Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Стресс как системная реакция человека
1.1. Стресс и адаптация: характеристика понятий 16
1.2. Психические стрессовые состояния 30
1.2.1. Определение понятия психического состояния 30
1.2.2. Классификация психических остояний 38
1.2.3. Виды стрессовых состояний 42
1.3. Устойчивость к психическому стрессу 56
Выводы по главе 75
Глава 2 Психологические детерминанты стрессоустойчивости
2.1. Личностно-индивидные ресурсы стрессоусоичивости 77
2.1.1. Индивидные факторы стрессоустойчивости 77
2.1.2. Стрессоустойчивость (фрустрированность) и агрессивность личности 93
2.1.3. Терпимость личности как копинг ресурс 100
2.1.4. Маскулинность-фемининность личности и устойчивость к экстремальным воздействиям 103
2.1.5. Мотивация, установки и диспозиции личности в контексте стресс-толерантности 106
2.1.6. Самооценка и стрессоустойчивость личности 113
2.2. Человек как субъект деятельности и стресс-толерантность 116
2.2.1. Индивидуальные стили деятельности 116
2.2.2. Когнитивные стили 124
2.2.3. Стили совладающего (coping) поведения 127
Выводы по главе 138
Глава 3 Устойчивость педагога к психическому стрессу
3.1. Психологическая характеристика труда педагога 140
3.1.1 Структура педагогической деятельности 140
3.1.2 Педагогическое мастерство и успешность деятельности 152
3.1.3 Стрессогенность педагогической деятельности 156
3.2. Личностно-субъектные характеристики педагога и его стрессоустойчивость 159
3.2.1. Структура личности педагога 159
3.2.2. Профессиональная «Я-концепция» педагога 163
3.2.3. Трудности в педагогическом процессе как основной источник стресса 167
3.3. Психологическая модель стрессоустоичивости педагога 180
Выводы по главе 182
Глава 4 Стрессоустойчивость и мастерство педагога
4.1. Психологические механизмы стрессоустоичивости педагога высокого и низкого профессионального мастерства 184
4.2. Организация эмпирического исследования стрессоустойчивости как профессионально важного качества педагога 197
4.3. Стресс-показатели педагогов разного уровня мастерства 204
4.4. Субъектно-деятельностные детерминанты стрессоустойчивости педагога 207
4.5. Стрессоустойчивость и индивидно-личностные характеристики педагогов разной успешности 220
4.5.1. Индивидные свойства педагога и их связь с показателями стрессоустойчивости 220
4.5.2. Особенности мотивации педагогов относительно их степени стрессоустойчивости 227
4.5.3. Характерологические свойства педагогов в контексте устойчивости к стрессу 234
Выводы по главе 253
Глава 5 Типология стрессоустойчивости педагога
5.1 Применение процедуры типологизации в научных исследованиях 257
5.1.1 Тип как научное понятие 257
5.1.2. Отличие типологизации от других способов дифференциации 259
5.1.3 .Понятийный аппарат типологизации 267
5.2 Дифференциально-типологический подход в психологии 269
5.2.1. Варианты типологизации психологического знания... 269
5.2.2 Психологические типологии личности в трудах отечественных и зарубежных исследователей 278
5.3. Типы личности педагога в контексте устойчивости к психическому стрессу 297
5.4 Типы стресснеустойчивых педагогов и их психологическая характеристика 313
5.5 Дифференциальная диагностико-коррекционная программа стрессоустойчивости педагога 329
5.5.1 Детерминанты и механизмы формирования стресснеустойчивости в разных типах низко стресс-толерантных педагогов 329
5.5.2 Направления коррекционной работы с неустойчивыми к психическому стрессу педагогами
разных типов 340
Выводы по главе 349
Заключение 352
Библиография 358
Приложения 396
- Классификация психических остояний
- Мотивация, установки и диспозиции личности в контексте стресс-толерантности
- Структура личности педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенные преобразования, произошедшие в культурной, социально-экономической и политической жизни Российского государства предопределили появление новых ценностей в образовании. Высокие современные требования, предъявляемые к качеству профессиональной деятельности педагога, его компетентности, обуславливают необходимость реформирования высшего педагогического образования в направлении развития личностно-профессиональных качеств будущего специалиста, а так же совершенствования действующей системы психологического сопровождения образовательного процесса..
