Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Смысловая дивергенция как базовый компонент креативности личности 15
1.1. Современные теории творчества и креативности 15
1.2. Характеристика творческих особенностей у студентов разной профессиональной направленности 31
1.3. Задачи на смысл и их смыслоинициирующий потенциал 38
Выводы по Главе 1 43
ГЛАВА 2. Процесс актуализации смысловых связей и отношений в процессе решения задачи на смысл 46
2.1. Технологии реализации задач на смысл для развития смысловой дивергенции студентов 46
2.2. Диагностика развития креативности в процессе решения задач на смысл 58
Выводы по Главе 2 87
ГЛАВА 3. Результаты экспериментально-диагностического исследования влияния задач на смысл как технологии развития смысловой дивергенции студентов разной профессиональной направленности 90
3.1. Результаты тестирования на выявление креативных особенностей студентов после прохождения экспериментальной программы по реализации задач на смысл в практике учебного процесса 90
3.2. Методические рекомендации для преподавателей современного вуза по использованию задач на смысл как дидактической технологии развития смысловой дивергенции студентов разной профессиональной направленности 109
Выводы по Главе 3 113
Заключение 115
Литература
- Характеристика творческих особенностей у студентов разной профессиональной направленности
- Задачи на смысл и их смыслоинициирующий потенциал
- Диагностика развития креативности в процессе решения задач на смысл
- Методические рекомендации для преподавателей современного вуза по использованию задач на смысл как дидактической технологии развития смысловой дивергенции студентов разной профессиональной направленности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современной психолого-педагогической науке особый интерес вызывают исследования, связанные с разработкой и апробацией дидактических методов, технологий и техник, которые ориентированы на инициацию развития смысловой сферы обучаемых (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Л.Ц. Кагермазова, Е.А. Макарова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). Этот дидактический арсенал призван не просто донести до обучающегося определенную информацию, но и вывести ее на уровень «личностной пристрастности» (А.Н. Леонтьев), актуализировав смыслообразование и смыслотворчество, расширив, тем самым, картину индивидуальных контекстов обучаемых и «пределы понимания» ими постигаемого учебного содержания (Д.А. Леонтьев). За последнее десятилетие таких методов разработано достаточно много: технологии межличностного диалогового обучения (М.А. Лукья-ненко, В.В. Суфиянов); рефлексивные технологии в учебном процессе (Е.В. Белова); технологии преодоления смысловых барьеров в обучении (А.А. Осипо-ва), технологии организации совместной мыслительной деятельности (А.К. Бе-лоусова) и т.д.
Особый интерес у психологов вызывают исследования смыслоиниции-рующих методов, ориентированные на развитие творческих способностей (В.А. Савин, М.А. Чумакова), которые раскрывают специфику механизмов смысло-технического воздействия на личность обучаемого, показывают ресурс актуализации смысловых связей за счет «рефлексивного изменения смыслозадающе-го контекста» (Д.А. Леонтьев), тем самым расширяя возможности креативно-смыслового выбора. Дидактическая технология берет на себя функцию активатора, запускающего «поток сознания» по поиску того, что выводит постигаемое учебное содержание на уровень личностно-смыслового принятия именно в рамках данного смыслодидактического поиска (И.А. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко) была предложена технология, которую можно рассматривать как задачу на смысл, как способ инициации обучающегося на раскрытие личностного смысла, на изменение учебной мотивации и смысловых установок в реальной практике учебного процесса. В настоящее время в целом ряде исследовательских работ показано, что «задачи на смысл» не просто актуализируют личностный смысл познающего, но и способствуют его переходу на более высокий уровень смыслового восприятия окружающего мира – уровень смысловой саморегуляции (как способ связи человека с миром) и устойчивых ценностно-смысловых характеристик. По мнению Е.В. Беловой, которая анализировала психологический ресурс задач на смысл в развитии рефлексивных способностей школьников: «В ходе решения «задачи на смысл» происходит внутренняя работа личности по соотнесению проявлений мотива в нескольких пересекающихся друг с другом плоскостях: в отношении мотива к преодолеваемым личностью ради его достижения внешним и внутренним преградам; по сопоставлению мотива с другими выступающими в сознании субъекта возможными мотивами той же деятельности; по оцениванию мотива в его отношении к принятым личностью нормам и идеалам; по соотнесению мотива с реальными с
точки зрения личности ее возможностями, т.е. с воспринимаемым образом Я; по сравнению собственного мотива с предполагаемыми мотивами других субъектов» (Е.В. Белова).
