Введение к работе
Актуальность исследования. Б любом обществе проблема профессиональной подготовки занимает одно из центральных мест, так как, ; одной стороны, его члены могут максимально полно удовлетворять звои потребности только при условии, что производство поодукта, отвечающего этим потребностям, осуществляется профессионалами. С цругой стороны, в ходе профессионального становления у человека интенсивнее формируются такие важнейшие компоненты его Я-конпеп-дии, как чувство собственной значимости, уверенность в своей компетентности. Иначе говоря, идет становление личности. Вот почему доследования, раскрывающие те или иные аспекты подготовки профессионалов, весьма актуальны. К ним, несомненно, можно отнести и троблему профессиональной речи, так как речь является главным зрудием деятельности у представителей ряда профессий. Прежде всего таких, как учитель, актер, лектор, адвокат.
Деятельность профессионала протекает успешно благодаря тому. jto он располагает уникальным в своем роде сочетанием знаний, уме-іиїї, навыков, которые дают возможность с надлежащей быстротой и тщательностью принять важное решение, выполнить целесообразное їействие, поставить диагноз. Тем не менее, следуя не всегда осознаваемой потребности в экономии сил, часть учителей стремится по-іучить конкретные планы уроков, мероприятий, рекомендации по орга-шзации деятельности в определенной ситуации, но при этом игнори->уют психолого-педагогические теории. Подобная ориентация пракги-іески не зависит от стажа работы (Ь.Н.Кулюткин, Г.Г.Малзубре). 'яд педагогов отличает низкий уровень развития эмпагии и реФлек-:ии, устойчивые стереотипы непродуктивной деятельности, которые іе осознаются и, естественно, не устраняются (В.А.Якунин); причину такого явления автор видит в несіТормитюванности концептуальной юновы, в тешинах которой можно было бы осуществить анализ собст-іенной деятельности, описать и обобщить личный опыт, чтобы затем ирригировать и перестраивать свою деятельность. Залогом успеха в том деле, не терпящем шаблона, использования устаревших знаний, ривычных приемов обучения и воспитания может быть только творчес-во учителя или, по крайней мере, установка на будущее творчество Г.С.Сухобская). Ведь в идеале учебно-воспитательный процесс должен ыть вообще безошибочным, а перспектива приближения к нему лежит ерез осознание присущих процессу закономерностей и тенденций, обоб-ание на этой основе накапливаемых эмпирических данных в систему, іределягощую роль здесь играет речь учителя, точнее, ее внутрирече-эе звено. Как отметил Ф.Н.Гоноболин, речь педагога совершенствует-
- 4 -ся путем развития его внутренней речи, ибо мысль обычно возникает в уме раньше, чек оФоомляется вслух, в произнесенной Фразе.
Объектом исследования является устная речь, предметом -профессиональная речь учителя, ее составляющие: знание спепиФи-ки, психологии говорения и слушания в сочетании с конкпетннми качественно-количественными характеристиками речи учителя на уроке, закономерностей и механизмов речемыслительной деятельности, осознание определяющей роли слушателя в процессе речевой комм\*никации и особенностей понимания им речевого сообщения.
It ель выполняемой работы состоит в том, чтобы наметить основные положения концепции профессиональной речи учителя, изучить составляющие профессиональной речи, обобиить на'новой основе материалы, раскрывающие психологическую сущность явления.
Основные задачи исследования:
обобщить материалы исследований по проблеме порождения и понимания речи;
определить основные составляющие профессионально^ печи учителя начальное школы;
выделить качества профессиональной речи, установить их системную взаимосвязь между собой и основными компонентами психики -образами, эмоциями, знаками;
определить специфику речи учителя начальной школы;
изучить особенности восприятия младшими школьниками основных качеств слышимой речи;
изучить характер функционирования образного и эмоционального компонентов психики в процессе восприятия и понимания связного сообщения детьми к взрослыми;
предложить соответствующее полученным данным объяснение природы внутренней речи, процессов понимания и говорения;
предложить рекомендации по совершенствованию качеств профессиональной речи.
Методологическую основу исследования составили основные положения теории отражения, принпипы детерминизма, развития, единства сознания v. деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий.
Методы исследования. Характер решаемой проблемы, задач исследования вызвал необходимость применения ряда методов, среди которых определяющая роль отводилась лабораторному и естественному эксперименту; использовались и такие эмпирические методы как наблюдение, беседа, анкета, тест.
Положения, выносимые на защиту. І. В результате изучения ли-
тературы по проблеме сформулированы положения, б соответствии с котопыми возможно построение концепции профессиональной речи учителя начальной школы: а) профессиональная речь учителя представляет собой еданство внутриречевого звена и внешней печи; приоритетным признается внутриречевой компонент, определяющий содержание высказывания, его адекватность условиям взаимодействия; б) основной критерий эффективности речи говорящего - степень глубины и отчетливости ее понимания слушателями; в) профессиональная речь учителя имеет своей целью понимание учащимися сообщаемого; важное условие ее достижения - знания о характере функционирования соответствующих психических механизмов; г) рефлексивное отношение педагога к собственной речи Формируется эффективнее при сочетании общего и конкретного в материалах, раскрывающих сущность процессов понимания и говорения.
