Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы процесса самоопределения личности 19
1.1. Проблема самоопределения личности: теоретико-методологический анализ 19
1.2. Психологические основы самоопределения старшеклассников в контексте идентичности личности 32
1.3. Психологическая характеристика старшего школьного возраста как сензитивного периода в самоопределении личности 46
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА 2. Концептуальные основы и моделирование фасилитации самоопределения старшеклассников 65
2.1. Концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников 65
2.2. Моделирование процесса психолого - педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников 80
Выводы по второй главе 101
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование психолого педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников 105
3.1. Организация и методы исследования. Констатирующий этап эмпирического исследования 105
3.2. Реализация модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников. Формирующий этап эмпирического исследования 134
3.3 Заключительно-обобщающий этап эмпирического исследования 159
Выводы по третьей главе 169
Заключение 174
Библиографический список 178
- Психологические основы самоопределения старшеклассников в контексте идентичности личности
- Психологическая характеристика старшего школьного возраста как сензитивного периода в самоопределении личности
- Моделирование процесса психолого - педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников
- Реализация модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников. Формирующий этап эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена динамичными социокультурными трансформациями, связанными с расширением свободы личности и нарастанием ее ответственности в ситуации выбора на основе осознанной Я-концепции, идентичности как свершившегося акта самоопределения. Приобщение к свободе как ценности, с одной стороны, открывает неограниченные возможности, с другой же, несет риски потери смысложизненных ориентиров и укоренившейся системы ценностей. Пересмотр традиционных ценностей, размывание четких моральных норм и правил поведения, одобряемых в обществе этических и эстетических эталонов, осложняют ситуацию выбора в юношеском возрасте.
Стихийно или целенаправленно включаясь в новые социально-психологические связи и отношения, старшеклассники оказываются перед необходимостью и трудностью выбора, который становится центральной задачей личности, ориентирующей на самоопределение в различных аспектах жизни, деятельности и общения. В связи с этим актуально исследование онтогенетической проблемы своевременного самоопределения в старшем школьном возрасте (16–17 лет), ориентированной на постановку и решение смысложизненных вопросов, стимулируемых потребностью разобраться в самом себе и в окружающем мире, определить подходы к деятельности, общению и поведению. Смыслообразующие мотивы как новообразование личности проявляются либо стихийно, либо в целенаправленных психолого-педагогических условиях, предупреждающих состояние психического моратория, диффузной идентичности. В целом речь идет о позитивном развитии личностного конструкта и возможности преодоления трудностей личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения в образовании. Однако в педагогической психологии нет единого подхода к решению данной проблемы, исследования в основном ориентированы на отдельные аспекты, более всего на профессиональное самоопределение.
В практическом плане системе образования принадлежит ведущая роль в поддержке процесса самоопределения, в поиске старшеклассниками ответов на вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?». Она призвана содействовать развитию критически-рефлексивного мышления, самосознанию на основе ориентации в ценностях, приобретению компетентности в деятельности и общении, выстраиванию временной перспективы, создающей базу для последующего развития личности.
Сказанное требует целенаправленной квалифицированной психолого-
педагогической поддержки, фасилитации (англ. facilitate – помогать, облегчать, содействовать), своевременной помощи каждому школьнику на сложном и противоречивом «пути к себе» в совокупности личностного, гендерного, гражданского и профессионального аспектов самоопределения.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Основанием для постановки проблемы и поиска путей ее решения стали теоретико-методологические положения, имеющиеся в научной литературе. Их анализ позволяет утверждать, что нет единого подхода в исследовании феномена самоопределения старшеклассников, имеются близкие друг другу и значительно отличающихся. Так, в отечественной литературе процесс самоопределения рассматривается в контексте детерминации и активности субъекта (С.Л. Рубинштейн, 1973, М.Р. Гинзбург, 1988, 1994), развития самосознания и рефлексии, формирования ответственности (К.А. Абульханова-Славская, 1983, 1994, И.С. Кон, 1984, 1989, А.К. Маркова, 1996, В.С. Мухина, 2004, В.Ф. Сафин, 1986, Д.А. Леонтьев, 2009), как новообразование личности, построения перспективы будущего и жизненных планов (Л.Н. Божович, 1968, Е.В. Солдатова, 2007,
Е.П. Белинская, 1999), выделения ценностно-смысловой сферы как результативно-содержательной стороны самоопределения (Т.М. Буякас, 2002, В.В. Гулякина, 2000, А.С. Чернышев, 2005), разработки типологии самоопределяющихся личностей (И.Н. Нурлыгаянов, 2007), сравнения со сверстниками тридцатилетней давности, связанного с переносом подросткового кризиса на старший школьный возраст (Д. И. Фельдштейн, Э. В. Сайко, 2007, 2010).
В зарубежной литературе рассматривается поэтапное развитие личности в контексте идентичности (Э. Эриксон (E. Erikson, 1960, 1968), Дж. Марсиа (J. Marcia, 1970, 1980) , А. Ватерман (A. Waterman, 1982), М. Берзонский (M. Berzonsky, 1992), К. Лаукс (K. Luyckx, 2006)); возможности поддержки с помощью факторов внешней среды (Р. Джоссельсон (R. Josselson, 1994)), использования тренинговых (интервенционных) программ как средств поддержки (Дж. Л. Керпельман, Дж. Ф. Питман и Ф. Альдер-Боадер (J. L. Kerpelman, J. F. Pittman, F. Adler-Baeder, 2008)); выявления наиболее эффективного стиля фасилитационной поддержки с акцентом на когнитивном или аффективном компоненте (С. Дж. Шварц (S. J. Schwartz, 2005)).
Актуальность проблемы исследования самоопределения старшеклассников и
необходимость его психолого-педагогической фасилитации позволила выделить
имеющиеся противоречия: на социально-психологическом уровне - между возрастающими
требованиями к выпускникам школы, обусловленными глобализацией,
социокультурными трансформациями, пересмотром системы ценностей, нацеливающими
на своевременное осознание необходимости личностного, гендерного, гражданского и
профессионального самоопределения и недостаточным обоснованием необходимости и
возможности психолого-педагогической фасилитации для достижения более высокого
уровня самоопределения в старшем школьном возрасте; на научно-теоретическом уровне
– между теоретико-методологической разработанностью проблемы самоопределения
старшеклассников в различных аспектах и недостаточной изученностью динамики
уровней, определяемых критериями и показателями результатов самоопределения в
гуманистически ориентированной образовательной парадигме; на научно-методическом
уровне - между необходимостью реализации теоретико-методологических основ для
результативной поддержки каждого старшеклассника и недостаточной разработанностью
методического обеспечения практики психолого-педагогической фасилитации в
совокупности личностного, гендерного, гражданского и профессионального
самоопределения.
