Психолого-педагогическая модель обеспечения успешности обучения студентов вуза Караханян Карина Грикоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию успешности обучения в вузе

1.1 Понятие «успешность обучения» в современной психолого- педагогической науке

1.2 Виды успешности обучения по сферам научных определений

1.3 Внешние и внутренние факторы успешности обучения в образовательной среде вуза

1.4 Формирование психолого-педагогических условий успешности обучения в вузе

Глава 2. Условия вуза и индивидуально-типологические особенности студентов как фактор успешности обучения

2.1 Организация и методы исследования успешности обучения студентов вуза

2.2 Психолого-педагогические условия вуза, оказывающие влияние на успешность обучения студентов

2.3 Психологические механизмы личности, оказывающие влияние на успешное обучение

Глава 3. Конструирование психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов вуза

3.1 Факторный анализ внутренних психолого-педагогических условий успешности обучения студентов

3.2 Индивидуально-типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности обучения

3.3 Психолого-педагогическая модель обеспечения успешности обучения студентов вуза

3.4 Результаты внедрения психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов вуза

Заключение 152

Список литературы

• Виды успешности обучения по сферам научных определений
• Формирование психолого-педагогических условий успешности обучения в вузе
• Психолого-педагогические условия вуза, оказывающие влияние на успешность обучения студентов
• Индивидуально-типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности обучения

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях модернизации системы

образования перед вузами стоит задача повышения качества подготовки будущих
специалистов, которое предполагает высокий уровень компетентности выпускников
и ее соответствие требованиям динамично развивающегося общества. Федеральный
закон «Об образовании» 2012 года определяет качество образования ведущим
условием успешного преобразования российского общества. Современное развитие
техники и технологий предъявляет к специалисту высокие образовательные и
профессиональные требования, касающиеся, в том числе, и готовности к

самообразованию и саморазвитию.

В высшей школе уже сложились определенные положительные тенденции,
позволяющие реорганизовать учебную деятельность студентов. Однако, как

показывает практика, количество отчисляемых молодых людей из вуза по причинам неуспеваемости и недисциплинированности не уменьшается.

Преодолеть данные негативные явления и одновременно обеспечить высокий уровень профессиональной подготовки возможно путем создания определенных психолого-педагогических условий обеспечения успешности обучения студентов. Качество решения задач, поставленных перед высшей школой, во многом зависит от умения правильно организовать работу со студентами по обеспечению успешности обучения.

Проблема успешности обучения – далеко не новая научная проблема. Ее в разное время исследовали в отечественной науке Ю.К. Бабанский, В.В.Давыдов, Г.Д. Кириллова, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.Ю. Питюков, Г.И. Щукина, в зарубежной - Д. Гольман, Стивен Дж.Стейн, Говард Е. Бук и др..

В современной педагогической психологии особое внимание уделяется
проблемам учебной деятельности школьников (Л.И.Божович, А.К.Маркова и др.).
Заслуживают внимания направления в научных исследованиях, посвященные
изучению успешности обучения как фактора развития личностных, эмоциональных
и когнитивных особенностей ученика (М. Я. Адамский, Б.Г. Ананьев, Т.Г. Андроник,
Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Н.В.Залесова, В.А. Майстер, Е. А. Кошелева, С. М.
Мурзина, К.Д.Ушинский С.Л. Рубинштейн О.С. Расковалова, N.F. Conklin, M.Nicolas,
R.J. Stiggins и др.); как показателя академической успеваемости (Е.А. Бойко, А.И.
Боравова, Н.С. Галкина, Д.Л. Костин, Н.И. Мешков, В.П. Озерова, В.Е. Семёнов, Н.В.
Соболь, В.Ф. Фокин, А.В. Червяков, R. De Charms, A. C. Santiago, G. Gibson, K. Swan);
как умения и способности самообучаться (Н.А. Рототаева, В.А. Якунин, C.
Rieckmann, F.E. Weinert, D.H. Schunk, B.J. Zimmerman, С. Westbrook,); как фактора
влияния внешних педагогических условий, образовательной программы и
профессионализма преподавателя (О.Р. Барнетт, Д. Вестерхайден, Г.А.Виноградова,
Л.С. Выготский, Д.Ф.Инез, Б.А. Еремеев, А. Ковалева, Т. Ю. Курапова, В.М.
Минияров К.М. Хоруженко, Г.И. Щукина, В.А. Якунин, K. Beck, G.Gibson,