-
3 любой профессиональной деятельности речь специалиста выполняет свои особые Функции. Специфическое соотношение этих Функций находит реализацию б характерной для профессии совокупности речевых качеств, часть из которых имеют более высокую степень выраженности, чем остальные.
-
Нормальное Функционирование психики человека обеспечивается тремя основными ее компонентами - образами, эмоциями, знаками, каждый из которых выполняет отражательную и Регулятивную Функции. Из элементов обпазной, знаковой и эмоциональной сФер в их соответствующем соотношении состоят наши мысли, находящие выражение в речи; из них же состоит и тот самый субъективный "алфавит", "код", на который "переводится" воспринимаемая речь. Очевидно, что образы, эмоции и знаки являются наиболее подходящим основанием при классификации речевых качеств.
-
Качества профессиональной речи представляют собой систему, основанием которой являются обпазы, эмоции, знаки. Одни качества в большей степени связаны с образами, другие - с эмоциями, третьи - со знаками, остальные - в одинаковой степени со всеми тремя компонентами. При этом все речевые качества тесно связаны между собой.
-
В результате анализа магнитозаписей речи учителей, лекторов, актеров в процессе профессиональной деятельности определена сравнительная степень выраженности в ней каждого из изучавшихся речевых качеств; нашла подтверждение гипотеза о том, что степень выраженности речевого качества определяется целями и задачами деятельности, а все они вместе образуют типичную для профессиональной группы совокупность.
_ A _
6. Характеристики основных качеств птюгГ'ессиональной оечи . учителя на уроке, представленные в системном виде и дополненные приведенными в работе материалами дпугих исследователей, могут служить ориентировочной основой в деле совершенствования профессиональной речи педагога, способствовать развитию у него рефлексии по поводу собственной речи.
?. Б соответствии с положением об определяющей роли слушателя в оценке эффективности речи говорящего, разработана методика, ориентированная на изучение особенностей восприятия и оценки качеств его речи младшими школьниками. С ее помощью учитель получает целостную картину развития важнейших качеств у каждогоучащегося класса. А так как хашктер становления качеств речи - своеобразный индикатор развития сознания ребенка, то, раскрывая на этом конкретном материале сложности и противоречия процесса, педагог приходит к более глубокому пониманию сущности профессиональной речи, осознанию идеи, что профессионализм заключается не в самих речевых реакциях, а в том, чтобы они помогали учащемуся приобретать средства, обеспечивающие глубину и отчетливость понимания речевого сообщения.
8. Обшение учителя начальной школы с учащимися имеет ту особенность, что в нем принимают участие люди с различным общим и речевым опытом. Учителю-профессионалу полезно давать себе отчет о специфичном11 процесса понимания в собственном сознании и в сознании детей 6-Ю лет. В этом отношении полезны материалы эксперимента, проведенного по разработанной для этой цели методике регистрации моментов возникновения образов и эмоций в ходе восприятия одних и тех же текстов студентами и младшими школьниками. Несмотря на варьирование условий проведения опытов, динамика образов и эмоций в этих разновозрастных группах оказалась сходной; сходно также содержание образов-представлений. Поскольку абсолютное большинство испытуемых понимали тексты полностью, постольку выявленный факт рассматривается как свидетельство в пользу гипотезы о единстве образного, эмоционального и знакового компонентов, составляющих основу нашего субъективного "алфавита", обеспечивающего понимание и взаимопонишние, а также как доказательство приоритета содегжания сообщаемого над его внешнеречевыми характеристиками.
S. Анализ материалов лабораторного эксперимента и литературы по проблеме говорения и слушания, проведенный с точки зрения той роли, которую играют в этих процессах образы, эмоции и знаки, позволил по-иному взглянуть на эту проблему психологии. Придержи-
- 7 -ваясь идеи о том, что переход от речи к мысли (и от мысли к речи) происходит в звене, называемом внутренней речью, приходится, однако, признать, что сложившееся в психологическое науке понимание природы внутренней речи не лишено противоречий. Возможно, сам термин "внутренняя речь" побуждает исследователей видеть в ней механизм, основанный на знаковом компоненте психики. Такое понимание явления противоречит фактам, а поэтому в состав внутренней речи приходится включать отдельные представления, схемы и т.д., указывая на связь внутренней речи с мышлением. Многие противоречия снимаются, если под термином "внутренняя речь" понимать знаковый компонент психики, являющийся результатом интериоризашш внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено и образующий неразрывное единство с обпазным и эмоциональным компонентами. При таком понимании внутриречевые процессы и процессы мышления оказываются практически неотделимыми друг от друга -представлявшими до некоторого предела (с^азы) один и тот же Феномен; предпринята попытка раскрыть характер становления и функционирования связей между образным, эмоциональным и знаковым компонентами, а также внутри системы знакового компонента.