Сказанное позволило выявить проблему исследования, заключающуюся в
необходимости и возможности разрешения названных противоречий средствами
психолого-педагогической фасилитации в целенаправленном компетентном
сопровождении старшеклассников на основе смысложизненных, ценностных ориентаций,
временной перспективы, развития рефлексии личности в образовании. Актуальность и
недостаточная разработанность обозначенной проблемы, анализ противоречий
определили выбор темы исследования «Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников».
Цель исследования состоит в разработке и реализации структурно-функциональной модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах.
Объект исследования – самоопределение личности в современной жизненной и образовательной ситуации как психолого-педагогическая проблема фасилитации.
Предмет исследования – динамика уровней самоопределения старшеклассников в условиях психолого-педагогической фасилитации.
В соответствии с проблемой, предметом и целью решались следующие задачи:
1. На основе теоретико-методологического анализа отечественных и зарубежных источников изучить состояние проблемы для выявления сущности, компонентного состава и уровней самоопределения по критериям (интенции, потенции, поссиденции).
-
Выявить совокупность внешних и внутренних факторов, детерминирующих самоопределение старшеклассников, и обосновать необходимость психолого-педагогической фасилитации в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах на разных уровнях.
-
Разработать концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников, реализующие положения культурно-исторической теории развития высших психических функций и феноменологической теории личности.
4. Создать структурно-функциональную модель и программу психолого-
педагогической фасилитации, предполагающие необходимые и достаточные условия,
ориентированные на реализацию психологических особенностей возраста, связанных с
онтогенетической потребностью в самоопределении старшеклассников на основе
совершенствования внутренней мотивации.
5. Провести эмпирическое исследование самоопределения старшеклассников
(констатирующий, формирующий и заключительно-обобщающий этапы), в ходе которого
подтвердить верность гипотезы о необходимости и возможности психолого-
педагогической фасилитации для позитивной динамики уровней самоопределения.
Гипотеза исследования - проблема самоопределения старшеклассников в разных аспектах адекватна возрастным задачам и стихийно решается на разных уровнях, немногими рефлексируется, поэтому необходима психолого-педагогическая фасилитация для достижения позитивной динамики уровней самоопределения.
Основная гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:
1. Самоопределение старшеклассников является пролонгированным, протекает
неоднородно в разных аспектах, коррелирующих между собой, однако
смыслообразующим является личностный аспект, и при реализации программы
фасилитации, соответствующего диагностического инструментария можно
способствовать динамике перехода на более высокие уровни.
2. Содержание самоопределения, вероятно, включает когнитивный, аффективный,
коммуникативный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты,
которые в силу индивидуальных различий старшеклассников обусловливают
неоднородность и неравномерность достижения критериев и показателей
самоопределения.
3. Психолого-педагогическая фасилитация, реализующая гуманистические
принципы, цели и задачи, будет способствовать положительной динамике
самоопределения в разных аспектах (личностном, гендерном, гражданском,
профессиональном) на основе меняющихся представлений старшеклассников о себе,
адекватности самооценки (в измерениях интенции, потенции и поссиденции – «я хочу», «я
могу», «я имею»).
4. Необходимые и достаточные условия успешной фасилитации, полагаем, связаны
с реализацией психологических особенностей возраста на основе понимания
онтогенетической потребности в самоопределении, принятия принципов психолого-
педагогической фасилитации и готовностью использовать ее технологии в доверительных
отношениях для совершенствования внутренней мотивации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
положения культурно-исторической теории развития высших психических функций, развития личности в единстве сознания и деятельности, речи и мышления (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий, А.Г. Асмолов); психологии смысла (Д.А. Леонтьев); о поиске смысла жизни (В. Франкл); базовые подходы к исследованию самоопределения личности, закономерности развития различных аспектов самоопределения (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин); положения феноменологической теории личности в зарубежной гуманистической психологии, Я-концепции (Я-реальное и Я-идеальное), создание технологии фасилитации для поддержки в любом возрасте (К. Роджерс, Дж. Фрейберг),
проблемы идентичности личности и возможности самоопределения (Э. Эриксон, Дж.
Марсиа, К. Лаукс, С. Шварц); рассмотрение самоопределения или готовность к нему как
новообразование (Л.Н. Божович, И.В. Дубровина, Е.Л. Солдатова), о структурном составе
феномена самоопределения (В.Ф. Сафин, И.Н. Нурлыгаянов) диалогичности
коммуникативных процессов (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов:
— теоретические: анализ психолого-педагогической, научно-методической
литературы по проблеме исследования, сравнение, синтез, обобщение, теоретическое
проектирование и моделирование;
— эмпирические: психодиагностические методы сбора эмпирических данных -
наблюдение, семантический анализ текстов, анкетный опрос, самооценка. Для выявления
смысложизненных ориентаций старшеклассников - адаптированная Д.А. Леонтьевым
версия теста «Цель в жизни», Дж. Крамбо и Л. Махолика; ценностных ориентаций - тест
М. Рокича «Ценностные ориентации»; особенностей построения временной перспективы
и анализа мотивационной сферы - метод мотивационной индукции ММИ Ж. Нюттена
(MIM). Использовались разработанные нами методики для актуализации вопросов
личностного, гендерного, гражданского и профессионального самоопределения
(Опросник для старшеклассников) и две критериально-уровневые шкалы для
старшеклассников и учителей, с помощью которых выявлялись достигнутые уровни по
критериям интенции («я хочу»), потенции («я могу») и поссиденции, достижимости («я
имею», достиг/достигла);
— математико-статистические: анализ меры различий (U-Манна Уитни),
корреляционный анализ r-Пирсона, регрессионный анализ на основе корреляционной
матрицы, кластерный анализ, метод корреляционных плеяд, анализ меры влияния, анализ
2-х зависимых выборок (T-Критерий Вилкоксона). Для качественной обработки
эмпирических данных и получения достоверных результатов использовались пакеты
прикладных программ корпорации StatSoft ink. Statistica 10.0, MS Excel XP 2010, 2013.