Состояние разработанности проблемы. В настоящий период научное осмысление технологии применения задач на смысл с целью развития креативных способностей у людей разной профессиональной направленности должно базироваться на нескольких психолого-педагогических теориях и подходах. Прежде всего, это исследования связанные со смысловыми характеристиками творческих процессов, которые рассматриваются в контексте понимания смысловой дивергенции как фактора инициирующего смысловой выбор в ситуациях множественных вариантов решения (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов). Именно это смысловое образование позволяет обучающемуся сделать не просто выбор, а принять то решение, которое в наибольшей степени соответствует его ценностным ориентациям и личностной направленности. По мнению В.М. Голубовой, которая изучала специфику взаимозависимости смысловой дивергенции и креативности, именно дивергенция: «обеспечивает преобразование в структурно-функциональном плане модели предмета задачи через актуализацию смысла познаваемого и его ценности для профессионального становления, а в мотивационно-целевом плане – формирование нового способа и содержания учебных действий с типовым и нетрадиционным учебным материалом» (В.М. Голубова). Смысловая дивергенция достаточно подробно описана в контексте современной теории смысла и смыслообразования (Д.А. Леонтьев). В ряде работ показано, что именно эта особенность позволяет человеку переосмысливать на определенных жизненных этапах отношение к самому себе, к окружающим, к общечеловеческим ценностям (И.А. Белоконь). Развивая в человеке способность к полисмысловой интерпретации, мы инициируем его креативность, его творческие способности (В.М. Голубова).
Второе важное для настоящей работы направление исследований – это работы, посвященные развитию творческих способностей в учебном процессе (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова, В.Я. Ступаков, К.Ю. Колесина В.А. Прохорова, С.С. Скляр, О.В. Тельнова, Л.С. Тер-Матиосова) и потенциалу дидактических методов, которые могут инициировать смысловые компоненты креативности (С.А. Бухтиярова, Е.Д. Файзуллаева, В.М. Сорокина, Д.Ю. Сорокин, И.Е. Нестеренко, И.А. Рудакова, В.Я. Ступаков).
Однако, в настоящее время наблюдается очевидный дефицит исследований, которые бы выявили как задачи на смысл (в качестве технологии развития креативности) влияют на эффективность подготовки студентов разной профессиональной направленности. Это и определило цель настоящего исследования.
Цель исследования – выявить смыслообразующий и смыслоиницииру-ющий ресурс задач на смысл в обучении студентов разной профессиональной направленности.
Объект исследования – студенты разной профессиональной направленности (дизайнеры, студенты гуманитарных и технических специальностей).
Предмет исследования – особенности смысловой сферы студентов разной профессиональной направленности.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
-
Описать современные теории и подходы к пониманию творчества и креативности, показать специфику их интерпретации в контексте теории смысла и смыслообразования, выделить дидактический потенциал смысловой дивергенции как фактора развития креативности в различных профессиональных контекстах.
-
Провести оценку уже существующих типологий задач на смысл как фактора и компонента развития смысловой дивергенции студентов разной профессиональной направленности.
-
Разработать порядок формирования задач на смысл для использования в практике учебного процесса при подготовке студентов разной профессиональной направленности.
-
Разработать программу экспериментальной апробации использования задач на смысл в подготовке студентов разной профессиональной направленности.
-
Разработать диагностический комплект методик по выявлению особенностей влияние на креативность студентов применения задач на смысл в практике учебного процесса.
-
Провести экспериментально-диагностический по выявлению влияния задач на смысл у студентов разной профессиональной направленности.
-
Разработать методические рекомендации по использованию задач на смысл в учебном процессе с ориентацией на разные профессиональные направления в подготовке студентов.
Гипотезы исследования состоят в предположении, что:
-
Задачи на смысл могут обладать значительным дидактическим ресурсом как дидактическая технология в инициации развития процессов креативности студентов современного вуза.
-
Задачи на смысл могут инициировать развитие креативности через актуализацию смысловой дивергенции как способности к разнонаправленной смысловой интерпретации познаваемых фрагментов реальности или учебного содержания.
-
В подготовке студентов разной профессиональной направленности могут быть использованы задачи на смысл разной смысловой насыщенности, ориентированные на разные содержательные, целевые, процессуальные и динамические компоненты смысловой дивергенции.