Успешность педагогической деятельности определяется не только собственно профессиональными знаниями и навыками, сколько умениями реализовывать эти ресурсы в своем труде за счет развития соответствующих профессионально-значимых качеств личности.
В отечественной педагогической психологии и педагогике
традиционно большое внимание уделяется вопросам, связанным с
изучением профессиональных способностей педагога (Ф.Н.Гоноболин,
Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.), особенностей его педагогической
деятельности (Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя,
Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.), профессионально
значимых качеств личности педагога (Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова,
Г.М.Михалевская, и др.), проблемам формирования знаний, навыков,
умений (В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), эффективности
педагогического общения (В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев,
Г.С.Трофимова и др.), психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Е.И. Рогов, А.К.Колеченко и др.), личности объекта (точнее субъекта)
педагогического воздействия (В.М.Минияров, В.Л.Ситников, Л.М.Фридман и др.).
При этом многие исследователи (Л.М.Аболин, 1987; Г.Ф.Заремба, 1982; Л.М.Митина, 1992; С.В.Субботин, 1992) отмечают, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной активности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов, что в свою очередь предъявляет повышенные требования к такой интегральной комплексной характеристике как стрессоустойчивость.
Интерес к изучению стрессоустойчивости приобретает особую
значимость в связи с все возрастающим стрессогенным характером
педагогической деятельности (А.К.Маркова, Л.М.Митина,
А.И.Щербаков), обусловленным ломкой социальных стереотипов,
социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом
новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренцией и т.п.
В общепсихологическом плане проблема стрессоустойчивости
представлена в рамках теорий личности (G.Allport, H.Eysench, R.Cattell,
C.Rogers и др.), «теории мотивации достижения» (D.McClelland и др.),
теории гомеостаза (У.Кеннон) и стресса (Г.Селье), теории
адаптационно-трофического значения симпатической нервной системы
(Л.А.Орбели), теории темперамента и свойств нервной системы
(И.П.Павлов, В.Д.Небылицын, В.С.Мерлин и др.) теории надежности
деятельности (Б.Ф.Ломов и др.), концепции профессионального
самосознания (Л.М.Митина). Это позволило перейти к изучению
данного явления в различных видах деятельности (Б.А.Вяткин,
П.Б.Зильберман, Е.П.Ильин, Г.С.Никифоров, М.Ф.Секач,
В.Л.Марищук, и др.).
Между тем, на сегодняшний день насчитывается ограниченное количество работ, посвященных изучению стрессоустойчивости
педагога (Н.А.Подымов, 1999, М.В.Журавкова, 1995; Л.М.Митина, 1998; С.В.Субботин, 1993), что явно свидетельствует о недостаточном внимании, уделяемом исследователями педагогического труда разработке данной проблемы.
В силу эти обстоятельств исследования, посвященные выявлению детерминант устойчивости к психическому стрессу, а так же ее роли в профессиональном и личностном развитии педагога представляются актуальной научной проблемой, имеющей концептуальное, методологическое и прикладное значение.
Объектом исследования явилась устойчивость педагога к психическому стрессу, как полисистемное, структурное интегральное образование.
Предметом исследования выступили механизмы, факторы и закономерности проявления стрессоустойчивости, обусловленные различными компонентами индивидной, личностной и субъектно-деятельностной сфер психики педагога.