База исследования. Эмпирическое исследование проводилось в образовательных учреждениях различного статуса: высшей категории специализированном учебно-научном центре УрФУ, гимназии № 35 г. Екатеринбурга, в двух средних общеобразовательных школах: № 167 г. Екатеринбурга и № 21 пос. Лосиный (190 старшеклассников). Для сравнения взяты первокурсники: Красноуфимского аграрного колледжа (68 чел.) и студенты-социологи УрФУ (30 чел.). С целью выяснения отношения к исследуемой проблеме привлекались учителя школы (29 чел.). В целом 317 чел.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 2012 по 2016 год в три этапа: первый (2012-2014) -
поисково-теоретический – изучение отечественных и зарубежных источников по
проблеме исследования для выявления теоретико-методологических основ
самоопределения и его психолого-педагогической фасилитации, отбор методов
исследования, используемого инструментария, формулирование темы, объекта и
предмета, целей и задач, гипотезы, разработка концептуальных основ и структурно-
функциональной модели фасилитации самоопределения старшеклассников. Второй (2014-
2015) – эмпирический - реализация модели и совершенствование программы психолого-
педагогической фасилитации самоопределения, проведение констатирующего,
формирующего, заключительно-обобщающего этапов, проверка гипотезы и уточнение
основных положений исследования, обработка полученных результатов. Третий (2015-
2016) - обобщающий - анализ, обобщение и систематизация, интерпретация полученных
данных, их обработка, в том числе с помощью методов математической статистики,
оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
1. В отличие от других авторов, проведено исследование проблемы
самоопределения старшеклассников в четырех аспектах (личностном, гендерном,
гражданском, профессиональном), пяти компонентах (когнитивном, аффективном,
коммуникативном, операционально-деятельностном, рефлексивном), на четырех уровнях
(критическом, низком, среднем, оптимальном).
2. Уточнено понятие «самоопределение старшеклассников» -
пролонгированный процесс выработки личностью осознанной устойчивой Я-концепции в
настоящем и будущем, проявляющейся в возможности целеполагания, адекватной
самооценке на основе принятой иерархии ценностей, жизненных смыслов и растущих
потребностей в юношеском возрасте.
3. Разработаны концептуальные основы психолого-педагогической фасилитации
самоопределения старшеклассников в личностном, гендерном, гражданском и
профессиональном аспектах, включающие социокультурные ориентиры самоценности
личности, методологический, теоретический и технологический концепты,
предполагающие целенаправленную, профессионально организованную превентивную и
оперативную поддержку старшеклассников в сензитивном периоде для осознанного
проживания возрастного кризиса во взаимодействии с другими. Фасилитирующие
действия обращены к индивидуальности, внутренним силам личности как потенциалу
профилактического преодоления диффузной идентичности, затянувшегося психического
моратория.
4. Разработаны две теоретические модели:
- совокупности взаимосвязанных и взаимовлияющих внешних и внутренних
факторов, детерминирующих самоопределение современных старшеклассников,
стимулирующих и затрудняющих достижение значимых результатов;
- структурно-функциональная, отражающая компонентный состав
самоопределения - когнитивный, аффективный, коммуникативный, операционально-
деятельностный, рефлексивный как систему для влияния средств и способов психолого-
педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников в целях достижения
более высоких уровней, прежде всего, в личностном аспекте как смыслообразующем,
непосредственно и опосредованно влияющем на гендерное, гражданское и
профессиональное самоопределение.
5. Обоснованы 4 уровня самоопределения (критический, низкий, средний,
оптимальный), динамика которых достигается в результате использования принципов и
средств фасилитации при необходимых и достаточных психолого-педагогических
условиях.
6. Разработана и апробирована критериально-уровневая шкала для выявления
критического, низкого, среднего и оптимального уровней самоопределения в личностном,
гендерном, гражданском и профессиональном аспектах по критериям интенции («я
хочу»), потенции («я могу») и поссиденции («я имею»). Ее использование
старшеклассниками способствует самопознанию себя как уникальной личности,
обретению внутренней позиции, целеполаганию на основе структурированной системы
ценностей, смысложизненных ориентаций, развитию рефлексии через адекватную
самооценку и саморегуляцию.
Теоретическая значимость исследования состоит:
1. В определении ключевых понятий:
Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников -гуманистический процесс, целью и результатом которого являются личностно ориентированные отношения на принципах доверия, эмпатии и безусловного принятия для более полного раскрытия потенциала личности в осознаваемой Я-концепции на основе структурированной системы ценностей, смысложизненных ориентаций, развития рефлексии. Личностное самоопределение – формирующееся представление о своих качествах, достоинствах и недостатках в иерархии ценностей, развитость рефлексии,
наличие относительно устойчивых установок и позиций, более четкого понимания, к чему
стремиться в будущем. Гендерное самоопределение – формирующееся устойчивое
представление о себе как субъекте, имеющем определенный пол, гендерную модель
поведения, осознаваемую сексуальную ориентацию и связанные с ней планы на будущее в
построении семьи, рождении и воспитании детей. Гражданское самоопределение –
формирующееся устойчивое представление о себе как гражданине России, имеющем
права и обязанности, носителе мировоззрения, связанного с необходимостью
взаимодействия людей в своей стране и в мире на основе гуманистических ценностей,
активного участия в общественной жизни с целью гуманизации социума и
совершенствования демократии. Профессиональное самоопределение – формирующееся
представление о будущей профессии, направленной на раскрытие своих
профессиональных склонностей, интересов и возможностей, понимания себя как субъекта будущей профессиональной деятельности в интересах личности и общества, выработка профессиональной жизненной перспективы.
2. В теоретическом моделировании – обосновании структурно-функциональной
модели фасилитации самоопределения старшеклассников, реализующей совокупность
внешних и внутренних факторов, детерминирующих процесс, влияющих на личностный,
гендерный, гражданский и профессиональный аспекты, компонентный состав
(когнитивный, аффективный, коммуникативный, операционально-деятельностный,
рефлексивный), достигаемые уровни (критический, низкий, средний, оптимальный).