-
Возможно разработать методические рекомендации для преподавателя ВУЗа по использованию задач на смысл как дидактической технологии по развитию креативности студентов разной профессиональной направленности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современная теория смысла, смыслообразования и смысловых инициаций как основы понимая личностных характеристик и особенностей (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф. Василюк, В.С. Гуров, Д.А. Леонтьев, А.В. Серый О.К. Тихомиров); исследования задач на смысл как дидактической технологии, ориентированной на личностное развитие в контексте смыслодидактики (И.В. Абакумова, П.Н.
Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, Е.А. Макарова, И.А. Рудакова, М.А. Чумакова, В.Т. Фоменко); исследования развитие креативности на основе смысловой дивергенции (И.А. Белоконь, В.М. Голубова, О.А. Григорьева-Рудакова, М.В. Гудкова, И.Е. Нестеренко, В.Я. Ступаков).
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, опирающихся на научные положения о роли смысловой дивергенции в развитии креативности; применением методов теоретического и эмпирического анализа, адекватных его целям и задачам; опытно-экспериментальной и диагностической проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом выявленных фактов, подтверждением результатов в ходе их апробации.
Методы и методики исследования. В работе использовались анализ психологической и педагогической литературы по вопросам развития креативности в различных профессиональных контекстах и эмпирические (педагогическое наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование) методы, а также методы статистической обработки эмпирических данных.
Для проведения заключительной диагностики (после проведения обучающего эксперимента) были подобраны методики, которые с одной стороны выявляют смысловое приращение в дивергентном выборе, а с другой, показывают изменения в смысловой сфере участников экспериментального обучения. В качестве таких диагностик были использованы: методика исследования визуального мышления Е.П. Торренса, которая позволяет определить уровень креативного развития студентов; Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной), который выявляет личностную готовность к перекомбинации элементов определенной ситуации и потенциал вербальной актуализации возникающих при этом смысловых интерпретаций, диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник), позволяющая определить наличие отдельных компонентов творческого потенциала студентов (любознательность, воображение, сложность и склонность к риску); опросник креативности Джонсона, который раскрывает готовность к самовыражению в ситуациях множественного смыслового выбора (готовность к смыслообразованию). Для выявления влияния «задач на смысл» на рефлексивные характеристики смысловой сферы личности студентов разной профессиональной направленности были привлечены методики «Изучение общей самооценки» (опросник Г.Н. Казанцевой) и опросник самоотношения В.В. Столина.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ИНСТИТУТА ДРУЖБЫ НАРОДОВ КАВКАЗА (Ставрополь) и Южного федерального университета (Ростов-на-Дону). Состав респондентов настоящего исследования представлен студентами 1, 2, 3 курсов разных направлений профессиональной подготовки (дизайнеры, студенты гуманитарных и технических специальностей). Всего в эксперименте участвовало 326 человек.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна.
Выявлено, что задачи на смысл относятся к новому классу дидактических задач, которые могут быть использованы для развития креативности студентов разной профессиональной направленности.
Проанализирован потенциал смысловой дивергенции как фактора, влияющего на специфику творческого развития вне зависимости от профессионального контекста (универсальные характеристики), позволяющий преодолеть стереотипы в мышлении и профессиональной деятельности (смысловые установки, личностная значимость цели, готовность к переосмыслению и переоценке), показано влияние смысловой дивергенции на вариативность в решении различных учебных задач в специфических профессиональны контекстах (дизайн, гуманитарные и технические учебные контексты).
Показано, что задачи на смысл (задачи, инициирующие смыслообразова-ние) могут по-разному влиять на личностные оценки в зависимости от специфики профессионального контекста, в котором будут реализованы. При этом сами задачи на смысл могут иметь разный потенциал по инициации смыслового выбора в ситуациях смысловой неопределенности.
Экспериментально определены и диагностически обоснованы основные особенности использования задач на смысл в зависимости от профессиональной направленности студентов (специфические характеристики): содержательны (содержательные особенности профессионально-учебного контекста), целевые (ориентация на приоритетные компетенции), процессуальные (пролонгиро-ванность процесса воздействия), динамические (профессиональная и учебная мотивация).
Выявлена и описана типология педагогических методов, приемов и технологий использования задач на смысл в процессе развития творческого потенциала студентов разной профессиональной направленности.
Теоретическая значимость исследования.
Обоснована целесообразность использования задач на смысл как психотехнологий развития творческих способностей, что дополняет современную теорию смысла и смыслообразования.
Полученные данные дают импульс для разработки современных дидактических методов направленного и опосредованного развития личностной сферы обучающихся, выявлено, что в зависимости от критерия оценки, можно разработать разные типологии задач на смысл. В качестве критериев можно выделить: источники постановки задач на смысл, характер смысловых связей и отношений, уровень смысловой актуализации, устойчивость ценностно-смысловых оценок, рефлексивные тенденции в оценках, уровень смысловой вербализации.