10. Индивидуальные особенности личности находят отражение в своеобразии смысловых единиц, складывающихся во внутренней речи. При их переводе во внешнюю речь возможны разного рода затруднения, Для оптимизации процесса предложены упражнения, прошедшие апробацию в опыте, материалы, позволяющие учесть возможные проявления в речи личностных свойств говорящего.
Обоснованность выдвинутых положении и достоверность результатов исследования обеспечены:
четкой постановкой цели и задач исследования;
уточнением основных понятий исследования и их использованием в соответствии с предложенными определениями;
надлежащим теоретическим анализом изучаемой проблемы;
применением эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования, статистической обработкой данных с помощью ЭВМ;
повторным проведением опытов на репрезентативних выборках;
применимостью полученных результатов на практике.
Научная новизна исследования. Материалы диссертации могут рассматриваться как научное обобщение данных в области психологии речи, их дальнейшее изучение и новое истолкование. В то же время они представляют собой экспериментальное и теоретическое развитие проблемы взаимосвязи речи к мышления - одной из важнейших проблем как возрастной и педагогической, так и пбтпор пгм'гплогин, '^ти*
- F -тана методика, позволяющая регистрировать моменты возникновения у испытуемых образов и эмопик ъ процессе воепонятия имк текстов; закономерный характер появления позволяет рассматривать образы к эмопик в качестве элементов тех "кратких сигналов" (смысловых единиц) , в которые сжимается восгоинимаемык речевой поток. Сжатие обеспечивается внутренней речью, представляющей собой знаковый компонент психики, сложившийся в результате интериоризаши внешней речи, образующий единое целое с образным и эмошюнальным компонентами благодаря многочисленным связям.
Предложена концепция профессиональноР речи учителя, согласно которой приоритетным является совершенствование внутоиэечевого звена, определяющего содержание высказывания, его адекватность условиям общения. Основные составляющие профессиональной речк, сформирующиеся в этом внутриречевом звене - понимание учителем специфики профессиональной речи, закономепностей и механизмов ре-чемыслительной деятельности, знание психологии говопения к слушания в сочетании с качественно-количественными характеристиками речи на уроке, данными об особенностях восприятия качеств речи учащимися соответствующего возоаста.
Б научно-методическом плане новым является создание эмпирической методики, позволяющей судить о том, как оценивается младшими школьниками то или иное качество слышимой речи с одной сторс нк и оценить уровень их речевого развития с другой. Предложены ре комендации по совершенствованию ряда речевых качеств.
Новизна проведенного исследования заключается также в том, что профессиональная речь как целостное и системное явление впервые выступает в качестве самостоятельного предмета исследования. Все вышесказанное позволяет рассматривать выполненную работу как решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение.
Научная новизна, экспериментально-логическая обоснованность и перспективность диссертационного исследования определяют его теоретическую и практическую значимость:
предлагаемый в работе подход к образам, эмоциям и знакам как к основным компонентам нашей психики открывает возможности для обо( щения под новым углом зрения содержащихся в научной литературе зі пирических данных не только по проблеме речи, но и по проблеме мышления, памяти, а также для проведения других конкретных исследований, результаты которых могли бы содействовать решению важны: теоретических и практических задач воспитания и обучения;
эмпирические данные, представленные в работе, могут исюльзо-
ваться педагогами-ігоактиками в целях совершенствования собственной речи, руководителями учебных заведений - в целях оказания помощи б профессиональном становлении начинающих педагогов. Полученные результаты могут представлять интерес к для студентов педагогических учебных заведении - возможно, для них усвоение этого материала, спосооствующего развитию рефлексии, окажется наиболее своевременны!/.;
- материалы и результаты исследования могут быть использованы научными работниками и специалистами для психолого-педагогического обоснования новых экспериментальных и птакладных разработок, в том числе при использовании компьютерной техники для оперативной и систематической опенки уровня речевого развития учашихся начальной школы, применения ТСО и .других средств в целях расширения возможностей детской психики.
Знедоение. Материалы диссертационного исследования нашли практическое применение: I) пли организации учебно-воспитательной работы со студентами МЛІЛИЙ, с учашимнся спеднеї" школы при проведении занятий б системе НТОУ; 2) при проведении в СІІІ & 79 гЛ.шнска уроков, специально ориентированных на совершенствование культуры речи у младших школьников; при проведении хоздоговорных исследовании по темам х/д № 881003; 3) в методических разработках по совершенствованию речи учителя, анализу урока иностранного языка в средней школе; 4) в учебных курсах психолого-педагогического цикла, которые читались студентам ШШЯ, слушателям Факультета повышения квалификации, учащимся педучилища J? 2 г.Минска.
Содержание и результаты диссертационного исследования докладывались на теоретических и научно-практических конференциях в г.Гродно, Нижнем Новгороде, Минске, Могилеве, на ежегодных межвузовских конференциях преподавателей МГПИИЯ. Материалы исследования получили отражение в 20 научных публикациях, в том числе в одной монографии.
диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений; в тексте приведено Т2 таблиц и 8 рисунков.