3. В расширении теоретических представлений о самоопределении
старшеклассников в контексте идентичности личности, в частности, соотнесении уровней
самоопределения - критического, низкого, среднего и оптимального - с диффузной
идентичностью (не знает, чего хочет, к чему следует стремиться, каков собственный
потенциал развития); предрешенной идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует
стремиться, но это не сопоставляется с собственным потенциалом и достигаемыми
результатами); состоянием моратория (не знает, чего хочет и к чему следует стремиться,
но предпринимает попытки разрешить кризис идентичности, найти себя в активной
деятельности и общении); достигнутой идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует
стремиться, адекватно оценивает свой потенциал, осознает результаты и прогнозирует
будущее).
4. В обосновании результативности использования трех критериальных
измерений, целостно объединяющих психические и социальные процессы в
самоопределяющейся личности – интенции («я хочу»), потенции («я могу»), поссиденции
(«я имею»), соответственно, отражающих мотивы и потребности, осознанность
собственных возможностей, способностей и характерологических черт, которые могут
реализоваться в дальнейшем развитии через рефлексию достигнутых результатов
деятельности и общения, закрепившихся в качестве стержневых особенностей личности
старшеклассника.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации
программы психолого-педагогической фасилитации, состоящей из теоретических и
практических занятий: тренинговых, игровых и дискуссионных, предполагает
использование Рабочей тетради для самостоятельной работы старшеклассников в
образовательных учреждениях разного типа и вида. Также предложен блок адекватных
диагностических методик, в их числе разработанный автором опросник,
актуализирующий вопросы самоопределения в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах. Программа фасилитации, структурно-функциональная модель, две разработанные и апробированные критериально-уровневые шкалы для старшеклассников и учителей могут быть адаптированы в образовательных учреждениях разного типа и вида для использования психологами и педагогами в целях своевременного решения вопросов самоопределения в старшем школьном возрасте.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью
методологии исследования, согласованностью с теоретическими исходными
положениями, применением методов и инструментария, адекватных предмету и задачам, эмпирической работой, возможностью ее воспроизведения, подтверждением полученных данных методами математической статистики, репрезентативностью объема выборки и значимостью эмпирических данных, выявленных тенденций.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты
исследования обсуждались ежегодно на научных конференциях Уральского Федерального
университета «Психология: от теории к практике», заседаниях кафедры психологии
развития и педагогической психологии Уральского Федерального университета, были
представлены на 7 международных конференциях: «Современные проблемы
гуманитарных наук», Екатеринбург (2013), Конгресс МАНВО «Психофизиологические, психологические и педагогические проблемы безопасности современного человека», Лондон (2014), «Современные модели развития в аспекте глобализации: мировой опыт, Российские реалии, тенденции и перспективы», Санкт-Петербург (2015), «Психология и психологическая практика в современном мире», Екатеринбург (2015), XIХ Международная конференция «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования», посвящённой памяти профессора Л.Н. Когана, Екатеринбург (2016), XXV Международная научно-практическая конференция «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований», Новосибирск (2016), «Теория и практика воспитания: педагогика и психология» в рамках мероприятий, посвященных 120-летию Л.С. Выготского, Москва (2016). По проблеме исследования опубликовано 15 статей, в том числе 4 в изданиях, рекомендуемых ВАК.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблема самоопределения, детерминированного совокупным влиянием
внешних и внутренних факторов, актуальна для современных старшеклассников, юношей
и девушек, независимо от их социального окружения, места проживания, обучения в
школе или колледже, однако не осознается целостно, лишь частично рефлексируется и
решается в основном стихийно, остается задачей последующего возраста. Это
подтверждается большим разбросом показателей в разных аспектах, разных компонентах
на разных уровнях достижений старших школьников.
-
Самоопределение старшеклассников - пролонгированный процесс выработки личностью осознанной устойчивой Я-концепции в настоящем и будущем, проявляющейся в возможности целеполагания, адекватной самооценке на основе принятой иерархии ценностей, жизненных смыслов и растущих потребностей в юношеском возрастном периоде жизни.
-
Компонентный состав самоопределения включает когнитивный, аффективный, коммуникативный, операционально-деятельностный и рефлексивный компоненты, которые реализуются на четырех уровнях в целостном самоопределении старшеклассников: критическом - характеризуется показателями диффузной идентичности (не знает, чего хочет, к чему следует стремиться, каков собственный потенциал развития); низком - предрешенной идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться, но не сопоставляет с собственным потенциалом и достигаемыми результатами); среднем - состоянием моратория (не знает, чего хочет и к чему следует стремиться, но предпринимает попытки разрешить кризис, найти себя в активной деятельности и общении); оптимальном - достигнутой идентичностью (знает, чего хочет и к чему следует стремиться, адекватно оценивает свой потенциал, осознает результаты и прогнозирует будущее).
4. Реализация структурно-функциональной модели фасилитации в образовании
способствует осознанию старшеклассниками проблемы самоопределения в ситуации
выбора ценностных ориентиров и поведенческих паттернов. Критериями
самоопределения являются три измерения – интенции («я хочу»), потенции («я могу»),
поссиденции («я имею») в 5-ти компонентах, целостно объединяющих психические и социальные процессы: когнитивном, аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном и рефлексивном, неравномерно проявляющихся в разных аспектах (личностном, гендерном, гражданском и профессиональном) и на разных уровнях (критическом, низком, среднем, оптимальном).
5. Психолого-педагогическая фасилитация самоопределения старшеклассников,
ориентированная на развитие взаимосвязанных компонентов (когнитивного,
аффективного, коммуникативного, операционально-деятельностного и рефлексивного),
способствует динамике перехода на более высокие уровни путем возникновения
адекватных представлений о себе, своих качествах, достоинствах и недостатках, что,
прежде всего, проявляется в положительной динамике личностного аспекта как
смыслообразующего, коррелирующего с другими, и приводит к совершенствованию через
развитие мотивационной сферы, выстраивание структурированной, насыщенной
временной перспективы, коммуникативности в большем доверии к окружающим.