Цель исследования. Теоретическое, методологическое и эмпирическое изучение устойчивости педагога к психическому стрессу, заключающееся в определении (выявлении) системы психологических механизмов формирования стрессоустойчивости как фактора профессионального роста (мастерства) и как свойства гармонизирующего личностное развитие субъекта педагогической деятельности.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:
1.Провести комплексный междисциплинарный анализ
теоретических и методологических походов к изучению феномена
стрессоустойчивости (содержательные, процессуальные и
результативные компоненты).
2. Разработать и теоретически обосновать полисистемную
концептуальную психологическую модель стрессоусойчивости педагога,
базирующуюся на индивидной, личностной и субъектной составляющей
индивидуальности человека.
3. Исследовать многоуровневую детерминации стрессо-
устойчивости педагога как профессионально важного качества,
влияющего на продуктивность деятельности и успешность личностной
самореализации.
4. Определить ведущие психологические механизмы,
обеспечивающие стрессоустойчивость педагогов низкого и высокого
профессионального мастерства. Провести их качественный
сравнительный анализ.
5. Изучить психологические ресурсы, пути и механизмы
формирования стрессоустойчивости личности у высоко и низко стресс-
толерантных педагогов.
6. Выявить особенности проявления стресснеустойчивости внутри
типов низко стресс-толерантных педагогов, и ее влияние на их
личностное развитие.
7. Обозначить пути (разработать технологию) психолого-
педагогического сопровождения низко стресс-толерантных педагогов
опираясь на их индивидуально-психологические (типологические)
особенности.
Гипотезы исследования:
Стрессогенность образовательного процесса обусловлена мерой сложности педагогической ситуации и ее значимостью для субъекта деятельности (педагога), которая находит свое отражение в его сознании как трудность (затрудненность, проблемность).
Существуют как общие (универсальные), так и специфические психологические механизмы в структуре обеспечения
стрессоустойчивости (преодоления затруднений) педагогов разной успешности деятельности.
Эффективность противодействия профессиональному стрессу определяется рядом личностных характеристик, среди которых ведущая роль принадлежит мотивационной сфере педагога.
В целом психологические механизмы, лежащие в основе стрессоустойчивости педагогов высокого и низкого уровня мастерства, отличаются по содержанию и обеспечивают разную направленность адаптационного процесса. У высоко успешных педагогов они приводят к истинной социально-психологической адаптации, а при низком уровне профессионального мастерства педагога - к псевдоадаптации.
Обеспечение совладания с психическим стрессом у высоко толерантных педагогов реализуется по проблемно ориентированному (разрешающему) пути и поиску профессиональной социальной поддержки. Низкоустойчивые к стрессу работники образовательных систем используют избегающие и другие «защитными» стратегии совладания.
Теоретическим и методологическим основанием работы являются принцип системной организации психического (Б.Ф.Ломов), общепсихологическая концепция Б.Г.Ананьева о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида, теория педагогических систем Н.В.Кузьминой, социально-психологическая концепция А.А.Реана о типах адаптационного процесса, учение Г.Селье об общем адаптационном синдроме, основные положения копинг - теории Р.Лазаруса о личностных и средовых ресурсах и стратегиях преодоления стресса.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:
1. Теоретические: анализ научных разработок по психологии,
педагогике и другим смежным областям знания относительно
исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование
и типологизация.
2. Эмпирические: ауторанжирование, социометрия, метод
компетентных судей, методика УСК (Е.Ф.Бажин и др.), тест ОСТ
Русанова, личностный опросник FPI (форма В), теппинг-тест
Е.П.Ильина, шкала В опросника 16 PF Р.Кэттела, краткий
ориентировочный тест (КОТ), методика К.Замфир в модификации
А.А.Реана «Мотивация профессионально-педагогической
деятельности», методика А.А.Реана «Удовлетворенность избранной
профессией», анкетный опрос, методы математической статистики
(факторный, кластерный, корреляционный анализы и др.).
База исследования:
Педагогические работники общеобразовательных школ.
Преподаватели учреждений начального профессионального образования.
Воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Эмпирический сбор данных проводился в образовательных
учреждениях Удмуртской Республики, Республики Татарстан, Свердловской и Пермской областей, Республики Коми, всего в исследовании приняло участие более 700 педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Устойчивость к психическому стрессу является профессионально значимым качеством субъекта образовательного процесса, от которого зависит не только успешность овладения педагогической деятельностью, усиление продуктивности обучения и воспитания, но и свойством, способствующим самореализации педагога как личности.
Уровень развития стрессоустойчивости педагога существенно повышается при преобладании внутренней мотивации в мотивационном комплексе, высокой и адекватной оценке себя как профессионала, а так же сформированности профессионально-педагогических умений.
Стресоустойчивость обеспечивается вариативными стратегиями (путями) совладания, обусловленными различным сочетанием копинг ресурсов педагога как личности и субъекта деятельности.
Низкая сопротивляемость профессиональному стрессу сочетается с такими негативными проявлениями в личности педагога, как застенчивость, раздражительность, агрессивность, невротичность и депрессивность.
Система психологических воздействий, повышающих устойчивость работника образования к профессиональным стрессогенам должна носить не общий универсальный характер, а строиться на учете типологических особенностей стресснеустойчивых педагогов.
Существуют стресснеустойчивые педагоги с низкой профессиональной реадаптационной возможностью, для гармонизации личностного развития, которых наиболее адекватным путем является их профессиональная переориентация.
Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивается широкой опорой на работы отечественных и зарубежных психологов и педагогов, стабильным характером выявленных взаимосвязей, адекватным поставленным задачам и методологической основе применением процедур описательной и математической статистики при обработке данных, достаточным (репрезентативным) объемом экспериментальной выборки (свыше шестисот педагогов) и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, а так же их
сопоставление с данными, полученными другими исследователями и ретестовыми испытаниями.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Существенно дополняется представление о стрессоустойчивости как системном полифункциональном явлении.
Впервые устойчивость к стрессу педагога исследуется с позиции уровневого (по степени успешности профессиональной деятельности и подверженности стрессу) и типологического (по типу стресснеустойчивости) подходов.
Разработана и концептуально обоснована теоретическая модель стрессоустойчивости педагога, получившая подтверждение в эмпирическом исследовании.
Впервые определены психологические механизмы и пути формирования стрессоустойчивости педагогов в зависимости от их уровней профессиональной компетентности и подверженности стрессогенам педагогической деятельности.
Установлено общее (универсальное) и особенное (специфическое) в процессе обеспечения стресс-толерантности педагогов разной успешности деятельности и психологического типа стресснеустойчивого работника образовательной системы.
Показаны психологические механизмы формирования различных психологических типов стресснеустойчивого педагога, затрудняющие его профессиональное и личностное развитие.
Определены место и роль личностных и операционально-
деятельностных ресурсов в процессе противодействия
профессиональному стрессу педагогов с разными копинг потенциями.
Теоретически обоснованы психолого-педагогические стратегии повышения и актуализации копинг ресурсов стресснеустойчивых
педагогов с различными психологическими структурными портретами (типами).
Практическая значимость работы.
В соответствии с разработанной теоретической моделью стрессоустойчивости составлен психологический инструментарий, позволяющий оценить индивидные, личностные и операциональные ресурсы педагога, обуславливающие процесс противодействия стрессогенам образовательной деятельности.
Разработана и обоснована дифференциальная диагностико-коррекционная программа по повышению устойчивости субъектов педагогической деятельности к профессиональному стрессу, позволяющая наметить и реализовать типологически ориентированные пути повышения устойчивости педагогов к деструктивному воздействию стресс-факторов образовательного процесса, способствуя тем самым профессиональному росту и личностной самореализации.
3. Теоретические и практические материалы проведенного
исследования могут быть использованы в процессе подготовки
специалистов высшей педагогической квалификации, а также в системе
последипломного обучения и профессиональной переподготовки
работников образования.
