризуется своеобразием структуры, содержательного (синтезы специальных знаний) и практически-действенного (совокупность интегральных интеллектуальных умений) фондов обладающее своеобразными качественными характеристиками (опосредствованность объектом труда, проблемность, конструктивность, конкретность и др.) [244, с. 203].
Обобщенная модель профессионального мышления учителя представляет собой описание цепочек параллельно разветвленных, иерархизированных мыслительных процессов, подчиненных логике достижения специально заданных целей учебно-воспитательного процесса школы [244, с. 203-204].
Эта модель педагогического мышления учителя может быть использована в качестве инструмента исследования. Введено новое измерение уровня сформированности профессионального мышления - коэффициент профессионализма [244, с. 204]. "Успешные" испытуемые ведут доказательство на языке репрезентирующих высказываний, а "неуспешные" больше основываются на чувственных впечатлениях.
Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя
Описание ситуации должны быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиции индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя. При этом K.Lewin подчеркивал, что субъективное тоже подчиняется объективным закономерностям.
В сложной, многоплановой деятельности преподавателя решение педагогической проблемной ситуации выступает как средство управления учебно-воспитательным процессом. Одной из важных функций управления, по мнению В.А.Якунина, является направленность действий педагога на снятие возмущающего и деструктивного влияния различных стихийных факторов. Преподаватель осуществляет управление, чтобы сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и условиях и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития [376, с. 19-20].
Профессиональное мышление преподавателя проявляется в познании проблемы, в поиске противоречия между известным и неизвестным. "Если же все известные варианты учителя не устраивают и возникает педагогическая проблемная ситуация, - пишет В.И.Загвязинский, - он ищет свое, оригинальное ее разрешение» [88, с. 73]. Такой поиск не всегда бывает успешным. Изучение неадекватного разрешения проблемной педагогической ситуации позволяет диагностировать узкие места в организации и управлении учебно-воспитательным процессом.
К числу таких педагогических явлений можно отнести следующие: перенесение оценки процессуальных и результативных аспектов учебной деятельности учащегося на его личные свойства (Б.Г.Ананьев); поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается часто тремя основными показателями: успеваемостью, дисциплиной внешним видом учащихся (К.Н.Волков); упрощенность используемых учителем средств педагогического воздействия на учащихся, преобладание прямых дисциплинирующих замечаний над организующими и косвенными (С.В.Кондратьева); ежечасное сравнение успехов одного ученика с успехами другого содержит в себе опасность разочарования, неуверенности, замкнутости, равнодушия, озлобления (В.А.Сухомлинский); аккумуляция конфликтных деструктивных отношений в педагогическом общении (А.В.Мудрик); склонность учителей приписывать успехи учеников своим педагогическим стараниям, а неуспехи - личностным свойствам учеников (Х.Хекхаузен).
В существующей практике вузовского и послевузовского образования одним из актуальных вопросов является повышение готовности к разрешению затруднений, возникающих в общении с учащимися. В многочисленных работах, посвященных данному вопросу, подчеркивается необходимость всесторонней педагогической подготовки к решению сложных ситуаций [2; 9; 38; 50; 52; 81; 223]. В связи с этим ставится важная задача формирования и развития профессионального мышления педагога. Сопоставление исследований готовности к решению педагогических проблемных ситуаций показывает наличие существенных расхождений в точках зрений авторов. Сравнение различных направлений позволит определить место и роль особенностей мышления преподавателя в решении ситуаций. Условно можно выделить в описываемой готовности 3 основных уровня.
К первому, поверхностному уровню готовности к решению педагогической проблемной ситуации относятся знания об объекте и субъекте деятельности. Умения и навыки, характеризуя процесс реализации знаний, образуют второй, средний уровень готовности. К третьему, глубинному его пласту относятся разнообразные свойства мышления профессионала-практика. В ходе краткого рассмотрения результатов исследования процесса решения педагогических проблемных ситуаций постараемся соотнести известные в литературе данные с указанными уровнями готовности субъекта. Такое соотнесение необходимо для классификации направлений исследований и определения степени их полезности для рассмотрения особенностей решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности.
Изучение динамики представлений и знаний об объекте и субъекте деятельности признается плодотворным с точки зрения многих исследователей. Применение знаний должно быть стилем умственного труда [315]. Поиск педагогических средств адекватного обеспечения профессиональной деятельности осуществляется преподавателем в зависимости от степени неопределенности сложной ситуации взаимодействия с учащимися. Снятие информационной неопределенности педагогической ситуации характеризуется познанием: а) коммуникативной позиции учащегося в педагогическом взаимодействии (потребность в общении, коммуникативные мотивы и т.д.); б) педагогической ситуации в целом (условия, цели, средства, предметная область общения, продукты общения и др.); в) самого себя как субъекта деятельности.