6. Необходимыми и достаточными условиями психолого-педагогической
фасилитации самоопределения старшеклассников являются: реализация психологических
особенностей возраста на основе понимания онтогенетической потребности в
самоопределении старшеклассников; принятие принципов психолого-педагогической
фасилитации, укрепляющих веру в обучаемых и в себя как компетентного профессионала;
достижение доверительных отношений между фасилитатором и участниками процесса
самоопределения; готовность использовать технологии психолого-педагогической
фасилитации; совершенствовать внутреннюю мотивацию как основной механизм
развития личности и ее ответственности в ситуации свободы выбора.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 работы отечественных и зарубежных авторов, 32 на английском языке), приложений. Диссертация содержит 45 таблиц, 37 рисунков. Объем работы 258 страниц, в том числе 65 страниц приложений.
Психологические основы самоопределения старшеклассников в контексте идентичности личности
Проблема самоопределения личности является одной из центральных в социальных науках, в психологии и педагогике. Вопросы «Кем быть?», «Каким быть?», «Как найти свое место в жизни?» с ранних лет интересуют растущего человека и привлекают внимание исследователей разных сторон этого процесса. Несмотря на различные ответы на поставленные выше вопросы на обыденном или научном уровне, они затрагивают проблемы целей, процесса и результата выбора личностью своей позиции и средств самоосуществления в конкретных жизненных обстоятельствах, обусловленных социумом и его культурой, искусством, образованием, религией, семьей, обычаями того или иного народа, страны и региона, где родился и живет человек. В целом же, самоопределение зависит от возможности проявления себя в ситуации свободы, поэтому там, где были ограничения самостоятельного выбора, вплоть до самоопределения в браке и семье, гражданстве, морали и нравственности, профессии решалась другими, требовавшими неукоснительного исполнения предписанного образца. В настоящее время актуализация проблемы самоопределения личности обусловлена, во-первых, глобальными изменениями, стихийно или целенаправленно порождающими вопросы самоопределения в связи с необходимостью выработки собственного отношения к происходящим событиям в мире и в стране, в своем регионе, во-вторых нарастанием свободы и демократии в российском обществе. Само – часть сложных слов в русском языке (англ. self, self-determination) связанных с самодетерминацией, самоактуализацией, самоорганизацией личности. Все слова с этим корнем подчеркивают качество, силу особого бытия, существования на собственной основе и ее развитии как взаимосвязанных процессов внутренних и внешних, когда вторые преобразуются под влиянием первых. Используемая терминология с корнями - сам, само свидетельствует о повороте в мышлении человека, изменении его самосознания применительно к понятиям бытие, детерминизм, свобода и ответственность, законосообразность и законопослушность. Иначе говоря, человек как субъект собственного существования в ходе самоопределения включается в осознаваемый или стихийный выбор себя в системе ценностей, смысложизненных ориентаций.
Названный круг вопросов самоопределения личности в различные периоды становления науки занимал ученых и в различных философских парадигмах решался по-разному, однако был связан с вопросами тождественности Я, с теми образцами, которые предлагались в качестве ориентиров жизни и деятельности классической, неклассической и постклассической философией. Так в философии Античности, Средневековья и Нового времени в «человеческом материале» выделялись и соизмерялись те или иные качества на основе «здравого смысла» при обосновании «нормы», которая была ясной, осознаваемой, устойчивой по отношению к индивидуальному своеобразию общества и человека в нем. Выросшая на этой почве постклассическая философия с новым типом мышления и действия обнаружила их методологическую ограниченность, несоразмерность абстрактного субъекта конкретным индивидам, не «укладывающимся» в принятые познавательные нормы. Классические образцы утрачивали свою привлекательность, незыблемость и неизменность. Более актуальным становилось обращение к субъективности, убеждению, что для его понимания недостаточно личностного со-чувствия, со-понимания, со-действия. Этому способствовало развитие психологии и педагогики, обосновывающих принцип «другого».
Обращаясь к персоналиям, назовем Рене Декарта, который придавал значение силе собственного разума, опыту («свободу воли постигаем в опыте»), рассматривал проблему Я в контексте сознания и самопознания, с помощью которых человек сомневается («усомниться во всем») в поисках истины и себя. По его мнению, мышление и связанное с ним познание делает человека самим собой – «я мыслю, я существую» (лат. cogito ergo sum) – мыслящий сомневается, сомневающийся мыслит. Так, измерение cogito выявляет индивидуально 21 личностное присутствие мыслящего человека, осознающего, рефлексирующего себя как стремящегося «к чему-то лучшему».
Джон Локк, в книге «Опыт о человеческом разуме» (1690), развивая теорию познания, в основе которой лежали принципы эмпиризма и сенсуализма, отрицал концепцию врожденных идей (Платон), придерживался мысли о взаимодействии внешнего опыта (external) и внутреннего, которого называл рефлексией. Рассматривая вопрос, почему разумное мыслящее существо считает себя именно таковым, пришел к выводу о значимости сознания в данном процессе и важности его сохранения, преемственности и непрерывности. Познание является истинным, если оно согласуется с действительностью, постигаемой ощущениями через чувственные образы памяти. Согласно Дж. Локку, познание делится на интуитивное (высшее), демонстративное и сенситивное, которое наименее достоверное (низшее). Рационалистическая идея Локка привлекательна возможностью самоопределения - всем быть доброжелательными, свободными и равными между собой и перед Богом.
У немецкого философа Г. Лейбница, завершающего развитие рационалистически ориентированной философии ХVII века, в полемике об источниках познания рационалистов и эмпириков, мы находим идею тождества личности как составляющую Я наряду с телесным тождеством Я и осознанием собственного отличия от других («Новые опыты о человеческом разуме», 1704). Г. Лейбниц полагал, что врожденные идеи и принципы существуют потенциально, неосознанно (привычки, «природная логика», способности и склонности, «преформация», лат. praeformare – пред-образовать). Будучи противником мысли о том, что ребенок рождается как tabula rasa – «чистая доска», на которой общество, воспитатели пишут то, что требуется социуму и его культуре, Г. Лейбниц придавал большое значение рефлексии, особенностям внимания, психическому бессознательному. При этом подчеркивал значимую роль языка в познании, в нем видел главный инструмент индуктивного и дедуктивного мышления. Альтернативную позицию идеалам просвещения занимал Жан-Жак Руссо («Эмиль, или О воспитании», 1762) и ставил вопросы, выходящие за пределы просветительской парадигмы. А именно фундаментальной сущностью человека считал свободу, в том числе свободу быть несвободным, т.е. реализовать себя в рассогласовании со своей подлинной природой, следуя требованиям социума («кажимость»), отсюда задача воспитания – «очеловечивание разума» путем раннего развития рефлексии. Сущность воспитания, по Руссо – это саморазвитие и содействие этому процессу, руководство им в ситуации свободы. Философ, отдавая предпочтение развитию чувств, не забывал о разумности в стремлении к свободе (своеволие – «разум в бреду»).