Раскрыты специфические особенности влияния задач на смысл на смысловую дивергенцию студентов, что позволяет обогатить современный дидактический арсенал в формировании креативности, в инициации рефлексии вариативных возможностей и оценок студентами разной профессиональной направленности. Описание специфических действий студентов в ситуациях решения
задач на смысл позволяют дополнить характеристики смысловых образований личности (актуализация смысловой установки; преодоления и смысловые барьеры, связанные с вариативностью смыслового выбора; раскрытие и принятие смысла полисмысловой ситуации, смысловая идентификация; достижение смысловых консонансов и т.д.), дополнить описание уровней смыслового развития личности.
Практическая значимость исследования. Исследование позволило выявить и охарактеризовать задачи на смысл как технологии инициации развития креативности, что дает возможность педагогам использовать их в реальной практике учебного процесса для адаптации обучаемых к ситуациям вариативно-смыслового выбора. Разработана типология задач на смысл, которые инициируя смысловую дивергентность студента (готовность к множественному выбору) и влияют на его смысловое развитие. В качестве таких задач на смысл могут быть применены: ситуации с инициацией самоотношения, подключение социальной и профессиональной идентичности; подключение смысловых диспозиций (ссылки на авторитеты, которые имеют противоположные позиции при оценке каких-либо явлений или процессов); интерпретация символов (символ как концентрированный внеличностный смысл инициирующий выведение межличностных смыслов на личностный уровень принятия и оценки); ситуации незавершенных или неопределенных сюжетов (например, задание придумать конец фильму с разветвлением вариантов развития сюжетов, задания по типу: что Вы видите на картине Малевича «Черный квадрат», почему она так ценится).
Использование задач на смысл приводит к расширению профессионально-творческого ресурса студентов, повышает их психологическую готовность к вариативно-смысловому выбору в ситуациях профессиональной направленности.
Разработаны методические рекомендации педагогам по использованию задач на смысл в практике учебного процесса современного ВУЗа как технологии развития креативных способностей студентов.
Положения, выносимые на защиту.
-
Задачи на смысл обладают значительным дидактическим ресурсом и при использовании их в учебном процессе как технологий направленного и опосредованного воздействия на личностную сферу студента оказывают влияние на его креативные особенности, повышая его готовность сделать смысловой выбор в ситуациях ценностно-смысловой неопределенности.
-
Развитие креативности студентов становится более продуктивным в условиях применения психолого-педагогических методик, с использованием смысловых задач на основе смысловой дивергенции, обеспечивающих преобразование в структурно-функциональном плане модели предмета задачи через актуализацию смысла познаваемого и его ценности для профессионального становления, а в мотивационно-целевом плане – формирование нового способа и содержания учебных действий с типовым и нетрадиционным учебным материалом.
-
Использование задач на смысл как технологии развития креативности имеет свои специфические особенности в различных профессиональных контекстах, ориентированных на разные содержательные, целевые, процессуальные и динамические компоненты смысловой дивергенции и зависят от целого ряда характеристик и факторов присущих студенту с определенной профессиональной направленностью: его мотивы, интенции, аффекты, замыслы, проекции, готовность к переносу знаний и умений, субъектной позицией, личностными детерминантами.
-
Методические рекомендации для преподавателя ВУЗа по использованию задач на смысл как дидактической технологии по развитию креативности студентов разной профессиональной направленности должны включать взаимодополняющие составляющие: учебное содержание как поле «кристаллизации» внеличностных и межличностных смыслов, техники актуализации смыс-ловыявления студентами личностных смыслов в постигаемом содержании, форма предъявления смыслоинициирующих учебных контекстов как «поля» по конструированию полноценного (основанного на смысловой дивергенции) смыслового выбора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и прикладной психологии факультета психологии ИНСТИТУТА ДРУЖБЫ НАРОДОВ КАВКАЗА (Ставрополь, 2012-2016) и кафедре общей и педагогической психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2015), были представлены на: Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» МГУ (Москва, 2012-2015); Аста-нинском ежегодном экономическом форуме (Республика Казахстан, 2012-2015); Международной научно-практической конференции «Глобальная экономическая трансформация и инновационное развитие регионов» (Ставрополь, 2013); Международной научно-практической конференции «Морально-этические аспекты и темпорально-экологические императивы инвенционного процесса генерации новых научно-технических знаний» (Ставрополь, 2014); Международной научно-практической конференции «Поиск моделей социально-экономического развития Юга России в новом геополитическом формате» (Ставрополь, 2015); Международной научно-практической конференции «Форсайт Россия: реиндустриализация и человеческие качества как драйверы социального и экономического развития (региональный, федеральный и международный аспекты)» (Ставрополь, 2016); Международной научно-практической конференции «Православие, молодежь и зеленое образование» (Ставрополь, 2016); Молодежном фестивале науки (Ставрополь, 2013); Всероссийской молодежной конференции Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2012), Всероссийской психологической конференции с международным участием «Категория смысла в философии, психологии, психотерапии и в общественной жизни» (Ростов-на-Дону, 2014).