Апробация и внедрение результатов исследования Отдельные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на Всероссийских и международных симпозиумах, и конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 1997, 1999, 2001; Глазов, 1988, 2001; Иваново, 1998; Ижевск, 1988, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002; Казань, 2000; Кострома, 2000; Набережные Челны, 2001; Тула, 1996; Сыктывкар, 1995; Йошкар-Ола, 1997); съезде Российского психологического общества (г. Ярославль, 1998), а также заседаниях кафедры общей психологии факультета
психологии и педагогики Удмуртского государственного университета и
кафедры психологии и педагогики профессионального и личностного
развития факультета психологии Санкт-Петербургского
государственного университета.
На основании результатов исследования разработаны методические рекомендации по диагностике и повышению стрессоустоичивости педагога, диссертационные положения находят свое применение в деятельности психологических служб образовательных учреждений и центров помощи семье и детям городов Удмуртской республики и Свердловской области, а также используются на практических и лекционных занятиях со студентами психолого-педагогических специальностей Удмуртского и Сыктывкарского государственных университетов, филиалов и представительств в городе Ижевске Московского психолого-социального института, Башкирского государственного педагогического университета, Тюменского института повышения квалификации работников образования.
Полученные результаты реализуются в работе лаборатории проблем социализации личности Ленинградского областного государственного университета, действующей по программе Министерства образования России и Российской академии образования.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии (460 наименований, из них 67 на иностранных языках), приложений. Работа содержит 405 страницы, включая 24 рисунка и 30 таблиц.
Классификация психических остояний
В зависимости от доминирующего компонента в образовании психического состояния можно различать эмоциональные, функциональные, мотивационные, когнитивные и другие психические состояния. Также психические состояния могут быть проклассифицированы и на следующей основе (Столяренко Л.Д., Смамыгин СИ., 2000, с. 102):
1) в зависимости от роли личности и ситуации в возникновении психических состояний: личностные и ситуативные;
2) в зависимости от доминирующих (ведущих) компонентов (если таковые явно выступают): интеллектуальные, волевые, эмоциональные и т. д.;
3) в зависимости от степени глубины состояния: (более или менее) глубокие, либо поверхностные;
4) в зависимости от времени протекания: кратковременные, затяжные, длительные и т. д.;
5) в зависимости от влияния на личность: положительные и отрицательные, стенические, повышающие жизнедеятельность, и астенические;
6) в зависимости от степени осознанности: состояния более или менее осознанные;
7) в зависимости от причин, их вызывающих;
8) в зависимости от степени адекватности вызвавшей их объективной обстановки.
Показательной и, на наш взгляд, очень продуктивной в прикладном аспекте, является классификация психических состояний Л.В.Куликова (1999). Внутри каждого выделенного класса психические состояния приводятся в порядке уменьшения степени их положительного воздействия. Характеристики состояний приводятся нами с некоторыми сокращениями и в незначительно переработанной форме, не меняющей сути описываемых Л.В. Куликовым явлений.
Активационные состояния. Азарт - состояние возбуждения, связанного с сильным желанием положительного результата собственной деятельности или того, за кого переживают.
Вдохновение - состояние высокой активности и ясности сознания. Характеризуется высоким уровнем организованности поведения, положительным эмоциональным фоном.
Деятельное (работоспособное) состояние - характеризуется достаточно высоким уровнем работоспособности, для выполнения текущих задач поведения и деятельности.
Состояние вялости. Характеризуется сниженной активацией, пассивным отношением к жизненной ситуации, пониженным настроением, преобладанием отрицательного эмоционального фона.
Апатия - состояние бездеятельности, безразличия к себе, близким и происходящему вокруг, а также обеднением эмоциональных проявлений.
Тонические состояния (отражающие тонус, ресурс сил).
Бодрствование - функциональное состояние, противоположное сну. Соединяя тонические характеристики состояния с активационными в бодрствовании могут быть выделены различные уровни - от максимально активного уровня бодрствования до полностью пассивного.