Не менее значимое философское обоснование идеи самоопределения личности находим у И. Канта, в его принципах «чувственно воспринимаемого и умопостигаемого мира», пронизывающих идею критического исследования познавательных способностей человека и границ самого знания. Отсюда мысль о противоречивости Я, сочетающего субъект мышления, с одной стороны, и объект восприятия, с другой. Не оспаривая идею о том, что знание начинается с опыта и передается с помощью органов чувств, Кант предложил ее дополнить логически априорным (формальным) фактором, который продвигает к научному, всеобщему знанию. Внешние факторы пробуждают внутреннюю активность, суждения не могут быть получены только из опыта, а из чистого разума, априори. С этих позиций философ исследовал присущие всем людям познавательные способности с точки зрения их априорности - чувственность, рассудок и разум («Критика способности суждения», 1790).
Психологическая характеристика старшего школьного возраста как сензитивного периода в самоопределении личности
Сделаем важный вывод - обретение идентичности на данном этапе заключается не в простом суммировании результатов предыдущих периодов, это качественно новое образование, это тождественность самому себе, «субъективное и вдохновенное ощущение тождественности и целостности» [154, с. 28]. Это поиск самотождественности в период полового созревания и «выработки надежных ориентиров для окончательной идентификации». Э. Эриксон называет это поворотным пунктом в выборе пути: созидательном, если будут использованы возможности роста, личностный потенциал развития и наоборот, негативным. Процесс формирования интегрированной идентичности характеризуется развитием временной перспективы, нарастающей уверенностью в себе (ассертивность), экспериментированием с социальными ролями (мобильность в использовании моделей поведения в зависимости от жизненной ситуации), сформированной системы идеалов и ценностей, предвосхищением успеха, половой идентичностью, лидерской поляризацией.
Не пройдя же благополучно кризис, личность рискует остаться со «спутанной идентичностью», в ситуации спутанных социальных ролей. Психолог пишет: «В тех случаях, когда окончательное самоопределение оказывается по личным или социальным причинам затруднено, возникает чувство смешения ролей: молодой человек не синтезирует, а противопоставляет друг другу свои сексуальные, этнические, профессиональные и типологические возможности и часто вынужден окончательно и полностью решать в пользу одной из них» [154, с. 97]. Диффузия идентичности, согласно автору, может приводить к неспособности принимать и соблюдать верность, к диффузии временной перспективы, формировании негативной идентичности. Обретение зрелой идентичности - необходимое условие для того, чтобы личность могла успешно справляться с вызовами среды, активно и ответственно подходить к своей жизни, самоактуализироваться и самореализоваться. Э. Эриксон, отмечая важность среды в формировании идентичности, говорит о сензитивности периода юности в освоении социальных норм и правил: «Юность в таком случае - это период, в котором индивид гораздо ближе к данному историческому моменту, чем на более ранних стадиях развития, в детстве» [154, с. 36].
Сказанное ориентирует наше исследование на выявление внешних и внутренних факторов, влияющих на изменения, которые происходят в среде и внутреннем мире старших школьников. Важнейшими из них являются связанные с большей длительностью во времени подросткового и юношеского возраста. Это еще заметил Э. Эриксон в 60-е годы 20 века: «С прогрессом технологии связано расширение временных рамок подросткового возраста» [154, с. 139].
Это же отмечают и отечественные авторы. Например, Э.В. Сайко и Д.И. Фельдштейн (2010), исследуя вопрос о том, насколько психическое функционирование современного старшеклассника отличает его от сверстника тридцатилетней давности, выявили такие социальные и личностные характеристики, которые позволяют говорить о переносе подросткового кризиса по сравнению с предшествующими поколениями – с периода 5-6 класса на 8-9 для девушек и 9-10 для молодых людей, т.е. период, который соответствует старшему школьному возрасту [120, c. 3-10.]. В другой работе Д.И. Фельдштейн отмечал факт обеднения и ограничения общения детей со сверстниками и как следствие нарастание отчуждения, одиночества. Растет количество детей с эмоциональными проблемами, наблюдается ухудшение механизмов произвольного регулирования. Среди позитивных изменений автор отмечал возрастание категории одаренных, изменения в ценностной сфере: на первый план у современных подростков выходит поиск собственного жизненного пути, смысла жизни. [133, c. 8-9].
Исследуя особенности возрастного юношеского кризиса в современных условиях, Е.Л. Солдатова (2007) приходит к выводу о пролонгированности перехода к взрослости и связывает это с отсутствием достаточно адекватного и конструктивного образа будущего для молодежи в обществе [126, с. 5]. О.В Гребенникова (2010), исследовавшая подростков в возрасте 15 – 19 лет, проживающих в Москве, выборка - 123 чел., пишет о фрустрации современных подростков в ситуации выбора. И объясняет результаты неустойчивостью личных предпочтений на данном этапе развития. Подростки не разделяют гендерные позиции в различных жизненных ситуациях, их социальные установки имеют хаотичный характер, либеральные ценности соседствуют с авторитарными. В то же время, они проявляют интерес к политической ситуации в стране, а в отношении семейных ценностей, предпочитают официальное оформление отношений и разделение обязанностей в семье [39].