K.Kumpulainen, T.Travis, S.Rankin, Ch.M.Rubio, O.Zlafkin и др.); как влияния внешнего дополнительно опыта на учебный процесс (Е.П. Ильин, Ch. Watkins, E. Carnell, H.М. Selim, C. Lodge, P. Wagner, C. Whalley).

Достаточно прочная теоретическая база создана в работах психологов и педагогов, посвященных проблемам учебной деятельности студентов (А.А. Реан, А.Ф. Шиян, В.А.Якунин, и др.). Успешность обучения студентов психологами исследовалась крайне мало (В.П. Иванова, Т.В. Ледовская, И.Н.Мещерякова, В.А. Якунин и др.).

Отмечая плодотворность рассмотренных отечественных и зарубежных исследований, следует признать, что проблема обеспечения успешности обучения студентов вуза в полной мере не осмыслена психологической наукой. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Среди проблем, возникающих при изучении успешности обучения студентов, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о содержании понятия «успешность обучения студента»; с систематизацией видов успешности обучения; с определением оптимальных психолого-педагогических условий обеспечения успешности обучения студентов.

Существует противоречие между необходимостью обеспечения успешности
обучения студентов и недостаточной представленностью в педагогической
психологии теоретических оснований и отсутствием четких программ и

рекомендаций.

Обозначенное противоречие позволило определить проблему нашего
исследования. В теоретическом аспекте – это проблема разработки психолого-
педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов. В
практическом плане – проблема определения внешних и внутренних психолого-
педагогических условий, способствующих успешности обучения студентов.

Объект исследования - успешность обучения студентов.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия успешности обучения студентов в вузе.

Цель исследования - теоретико-методологическое и эмпирическое обоснование психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов в вузе.

Гипотеза исследования.

Рассматривая успешность обучения студентов вуза как комплексное понятие, определяемое внутренними и внешними психолого-педагогическими условиями, мы предполагаем, что реализация специально разработанной психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов будет эффективной если:

- внутренние условия актуализируются в процессе реализации

индивидуально-типологической характеристики студентов с разным уровнем успешности обучения;

- внешние психолого-педагогические условия обеспечиваются программами повышения уровня успешности обучения посредством построения индивидуальных траекторий развития успешности студентов с учетом психологических составляющих успешности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «успешность обучения студентов вуза».

2. Раскрыть содержание понятия «индивидуальная траектория развития успешности обучения студента».

3. Выявить индивидуально-типологическую характеристику студентов с разным уровнем успешности обучения.

4. Определить психолого-педагогические условия успешности обучения студентов.

5. Разработать и экспериментально обосновать психолого-педагогическую модель обеспечения успешности обучения студентов в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важной задачей системы высшего образования является повышение качества обучения, которое предполагает высокий уровень компетентности выпускников вузов, соответствие профессиональной компетентности современным образовательным стандартам. Решение данной задачи во многом зависит от успешности обучения студентов - будущих специалистов. Однако развитие такого специалиста осложняется недостаточным учетом индивидуально-психологических особенностей студентов, недостаточным уровнем развития их психологической компетентности и адаптации в образовательном процессе. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является разработка и внедрение психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов.