Утомление - состояние снижения активности, работоспособности, являющееся закономерным итогом любой длительной активности. При утомлении наблюдается снижение чувствительности анализаторов и наличие чувства усталости.
Сон - функциональное состояние мозга и всего организма, характеризующееся торможением активного взаимодействия организма с окружающей средой. тсоФскля
Терминальное (конечное) состояние - состояние, непосредственно предшествующее полному прекращению жизнедеятельности.
Тензионные состояния (отражающие степень напряжения).
Созерцание - состояние инертности, пассивности, бездеятельности на фоне чувств успокоенности и умиротворения.
Монотония - психическое состояние, характеризующееся снижением внимания, способности к волевому усилию, сонливостью, ощущением скуки.
Стресс - состояние напряжения, возникающее при несоответствии приспособительных возможностей, величине действующей на человека нагрузки, вызывающее активацию и перестройку адаптивных ресурсов психики и организма.
Состояние фрустрации - характеризуется переживанием неудачи, разочарования, напряженностью. В зависимости от ситуации переживания могут быть различны: от вины и подавленности до раздражения и гнева.
Предстартовая лихорадка - резко выраженное состояние перед началом ответственной деятельности, в положительном результате которой у субъекта нет полной уверенности, характеризующееся снижением способности к саморегуляции (сознательного самоуправления) поведения. Эмоциональные состояния.
Эйфория - состояние с повышенным настроением, благодушием, неадекватной веселостью, беззаботностью, беспечностью, с пониженной критичностью мышления и восприятия действительности.
Состояние удовлетворения - характеризуется чувством удовлетворения значимых жизненных потребностей и пониженным уровнем активности. Состояние синтонии - нейтральное состояние, выражающееся в уравновешенном, среднем, ровном, нейтральном настроении со слабо выраженными переживаниями удовлетворения и отсутствием дискомфорта.
Состояние тревоги - дискомфортное, обусловленное ожиданием угрозы, предчувствием неясной опасности, наступлением неблагоприятных событий психическое состояние.
Состояние страха - состояние, в котором доминирует сильное чувство угрозы биологическому или социальному существованию индивида, характеризующееся крайне негативным эмоциональным фоном, множеством отрицательных последствий и дезадаптацией.
Паника - состояние потери способности саморегуляции, дезорганизации поведения и деятельности, характеризуется хаотичной, бессмысленной активностью, выступающей двигательной разрядкой сильных эмоций.
Как можно заметить, в представленной классификации Л.В.Куликова выделение конкретного вида психического состояния и его отнесение к той или иной группе довольно условно. Такое положение дел в современной психологии отражает существование сложностей в дифференциации и содержательной характеристике таких психических явлений, как состояния.
Изучение стрессовых психических состояний в литературе идет по двум направлениям:
1) при характеристике функциональных состояний в связи с исследованием качества и эффективности выполнения человеком деятельности в трудных, опасных, экстремальных условиях. Здесь под стрессовым критическим состоянием (дистрессом) понимается крайняя точка (крайняя степень) напряжения физиологических и психических функций организма. Как синонимы стрессовому состоянию употребляют понятия "предельное состояние", "состояние динамического рассогласования", " критическое состояние", "состояние нервно-психического напряжения", "эктремальное состояние" и др. Главное, что интересует исследователей стрессового функционального состояния - это его роль в понижении устойчивости психических и двигательных функций человека вплоть до дезинтеграции деятельности.
2) Изучение стрессовых состояний, являющихся результатом воздействия трудных, критических ситуаций, возникающих в семейно-бытовых отношениях, в профессиональном межличностном взаимодействии и в других сферах жизнедеятельности, "носящих характер испытаний для человека" (Наенко Н.И., 1976, с.7). Здесь стрессовое состояния описываются в основном такими понятиями, как дистресс, конфликт, кризис, аффект, фрустрация.