Таким образом, вопрос о завершенности процесса самоопределения, особенно учитывая противоречивость современной социальной ситуации развития юношества, остается открытым для исследования в теории и практике. Подтверждение этой мысли находим у И.С. Кона, считавшего, что упрочение, кристаллизация чувства идентичности знаменует начало взрослости, по сути это факт свершившегося самоопределения. Л.И. Божович отмечала, что, хотя в старшем школьном возрасте происходит подлинный акт самоопределения, поиск цели и смысла существования личности не заканчивается. Д. И. Фельдштейн, не определяя четких временных границ, писал о том, что в подростковом возрасте активный процесс формирования самоопределения только начинается, свершившееся же самоопределение является более поздним результатом. Значит, это пролонгированный процесс, который начинается в подростковом возрасте и продолжается в более поздних возрастах. Причину этого видим в детерминированности самоопределения совокупностью внешних и внутренних факторов, что и привело к необходимости разработки соответствующей модели
Моделирование процесса психолого - педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников
Вместе когнитивный и аффективный компоненты проявляются в переживании. С ним, как правило, связывают осознанную эмоцию в качестве механизма, оптимизирующего процесс социализации и формирующего идентичность человека как целостную и непрерывную во времени систему (Т.Д. Марцинковская, 2009). Приведем мысль Т.Д. Марцинковской: «Но переживания, интернализуя приобретаемые знания, соотносят их с личностными ценностями, формируя смысл новых знаний, правил и новые мотивы, при этом одновременно и оценивая (или переоценивая) себя в соответствии с этими новыми понятиями. Таким образом, переживания соотносят содержание личностной и социокультурной идентичности, соединяя их в обобщенное и непротиворечивое представление человека о себе и своем месте в окружающем мире» [96].
При этом исследователями установлена неравномерность развития названных компонентов. Так, О.В. Беляева (2001), рассматривая взаимосвязь и взаимозависимость когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов в процессе формирования личностной идентичности в 12 – 16 лет, пришла к выводу, что когнитивный компонент является более значимым для подростка, активно изменяется, становится с течением времени все более дифференцированным, адекватным и целостным, интегрируя настоящее, прошлое и будущее подростков. Что касается эмоционально-ценностного компонента, то он менее изменчив, остается преимущественно позитивным и зависимым от оценок окружающих [15]. Это важный вывод для нашего исследования компонентной структуры самоопределения старшеклассников и разработки программы их поддержки, фасилитации.
Разделяя позиции разных авторов, признаем психолого-педагогическую теоретическую и практическую ценность их положений и полагаем, что важнейшими компонентами структуры самоопределения старшеклассников являются деятельностный (операционально-деятельностный) и рефлексивный, безусловно связанные с когнитивным, эмоциональным и коммуникативным. Сошлемся на С.Л. Рубинштейна: «…личность не формируется сначала, а затем начинает действовать: она формируется, в ходе своей деятельности. В деятельности личность и формируется и проявляется» [117, c. 98]. На основе проведенного анализа мы пришли к выводу о том, что наиболее полно старшеклассники проявляются в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах в пяти компонентах самоопределения – когнитивном, аффективном, коммуникативном, операционально-деятельностном и рефлексивном. Это ориентировало в создании структурно-функциональной модели фасилитации самоопределения старшеклассников, исходя из взаимодействия совокупности внешних и внутренних факторов среды, в которой исследуется названный компонентный состав. Согласно нашей гипотезе, все компоненты коррелируют, и психолого-педагогическая фасилитация с ее принципами, целями и задачами, условиями поддержки, окажет благоприятное влияние на их успешное развитие у старшеклассников. Рассмотрим это более детально.
Поскольку мы исследуем самоопределение старшеклассников в совокупности 4-х аспектов: личностном, гендерном, гражданском и профессиональном, акцентируя на личностном как смыслообразующим, и выше (1.2, выводы по первой главе) представили свою формулировку этих понятий, то здесь больше остановимся на задачах фасилитатора, стремящегося влиять на личностное самоопределение через формирование у старшеклассников представлений о своих качествах, достоинствах и недостатках, иерархии ценностей, развитости рефлексии, наличии относительно устойчивых установок и позиций, более четкого понимания, к чему стремиться в будущем. В гендерном самоопределении – на формировании относительно устойчивого представления о себе в гендерной модели поведения, сексуальной ориентации и планами на будущее в построении семьи, рождении и воспитании детей. В гражданском самоопределении – на выработке устойчивого представления о себе как гражданине России, имеющем права и обязанности в необходимости взаимодействия людей в своей стране и в мире на основе гуманистических ценностей, участвующем в общественной жизни с целью гуманизации социума и совершенствования демократии. В профессиональном самоопределении – на развитии представления о себе, как будущем носителе профессии, раскрывающем свои профессиональные склонности, интересы и возможности, на понимании себя как субъекта предстоящей профессиональной деятельности в интересах личности и общества. Аспекты взаимосвязаны, влияют друг на друга, и хотя смыслообразующим является личностный, не предполагается их равномерность и однозначность развития у старшеклассников.
Компоненты процесса самоопределения мы рассматриваем в качестве векторов, в которых реализуется личность. В частности, в личностном аспекте самоопределения когнитивный компонент заключается в формировании осознанного образа себя, осведомленности о своих качествах, способностях; аффективный - в переживаниях личности относительно собственного поведения; коммуникативный компонент реализуется в общении, в котором отражается личностная позиция старшеклассника; операционально-деятельностный - в действиях, реализующих личностную позицию; рефлексивный - в субъективном анализе событий, связанных с личностными структурами. В гендерном самоопределении: когнитивный компонент связан с формированием осознанной гендерной модели поведения, устойчивыми позициями, выработкой осознанных представлений о роли семьи, отношений брака, родительства в дальнейшей жизни; аффективный - связан с переживаниями себя как носителя определённой гендерной модели; коммуникативный - проявляется через общение, связанное с убеждениями личности и оценками в вопросах семьи, отношений брака и родительства на основе сложившейся гендерной модели; операционально-деятельностный компонент связан с активностью личности как обладателя определённой гендерной модели и носителя сложившихся установок по вопросам семьи, отношений брака и родительства; рефлексивный компонент проявляется в субъективном анализе событий жизни и позиции обладателя определенной гендерной модели поведения. Применительно к гражданскому аспекту самоопределения компоненты реализуются следующим образом: когнитивный заключается в формировании представлений о себе как гражданине России и выработке осознанной, интегрированной, гражданской позиции; аффективный проявляется в переживаниях, возникающих в связи с гражданской позицией, исходя из образа себя как гражданина Отечества, своих прав и обязанностей; коммуникативный компонент связан с общением в позиции носителя гражданских установок, вопросах долга перед Отечеством, гражданской позиции старшеклассника; операционально-деятельностный - включает действия, исходя из позиции гражданина Отечества, обладающего правами и обязанностями, определённых установок в вопросах гражданственности; рефлексивный компонент проявляется в самоанализе собственных действий, переживаний, исходя из позиции гражданина России. Профессиональный аспект самоопределения: когнитивный компонент заключается в формировании осознанного, структурированного образа Я как будущего профессионала, включающего представление о своих профессиональных способностях, качествах, знаниях и стремлениях; аффективный - связан с переживанием образа Я как профессионала, эмоциями, побуждаемыми профессиональным выбором и собственной деятельностью; коммуникативный - связан с общением, где отражается будущая профессиональная позиция старшеклассника; операционально-деятельностный - в умениях достигать результаты, связанные с профессиональной позицией, стремлением совершенствоваться в избранной профессиональной деятельности; рефлексивный - связан с самоанализом собственного поведения, событиями жизни, в которых проявляются профессиональные качества, знания и умения, собственная позиция.