Материалы, полученные в диссертационном исследовании, используются в учебном процессе Института Дружбы народов Кавказа (Ставрополь), Южного федерального университета (Ростов-на-Дону).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом 2,8 п.л., из них 4 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 222 источников, из которых 12 – на иностранных языках; 6 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Таблицами и 5 Рисунками. Объем основного текста составляет 139 страниц.
Характеристика творческих особенностей у студентов разной профессиональной направленности
В данной работе мы будем рассматривать креативность в плане личностного качества. Креативность (от лат. creatio - созидание) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению Е.П. Торренса креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Свойства творческой личности, такие как многоплановость и многосторонность, независимость в своих суждениях, самоуверенность и доминантность, сопротивляемость подавлению и ограничению, любо-пытность, чуткость, богатая фантазия, гибкость и оригинальность в большей или меньшей мере заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, поскольку часто эти задатки глубоко скрыты под привычками и предрассудками, боязнью потерпеть неудачу или быть отвергнутым обществом.
Проблемы творческого процесса широко разрабатывались в советской психологии. Большой вклад в разработку проблем способностей, одарённости, творческого мышления внесли такие психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалёв, К.К. Платонов, ДБ. Богоявленская. Зарубежные учёные, такие как Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Е.П. Торренс, К. Роджерс, К. Тейлор, Д. Тейлор, Р. Стернберг и др. также глубоко изучали проблему творческого мышления.
В психологии понятие творческих способностей включает в себя такой термин как креативность. Креативность охватывает совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации [16]. В современной психологической науке проблема креативности занимает важное место как проблема развития и совершенствования человека, интенсификации возможностей использования резервов его психики в условиях динамичного роста изменчивости окружающего мира во всех его сферах: экономической, социальной, научной, технической, коммуникативной, художественной. В этих условиях повышаются требования к качествам личности, которые определяются как креативные: открытость новому опыту, умение находить оригинальное решение в нестандартной ситуации, творческое отношение к действительности. Поэтому особую актуальность приобретает развитие креативности как «способности к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта», поиск средств ее развития в процессе обучения.
По мнению израильского психотерапевта Эрика Ландау, слово креативность, от латинского, означает порождать, творить [23]. Уже согласно этому, креативность есть процесс, который хранит в себе происхождение и цель.
Хотя креативность существует столько же сколько и человечество, этот феномен относили только к изящным искусствам, приписывали только гению, чему-то необыкновенному.
Одновременно возник вопрос: как выделить индивида в массе людей выявить признаки свойственные его личности. Через абстракцию и обобщение искали подход к этим признакам у других людей, чтобы научится с ними общаться. Была открыта многосторонность креативности: существует столько ее видов, сколько видов человеческой деятельности, столько же аспектов имеет человеческая природа (физическая, психическая, интеллектуальная) и они присутствуют на всех возрастных этапах и во всех культурах. Эти виды и аспекты различаются по степени и уровню; непрерывность следует искать не в продукте креативности, а в самом креативном процессе. Креативный процесс начали анализировать сравнивать его с другими мыслительными процессами, и обнаружили, что он аналогичен мышлению при решении проблем. Феномен креативности понимается наукой по-разному, в зависимости от того, что оказывается в центре рассмотрения: личность, процесс или продукт [27].
Творческие личности предпочитают многоплановость и многосторонность. Они переживают дифференцировано и широко, более независимы в своих суждениях, самоуверенны и доминантны, сопротивляются подавлению и ограничению. Они открыты с чувством юмора, любопытны, чутки и поэтому меньше склонны к предубеждениям. В своем мышлении они отличаются богатой фантазией, гибкостью и оригинальностью, тщательно разрабатывают свои идеи. Эти свойства в большей или меньшей мере заложены в каждом из нас, но не каждый осмеливается их реализовать, поскольку часто эти задатки глубоко скрыты под привычками и предрассудками, боязнью потерпеть неудачу или быть отвергнутым обществом.