Предметное содержание - представление об объекте деятельности, складывающееся в сознании преподавателя, имеет своими источниками педагогическую проблемную ситуацию. Формирование предметного содержания в такой ситуации означает процесс движения самой мыслительной деятельности: от педагогической проблемной ситуации к средствам обеспечения профессиональной деятельности. Разрешение затруднения в педагогическом взаимодействии будет более успешным, если преподаватель способен провести тщательный и всесторонний анализ существенных признаков и связей конкретной ситуации от поступка учащегося к причине его вызвавшей.
По мнению Ю.А.Самарина, системность педагогических знаний без достаточной динамичности ведет к педантизму, к застою и шаблону, однако и динамичность умственной деятельности, не опирающаяся на прочное усвоение системы умений и навыков, создает лишь иллюзию умственной деятельности и не может привести к положительному результату. Лишь сочетание системности и динамичности в мыслительной деятельности есть основа формирующихся способностей человека, его готовности к обучению и труду [292].
Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации
В процессе пилотажного исследования мы просили преподавателей школ, ПТУ и ССУЗов ответить на вопрос: "Каковы цели вашей педагогической деятельности?" Анализ полученных ответов позволил выделить три группы целей: во-первых, направленных на достижение результатов в деятельности; во-вторых, направленных на общение; в-третьих, направленных на профессиональный рост и совершенствование самого педагога.
Первая группа целей формулировалась как передача ЗУНов; собственного опыта; воспитание конкурентно способного профессионала; создание условий для продолжения образования. В плане общения в качестве цели выступали привитие любви к своему предмету, воспитание гармонично развитой личности, создание условий для раскрытия творческого потенциала учащихся, их самоутверждения. В третью группы вошли цели, связанные с самосовершенствованием учителя как личности и профессионала, направленные на профессиональный рост, на раскрытие собственных возможностей и способностей.
С помощью ориентационной анкеты направленности личности учителям предлагалось количественно оценить выраженность каждой из трех групп целей. Рассматривая любую из трех групп целей как равнозначную, важную и необходимую в педагогической деятельности, мы выделили 7 групп учителей в зависимости от соотношения названных целей.
Мы предположили существование группы учителей, для которых все три группы целей равнозначны, но экспериментальные данные не подтвердили наше предположение, из 224 опрошенных только у одного педагога указанные три группы целей одинаково значимы (подгруппа 1). Группа 1 (подгруппа 2 и 3) - это учителя с преобладающими целями, направленными на самосовершенствование и профессиональный рост. Эта группа в процентном отношении самая малочисленная. Второе место по количеству вошедших учителей занимает 2 группа (подгруппа 4 и 5) с целями, направленными на общение. Лидируют в количественном отношении учителя 3 группы (подгруппа 6 и 7) с направленностью на достижение педагогического результата.
Анализируя процесс решения данными учителями педагогической проблемной ситуации было обнаружено, что наиболее эффективны в плане обнаружения и разрешения проблемности были учителя 1 и 2 группы (цели, направленные на самосовершенствование и общение). При этом учителя с направленностью на достижение результата именно его-то и не достигали. Они видели лишь те проблемы, которые лежали на поверхности (грубость, хамство учащейся, вызывающее поведение, пренебрежение мнением учебной группы и т.п.), не анализируя мотивы поведения учащейся, особенности взаимоотношения с группоой, ее статус в коллективе.
Противоположный полюс континуума занимают учителя с надситуативным уровнем мышления. Для них характерны как цели самосовершенствования, так и коммуникативные. Система целей педагогической деятельности учителей с надситуативным уровнем мышления заставляет их по-иному воспринимать и оценивать проблемную ситуацию -не как препятствие на пути к достижению намеченного результата, а относиться как к важному этапу педагогической деятельности и мышления, требующего от педагога повышенного внимания. Полученные данные говорят, что учителя с направленностью на самосовершенствование более полно и глубоко осмысливали предложенные проблемные ситуации, чем учителя с коммуникативной направленностью. В плане оценки эффективности предложенного решения существенной разницы между этими группами нет.
Программа педагогической деятельности анализировалась нами по нескольким направлениям. Во-первых, мы просили учителей оценить выполнение намеченных планов урока. Высказывания учителей нами были расклассифицированы на три группы: 1) причина в неудовлетворительной работе детей, 2) причина в недостаточном планировании урока самим педагогом, 3) обе указанные выше причины вместе. Анализ причин невыполнения намеченной программы позволяет утверждать о том, что учителя с СМ уровнем решения ППрС чаще называют в качестве причины неудовлетворительную работу детей на уроке или при подготовке домашнего задания, тогда как учителя с НСМ уровнем указывают не только этот аспект, но и собственные просчеты при планировании или ведении урока. Корреляция между уровнем решения и указанными причинами составила для СМ учителей г=0,3217, а для НСМ учителей г=0,3114
Стремление к со-преподаванию, к со-деятельности, к со-творчеству на уроке является еще одним показателем, отличающим учителя с доминирующим НСМ уровнем от учителя с доминирующим СМ уровнем решения ППрС. На этот же аспект указывают и различия, выявленные при сравнении способов осуществления педагогической деятельности.