Мотивация, установки и диспозиции личности в контексте стресс-толерантности
Как уже отмечалось, основными регуляторами, побудителями психической активности являются установки, самосознание и направленность личности.
Б.Г.Ананьев (1980,с.50) подчеркивал, что направленность личности является интегративным качеством, определяющим успешность человека в том или ином виде деятельности, так как она включает цели, которые ставит перед собой личность, стремления, которые ей свойственны, мотивы, которыми она руководствуется в деятельности.
A.W.Allport (1937,с.203) приписывает мотиву способность "...становиться настойчивым, преодолевающим препятствия, умело соподчиняющим противоречивые импульсы и тормозящим ипрелевантные мысли". И определяет мотивацию достижения как "потребность преодолевать трудности, развивать силы, стараться сделать что-то трудное как можно лучше и как можно быстрее" (1937,с.80-81).
Большинство исследователей проблемы влияния мотивационного фактора на эффективность деятельности подчеркивают ее обусловленность законом Йоркса-Додсона. Названный закон гласит, что чем выше сила мотивации (напряжения, активации), тем выше результативность деятельности, но эта связь сохраняется до определенного, оптимального уровня, за которым дальнейшее мотивационно-эмоциональное напряжение приводит к ухудшению эффективности деятельности. Стоит еще отметить, что закономерность Йоркса-Додсона и временная развертка стадий развития стресса по Г.Селье представляют в общем одинаковую по конфигурации зависимость.
К социально-психологическим установкам личности, определяющим отношение личности к другим людям, а соответственно и выступающим регулятором взаимодействия с ними, можно отнести локализацию контроля над происходящими событиями (J.Rotter, 1966), иначе трактуемую как экстернальность-интернальность.
Многие исследователи данной характеристики подчеркивают большую стрессоустойчивость лиц с внутренним локусом контроля (Субботин СВ., 1992; Rotter J.B., 1966). Экстернальность же затрудняет процесс преодоления трудностей в профессиональной деятельности, чаще способствует развитию заболеваний психогенного характера и затрудняет (уменьшает) вероятность достижения успехов в избранной профессии.
Понятие локуса контроля, в его современном понимании, было введено в психологию американским психологом бихевиоральной ориентации Дж. Роттером. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими полюсами. В соответствии с тем, какую позицию занимает на континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Вслед за Дж.Роттером мы будем говорить о двух типах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Причем об интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде (Rotter J.B., 1966).
Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны (Муздыбаев К.,1983; Lipp L., Kolsol R., James W., Randal H.,1968). Общее положение о большей благожелательности интерналов к другим интересно, на наш взгляд, дополняют и конкретизируют экспериментальные данные П. Хевен (Heaven Р., 1988). В этом экспериментальном исследовании было установлено, что подростки с внутренним локусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также и к представителям правоохранительных органов. По данным К.Муздыбаева(1983), существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все в жизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность. Все это, конечно, естественным образом связано с их позицией в отношении зависимости от внешних обстоятельств и неспособности управлять своими делами.
Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, может показаться парадоксальной. Действительно, с точки зрения классической психологии личности (да и просто здравого смысла) экстернал как будто не должен иметь повышенной тревожности, так как он надежно "защищен". Его психологическая защита состоит в том, что при любой неудаче, провале - что бы не произошло - "виноват не я, а случай, обстоятельства". Или варианты этого: "так получилось", "так сложились обстоятельства", "люди подвели", "учительница (родители) виноваты" и т.д. Но откуда же тогда повышенная тревожность, которая фактически фиксируется при исследовании экстерналов?
В действительности парадокса, в общем-то, нет. С точки зрения, например, информационной теории эмоций Н.Симонова эмоции, их уровень определяются структурной формулой следующего вида:
Ин, Ии - информация необходимая и информация имеющаяся у субъекта, на основании которой он может судить о возможности удовлетворения потребности.