К личностному аспекту исследования креативности также принадлежит проблема мотивации. Креативный продукт - это сторона креативности, определяется через достигнутый результат, и это достижение оценивается потому, насколько востребованным является продукт творчества. Сегодня в креативном процессе различают 4 фазы: 1. Подготовительная фаза с утановлением проблемы и сбором материала. 2. Инкубационная фаза, в которой имеющиеся знания сталкиваются с проблемой и собранным материалом образуя новые отношения. 3. Фаза понимания, в которой приходит решение. 4. Фаза проверки, в которой испытывается и проверяется действительно ли понимание является новым, релевантно ли оно проблеме, расширяет ли оно индивидуальные рамки и применимо ли оно [28].
Задачи на смысл и их смыслоинициирующий потенциал
Показатель «категориальная гибкость» - в богатстве процессов семанти-зации визуальных впечатлений на основе подключения словесно-категориального знания. Показатель «оригинальность» - о творческих возможностях визуального мышления. Показатель «конструктивной активности» - об операциональных характеристиках визуального мышления, связанных со степенью сложности и разнообразия выполняемых преобразований, поскольку здесь испытуемый не только трансформирует исходную перцептивную основу, но и дополняет ее визуальными элементами, извлекаемыми из содержания зрительной памяти.
При анализе результатов используется дифференциальный подход к показателям «оригинальность», в котором вместо одного показателя изучаются два: «вербально-образная оригинальность» и «визуально-образная», что необходимо при изучении перцептивно-мыслительной сферы. Показатель «визуально-образная оригинальность» отражает способность возникновения «нестандартных» образов, свидетельствует об активности перцептивно-мыслительной деятельности. Определяется данный показатель по такому же принципу, как и показатель вербально образной оригинальности - подсчитывается частота встречаемости каждого изображения по всей группе испытуемых.
Полученные данные можно представить в виде таблицы, а для сравнения результатов между двух групп можно построить диаграмму, где можно проследить разницу.
Тест вербальной креативности (RAT) С. Медника (адаптация Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной).
Предложенная методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника (тест отдаленных ассоциаций). Методика адаптирована в лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук на выборке школьников старших классов Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной, на выборке менеджеров в возрасте от 23 до 35 лет - А. Н. Ворониным.
Тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад.
При разработке данного теста использовались принципы построения методики, не регламентирующей деятельность испытуемого. Так, тестовые задания были максимально освобождены от ориентации на мотивацию достижения, поскольку мотивация достижения является стимуляцией деятельности.
Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала, а не особенностей деятельности испытуемого в данных экспериментальных условиях. Задания методики не были как-либо ограничены. Она была построена не по принципу теста или задачи, а как неограниченное поле деятельности в виде однотипных задач.
Испытуемого нельзя ограничивать временем решения тестовых заданий. Желательно работать с испытуемым индивидуально, хотя возможен и групповой вариант.
Медник придавал большое значение разминке (warm up). Испытуемые, имеющие разминку перед основной серией, имели явное преимущество перед испытуемыми, лишенными ее. Разминка необходима для облегчения процесса вхождения испытуемого в деятельность и адаптацию к ней.
Разминка в русскоязычной модификации представляет собой вербальные задания, построенные по «принципу омонизма»: испытуемому предлагают два слова-качества двух разных значений омонима, необходимо подобрать соответствующее каждому общее слово. Таким образом, испытуемый только вводится в деятельность по решению вербальных задач, однако принцип решения основных заданий не дается.
Непосредственно после разминки дается первая серия основных заданий. Вторая серия проводится с испытуемым через определенный промежуток времени (3-5 дней) после первой серии. Характерной чертой первой серии является то, что дается инструкция, не содержащая установки на достижение оригинальных результатов, то есть испытуемому просто предлагается решать вербальные задачи, без какой-либо ориентации на то, что необходимы оригинальные, образные и многочисленные решения.
Работа проводится индивидуально, но можно работать и с небольшими группами (до 20 человек). Для проведения эксперимента выбирается тихое, хорошо освещенное помещение. Обязательно, чтобы испытуемый сидел за столом один (случай работы с группой) для исключения общения во время эксперимента. Тестовые задания предъявляются на отдельных листах, на которых испытуемый записывает варианты своих ответов.