Реализация модели психолого-педагогической фасилитации самоопределения старшеклассников. Формирующий этап эмпирического исследования
Скажем об используемых нами методах, об инструментарии, который применяли на формирующем этапе эмпирического исследования. Тренинг как метод практической психологии использовался с целью формирования умений самопознания и саморазвития при решении задач актуализации личности старшеклассников в собственном процессе самоопределения (в личностном, гендерном, гражданском и профессиональном аспектах). Проводились тренинги в целях оказания старшеклассникам фасилитационной помощи для своевременного в соответствии с возрастом и социальным статусом самоопределения. Для этого работали в тренинговых группах, специально созданных, небольших по количеству участников. В них при содействии психолога старшеклассники включались в процесс общения, ориентированный на выявление индивидуальных трудностей и оказание помощи каждому в решении разнообразных психолого-педагогических проблем, связанных с поиском ответов на вопросы возраста. Так, через развитие самосознания старшеклассники привлекались к самоактуализации в постановке вопросов и поиску ответов на них. Своеобразная обучающая игра сочетала актуальность поставленных вопросов и их свободное обсуждение, включая реальные и вымышленные жизненные ситуации. Используя тренинг в работе со старшеклассниками, мы прогнозировали динамику их личностного и социального развития, при этом замечали, как менялись поведенческие паттерны девушек и юношей. Назовем главные принципы, которых мы придерживались в тренинговой фасилитационной работе со школьниками старших классов. Они исходят из сформулированных К. Роджерсом основополагающих принципов (доверие, эмпатия, безусловное принятие) и конкретизировались нами: целевая направленность на психолого-педагогическую помощь, приходящую не столько от ведущего, сколько от самих участников. Группы от 10 до 22 чел., как правило, состоят из одноклассников, давно знакомых и знающих немало друг о друге, что порой затрудняет, порой облегчает работу психолога. Встречи были периодическими и сравнительно интенсивными (в течение 3 мес.), чаще всего в знакомой школьной обстановке. Исходя из определения понятия «тренинг», мы старались использовать интерактивные методы групповой дискуссии, вопросы которой возникали «здесь и сейчас» и требовали речевой активности, рефлексии. Исходя из названных выше принципов, тренинг не приемлет манипулятивные приемы с использованием каких-либо средств подкрепления (моральных или материализованных). И работа показала, что старшеклассники не имеют подобного опыта фасилитации, позволяющего приобретать необходимые психолого-педагогические знания и развитые умения, навыки самоанализа и самооценки при решении собственных жизненных проблем, тем более ответственности за принятие решений.
Дискуссия подразумевает фронтальную работу при активности в малых группах и мы старались привлечь старшеклассников к обсуждению столь актуальной для них личностной и социальной проблемы, как самоопределение. Достоинство и особенность использования дискуссии состояли в возможности оказать содействие каждому, чтобы быть искренним и открытым. В коллективном обсуждении приобретались необходимые знания и умения вербально заявить о своем мнении, отношении, сформулировать свою позицию, высказывать сомнения. Также старшеклассники осваивали умения анализа и интерпретации жизненных проблем, тем самым обогащали свой жизненный опыт через совместное переживание актуальных ситуаций. Мы старались выполнять важное условие: фасилитатор в ходе дискуссии, прежде всего, выступает внимательным слушателем, тогда дискуссия развертывается за счет использования внутренних резервов участников. Необходимая фасилитация содействовала самоорганизующемуся процессу, в котором роль педагога-психолога заключалась в деликатном, ненавязчивом предложении проблем и конкретных тем для обсуждения (если с этим затруднялись старшеклассники), а также в поддержке позитивных инициатив и в создании среды принятия каждого участника таким, какой есть. Фронтальные и индивидуальные задания как метод сбора и обобщения информации о самоопределения старшеклассников выполнялись в специально разработанных нами «Рабочих тетрадях» (Приложение 4), реализующих спецкурс по взрослению: «Кем быть? Каким/какой быть?». Они включают упражнения и задания, направленные на развитие рефлексии, осведомленности, временной перспективы и различных аспектов самоопределения: личностного, гендерного, гражданского и профессионального. Задания сгруппированы по темам, в упражнениях рассматриваются различные аспекты самоопределения и с разных сторон. Старшеклассники экспериментальных групп вели тетради в бумажном виде, что позволяло еще не раз вернуться к тем вопросам, которые обсуждались в ходе дискуссий, тренингов и получить личный искренний ответ, если он не прозвучал публично. Еще важным преимуществом данного вида деятельности является возможность продолжить работу с тетрадями и после завершения основного этапа психолого-педагогической фасилитации. Задания сформулированы таким образом, что к ним можно и нужно обращаться при желании в любое время. Самоанализ собственных записей, отражающих взгляды старшеклассников, усиливает рефлексию при возвращении к ним через определённое время.
Тестирование мы использовали, как и на констатирующем этапе эмпирического исследования. Однако целями после осуществления программы психолого-педагогической фасилитации стало прояснение групповых процессов: динамики в ЭГ под влиянием ППФ на ценностные и смысложизненные ориентации, на формирование временной перспективы и изменения мотивационной сферы испытуемых, в целом характеристик самоопределения, уровней достижения в различных аспектов самоопределения.