2. Психолого-педагогическая модель обеспечения успешности обучения студентов вуза представляет собой систему, включающую в себя цель (построение индивидуальных траекторий развития успешности студентов на основе индивидуально-типологической характеристики с разным уровнем успешности обучения и развития условий образовательной среды); структурные компоненты (диагностический, аналитический, организационно-содержательный); обеспечение внутренних условий (определение индивидуально-типологической характеристики студента, подбор индивидуальной траектории развития успешности обучения, реализация психолого-педагогических программ с учетом индивидуально-типологической характеристики); обеспечение внешних условий (диагностика образовательной среды вуза, совместная работа с педагогами по созданию условий для успешного обучения студентов, мониторинг и анализ внешних условий образовательной среды для обеспечения успешности обучения студентов); прогнозируемый результат (повышение уровня успешности обучения студента, повышение уровня осознанности, рефлексии, психологического благополучия, когнитивных возможностей студента).

3) Типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности
обучения основывается на факторном анализе количественных показателей
внутренних условий. Выявленные взаимосвязи, объясняющие наибольшее
количество дисперсий, сформированы в три основных фактора: самооценка
обучающегося, когнитивные особенности и показатели академической успеваемости.
индивидуально-типологическая характеристика включает 3 основных уровня
успешности обучения (высокий, средний, низкий) и 9 подуровней, позволяющих

определить комплекс проблем для каждого студента. Одним из возможных способов разрешения комплекса проблем студента является построение индивидуальных траекторий развития успешности.

4. Организация внешних психолого-педагогических условий вуза обеспечивается программами развития успешности обучения студентов, внедрение которых обеспечит понижение уровня тревожности, повышение эмоциональной устойчивости, развитие социально-психологической компетентности и адаптации студентов в образовательном процессе.

5. Построение индивидуальных траекторий развития студентов основывается на индивидуально-типологической характеристике и отражает специфику эмоциональных, когнитивных и личностных особенностей, оказывающих влияние на успешность обучения. Индивидуальные траектории развития успешности обучения студентов направлены на эмоциональную и личностную сферу студентов (гармонизацию самооценки, снижение уровня тревожности, повышение эмоциональной устойчивости, привязанности, практичности) и развитие когнитивных функций (порядок и регуляцию зрительной и слухоречевой памяти, абстрактное мышление).

Результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия
«успешность обучения студента вуза» (успешность обучения студента вуза – это
многомерный комплексный феномен, определяемый как результат образовательной
деятельности, который можно охарактеризовать интегративной оценкой
эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей студента с учетом
внешних психолого-педагогических условий, оказывающих влияние на успеваемость
студента и формирование у него необходимых компетенций);

- раскрыто содержание понятия «индивидуальная траектория развития
успешности студента» (целенаправленная кривая в пространстве трех условий: 1)
академических показателей, 2) самооценки, 3) индивидуально-типологической
характеристики когнитивных, эмоциональных и личностных особенностей студента,
которые в совокупности определяют начало и окончание психолого-педагогического
сопровождения в развитии успешности обучения, а также задачи развития каждого
студента);

осуществлена систематизация подходов к понятию «успешность обучения» (с точки зрения личностных особенностей студента, когнитивных особенностей студента, мотивации к обучению, эмоционального отношения к результату обучения, академической успеваемости, умения и способности самообучаться, отношения к образовательной среде, социальных или иных условий жизни студента);

разработана и апробирована психолого-педагогическая модель обеспечения успешности обучения студентов (модель состоит из трех структурных компонентов, обеспечивающих внутренние и внешние условия). Результативно-оценочными показателями эффективности модели являются переход студентов на новый уровень успешности обучения (через улучшение зрительной памяти, эмоционального интеллекта и умения выражать свои чувства, в том числе и негативные; улучшение

умения выстраивать отношения в коллективе с учетом своих личностных особенностей; стабилизацию самооценки; снижение уровня тревожности).