Перед началом работы у испытуемого должно быть серьезное и доброжелательное отношение к эксперименту, что можно достичь продуманными объяснениями, соответствующими возрасту и состоянию испытуемого. Закончив вступительную беседу, экспериментатор предлагает инструкцию к разминке. Разминка представляет собой своеобразное обсуждение возможностей решения тестовых задач.
Диагностика развития креативности в процессе решения задач на смысл
Р. Берне отводит самооценке роль эмоционально-ценностной структуры, уравнивая ее с самоотношением. Автор считает самооценку средством и условием формирования Я-концепции, так как она выступает в качестве санкционирующего механизма Я-концепции, обеспечивает иерархизацию знаний человека о себе. Берне отмечает, что в более узком смысле Я-концепция и есть самооценка.
Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения к своей личности. Поэтому негативная самооценка предполагает самоотрицание, неприятие всего, что входит в сферу человеческого Я; она снижает уровень притязаний человека, ограничивая его жизненные перспективы [20].
Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия (Реан).
С. Куперсмит определяет самооценку как отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер: оно проявляется в виде одобрения или неодобрения, степень которого определяет убежденность индивида в своей самоценности, значимости. Иными словами самооценка - это личностное суждение собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду. Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивное отношение ко всему тому, что входит в сферу его «Я»
Ещё один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Подход Эр икс она является развитием концепции 3. Фрейда, обращен к становлению сознательного Я индивида - эго. Источником э го -идентичности является, по Эриксону, «культурно значимое достижение». Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребёнок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. Индивид испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определённое дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества. Самооценка, независимо от того, лежат ли в её основе собственные суждения индивида о себе или интерпретация суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носят субъективный характер. Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки был сформулирован в работах Кули и Мида [4].
Выделяют гуманистический подход в изучении самооценки. Согласно этому направлению индивид не может изменить сами события, но может изменить своё восприятие этих событий и их интерпретацию. К. Роджерс рассматривает поведение как результат восприятия индивидом ситуации в данный момент, как попытка достичь согласованности Я-образа. В случае диссонанса возникают переживания, тогда индивид использует один из двух защитных механизмов - искажение или отрицание. Если переживания блокируются, то возникает дезадаптация — состояние несоответствия, главный источник заключается в конфликте между установками Я и опытом индивида. Причины конфликта следует искать в раннем детстве. К. Роджерс считает природу человека позитивной, движущейся к зрелости, социализации и самоактуализации. Понятие, аналогичное термину «Я-концепция», встречается и во франкоязычной литературе, где оно используется как синоним самосознания. По мнению R.L Ecuyer, Я-концепция представляет собой многомерную иерархическую систему образованную несколькими фундаментальными (общими) структурами, состоящими из более ограниченных областей, которые в свою очередь, распадаются на ансамбль специфичных категорий характеризующих многочисленные грани «Я-концепции» и возникающих из полученного и воспринятого индивидом опыта. В более поздней публикации исследователь выделяет пять общих компонентов самосознания, характеризуя, самооценку как составляющую адаптивного Я и интерпретируя ее как формулировку позитивного или негативного суждения о себе в зависимости от системы ценностей, принятых субъектом или предписываемых извне Четко разделяя, образ Я и самооценку, автор не производит подобного разведения оценки себя и самоотношения, в результате чего складывается впечатление о тождественности данных образований [31].
Е. Wells и G. Marwell анализируя широкий спектр англоязычных работ, приводят четыре типа описаний понятия оценки себя (используется термин self-esteem, который авторы считают наиболее общим). Первый подход, трактующий самооценку как особый род отношения (одобрение или порицание себя) или как частный аспект общего самоотношения, не раскрывает природу самооценки. Вторая точка зрения состоит в интерпретации самооценки как разницы между представлениями индивида о том, каким он в действительности является, и тем, каким бы он хотел быть или должен был бы быть, по его мнению, т.е. самооценка понимается как различия между Я-реальным и Я-идеальным. Исследователи, придерживающиеся взгляда на оценку себя как психологическую реакцию, делают акцент на переживании различия между реальными и желаемыми представлениями о себе; самооценка отождествляется с самопринятием или с самоодобрением. Совершенно иная позиция представлена в описании самооценки как личностной функции. Здесь оценка себя выступает как посредник между «Я» и внешним миром, как механизм, обеспечивающий согласование требований индивида к себе с внешними условиями, что способствует макси
Методические рекомендации для преподавателей современного вуза по использованию задач на смысл как дидактической технологии развития смысловой дивергенции студентов разной профессиональной направленности
Полученные данные свидетельствуют о том, что для успешного применения задач на смысл при развитии смысловой дивергенции у студентов разной профессиональной направленности, необходимо рассматривать как инвариа-тивные, так и вариативные составляющие. Задача на смысл должна пониматься педагогом как способ инициации обучающегося на раскрытие личностного смысла, на изменение учебной мотивации и смысловых установок в реальной практике учебного процесса. Задачи на смысл» не просто актуализируют личностный смысл познающего, но и способствуют его переходу на более высокий уровень смыслового восприятия окружающего мира - уровень смысловой саморегуляции (как способ связи человека с миром) и устойчивых ценностно-смысловых характеристик. Специфические особенности влияния задач на смысл на смысловую дивергенцию студентов позволяет обогатить современный дидактический арсенал в формировании креативности, в инициации рефлексии вариативных возможностей и оценок студентами разной профессиональной направленности.