По существу выражение в скобках есть мера неопределенности ситуации. И чем выше неопределенность - тем выше эмоциональное напряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большей неопределенности, чем интернал, так как не он сам контролирует события своей жизни. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественно определяются случаем, обстоятельством, волей других людей. Можно ли представить себе более благоприятную почву для возникновения неопределенности, а через это эмоционального напряжения, тревожности.
Структура личности педагога
Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и другие психологи в качестве основных элементов структуры личности, учителя выделяют педагогическую направленность и педагогические (общие и специальные) способности.
Под направленностью личности Н.В.Кузьмина (1990, с. 16) понимает совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от различных ситуаций. Признаками направленности являются интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека. Важнейшими признаками педагогической направленности, по мнению Н.В.Кузьминой, являются: "интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера, как соответствующих данной профессии.
По определению Н.В.Кузьминой (1972, с. 14), педагогические способности представляют собой: "индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности воспитуемого.Н.В.Кузьмина выделяет в педагогических способностях два уровня:
1) перцептивно-рефлексивный - характеризующийся особойчувствительностью к объектам реальной действительности, вызывающей интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического воздействия;
2) проективный - заключающийся в особой чувствительности к долговременному проектированию результатов и способов воздействия. Выделенные признаки проективного уровня находят свое отражение в следующих педагогических способностях: гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, организаторских. Л.М.Митина (1994, с. 19) предложила структурно-иерархическую модель личности учителя, центральный уровень которой состоит из педагогической направленности, педагогического мышления, педагогического целеполагания, педагогической рефлексии и педагогического такта.
Верхний уровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют проектировочно-гностические и рефлексивно-перцептивные способности. Нижний уровень модели личности учителя Л.М.Митиной представлен пятнадцатью группами личностных свойств, характеризующих каждое профессионально значимое качество центрального уровня. Все элементы системы (модели) связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.
По А.К.Марковой (1993, с.41) структура личности учителя включает в себя три компонента:
1) мотивацию личности (направленность и ее виды);
2) свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);
3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль деятельности, креативность как творческий потенциал).
Можно сделать вывод о том, что в структуру личности учителя авторы рассмотренных выше подходов обязательно включают следующие три компонента.
1. Направленность - как систему доминирующих мотивов педагогической деятельности.
2. Характер - как систему отношений педагога к профессии, к труду, к коллегам, учащимися и к себе.
3. Педагогические способности - сказывающиеся на результативности деятельности и проявляющиеся в соответствующих педагогических умениях, детерминирующих уровень профессионального мастерства учителя.
Ниже мы проследим, как мотивация (направленность), удовлетворенность профессией и особенности самоотношения (ядро характера) педагога сказываются на степени его стрессоустойчивое.
Удовлетворенность профессией (Реан А.А., 1999) имеет значимые корреляционные связи с оптимальностью мотивационного комплекса педагога (положительная связь, г=+0,409) и с уровнем эмоциональной нестабильности (отрицательная зависимость 1=-0,585). Иначе говоря, удовлетворенность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий - внешней отрицательной.
Высокая эмоциональная нестабильность связана со снижением удовлетворенности профессией. Однако мы полагаем, что говорить здесь о причинах и следствии надо с осторожностью; вряд ли возможно здесь их однозначно дифференцировать. Тем более что сам по себе корреляционный анализ может лишь выявлять связи, но не определяет, что есть причина, а что - следствие. Действительно, с одной стороны, эмоциональная нестабильность личности сама по себе может обусловливать снижение удовлетворенности профессией в целом ряде случаев. Но с другой стороны, низкая удовлетворенность, вызванная другими причинами (внутриличностный конфликт, профессиональные неудачи, невозможность удовлетворения основных потребностей и др.), может приводить к повышению эмоциональной нестабильности. Первое влияет на второе, второе - на первое; общий негативный эффект при этом постоянно поддерживается на высоком уровне или повышается. Подтверждает сказанное и обнаруженная в исследовании отрицательная корреляционная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (Реан А.А., 1997). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической деятельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.