Основные инвариативные компоненты смысловой дивергентности должны быть ориентированы на: - мотивационные особенности личности обучающегося студента - в основе любых действий человека лежит полимотивация, но при этом мотиваци-онно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: какие-то мотивы занимают относительно устойчивое, доминирующие позиции, другие мотивы занимают подчиненное положение; - личностная направленность студента, которая выражена в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, которые непосредственно связаны с содержанием творческой деятельности.
Для всех студентов, независимо от их профессиональной направленности было характерно, что задачи на смысл решаются лучше теми студентами, у которых лучше следующие показатели: - смысловой дивергенцией любознательностью студента (г=0,74). Это свидетельствует о том, что более любознательные студенты имеют более высо кую готовность к вариативному поведению и к вариативному выбору, Вариативные составляющие должны быть ориентированы на следующие выявленные особенности студентов, участников экспериментального этапа исследования: - по ряду содержательных и динамических характеристик творческой деятельности, студенты разной профессиональной направленности имеют определенные различия; - в смысловой дивергенции у студентов, участников эмпирической части исследования выявлены вариативные различия в зависимости от профессиональной направленности.
Смысловая дивергенция дизайнеров имеет аналитическую направленность и как следствие для них характерна визуально-образная и вербально-образная оригинальность, конструктивная активность. Количество дизайнеров со средним и выше среднего уровнем общей креативности составляет 33% (гуманитарии 24%, техники - 22%). Такие люди характеризуются высокой способностью создания и использования новых средств и способов деятельности в нестандартных ситуациях. Однако, если предлагаемая задача на смысл имеет небольшую образную составляющую (допустим, ориентирована на нравственное обоснование ценностного выбора), то их дивергентные возможности сокращаются, они начинают испытывать определенные трудности (барьеры) в смысловой актуализации и вербализации смыслов. Если задача имеет смысло-образную направленность то, данные студенты могут находить нестандартные способы решения задания и выхода из заданной ситуации предлагая разные варианты как ценные и интересные непосредственно для них.
По опроснику креативности Джонсона, который мы использовали как методику по выявлению личностной готовности к смысловой дивергентности, большинство дизайнеров отличаются высоким и очень высоким уровнем готовности к многозначному выбору (около 80% участников исследования), гуманитариев несколько меньше (67%) и только 24% технически ориентированных студентов имеют средний уровень готовности при решении задачи на смысл искать несколько вариантов решений. Это говорит о том, что дизайн как будущую профессию действительно выбирают студенты с неординарными творческими способностями и успешно реализуют себя в ситуациях много вариативности. У техников высокие результаты только у 15 человек (24%), а у остальных уровень смысловой дивергентности был средним. Различие между группами достоверное (ts=2,825; р=0,022), определяется преобладанием среди дизайнеров тех, у кого смысловая дивергентность высока, но при условии наличия в смысловой задаче образных компонентов.
Категориальная гибкость в большей степени свойственна гуманитариям (47%), техники (34%), дизайнеры (29%). В ситуациях теоретического обобщения Гуманитарии и техники оказывались более успешными, чем их сверстники, будущие дизайнеры. Они легко справляются с задачами на смысл, которые ориентированы на генерализацию смыслов в ситуациях отсутствия зрительно-образного подкрепления.
Высокий индекс уникальности выявлен у 23% дизайнера и 15% технически ориентированных студентов, что характеризует их как людей непохожих по своим творческим способностям на всех остальных. Продукт их деятельности всегда выделяется и отличается неповторимыми деталями, идеями, цветовыми решениями и т.п. Большинство и дизайнеров (60%), и техников (45%) имеют средний уровень уникальности. Статистически различие по этому показателю между ними незначимо (ts=0,981; р=0,52б).