выявлены взаимосвязи когнитивных особенностей студентов, которые отражают особенности процессов запоминания: у неуспешно обучающихся студентов прочность запоминания во многом зависит от способности запоминать стимулы по порядку и с наименьшим количеством ошибок; у успешно обучающихся студентов прочность запоминания зависит от объема зрительной памяти и от тормозимости зрительной памяти (отвлекаемости на интерферирующую деятельность). Существует тесная взаимосвязь вербального и эмоционального интеллекта: у студентов с хорошей академической успеваемостью отмечается более продуктивное использование эмоциональной составляющей, они готовы открыто проявлять свое недовольство и добиваться поставленных целей, выражать свои эмоции и открыто заявлять о себе, в отличие от менее успешных студентов, в эмоциональном компоненте которых преобладают в большей мере обидчивость, зависть и неопределенная тревожность. В группе успешно обучающихся студентов выявлена прямая закономерность уровня нейротизма с эмоциональной устойчивостью, привязанностью, как возможностью выстраивать теплые доверительные отношения, самоконтролем и уровнем экстраверсии. В группе студентов с низким уровнем успешности обучения выявлено, что чем больше психотизма, тем меньше уровень привязанностей, а чем меньше нейротизма, тем эти привязанности становятся крепче;

определены внутренние (эмоциональные, личностные, когнитивные) и внешние (качество организации процесса обучения, индивидуальные достижения обучающихся в процессе обучения, профессиональная компетентность преподавателей, адаптация учащихся) психолого-педагогические условия успешности обучения, а также факторы. Внешние факторы включают в себя оценку преподавателем индивидуальных достижений студента, участие студентов в проектировании образовательного процесса, тренинги и программы адаптации студентов, формирование благоприятного нравственно-психологического климата, выстраивание индивидуальных траекторий развития студентов. Внутренние факторы включают в себя показатели академической успеваемости с учетом посещаемости (высокие, средние, низкие), показатели самооценки (заниженный(<6), завышенный(>8) или адекватный уровень (6-8)), показатели памяти (прочность (> 6), порядок(>4) и регуляция зрительной памяти (>7), порядок(>6) и прочность (>6) слухоречевой памяти), показатели полноты понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм(>6), высокие показатели эмоциональной устойчивости, низкие показатели по параметрам негативизм, раздражение, обидчивость, тревожность, высокие показатели привязанности относительно обособленности, самоконтроля относительно импульсивности, практичности относительно экспрессивности, отсутствие психотизма и низкие показатели нейротизма.

обоснована индивидуально-типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности обучения, которая включает в себя описание эмоциональных, когнитивных и личностных особенностей и академические

показатели студентов с разным уровнем самооценки, включающие в себя посещение занятий и особенности отношения к образовательному процессу. Разработанная индивидуально-типологическая характеристика отражает 9 подуровней успешности обучения студентов, что позволяет выстраивать индивидуальные траектории развития с целью перехода студента на более высокий уровень успешности обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты расширяют научные представления о сущности, структуре и факторах успешности обучения студентов, ее критериях. Индивидуально-типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности обучения и определение индивидуальных траекторий развития позволят определить новые подходы к психологическому сопровождению студентов в вузе. Создание и обоснование психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов составит основу для более широких научных представлений об внешних и внутренних условиях успешности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты
способствуют повышению уровня вузовской подготовки будущих специалистов; в
разработке научно-методического обеспечения реализации психолого-

педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов в вузе; в
разработке индивидуально-типологической характеристики для создания

индивидуальных траекторий развития студентов с учетом их эмоциональных, личностных и когнитивных особенностей; в разработке программ, которые могут быть широко использованы преподавателями и психологами в своей практической деятельности.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы основных психологических школ, исследовавших проблемы обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьев, Ф. Перлз, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и другие); теории типов личности (Г. Айзенк, Б.Г. Ананьев, A. Бине, Э. Бэрн, М.Я. Корнеев, А.Ф.Лазурский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В. Штерн).

Источниками исследования послужили:

- положения компетентностного подхода, ориентированного на личностное
развития обучающегося (М.Я. Адамский, Б.Г. Ананьев, Т.Г. Андроник, Н.В. Залесова,
В.А. Майстер, H.Б. Печатнова, И.В Солдатова, А. Е. Старикова, Е. А Суховиенко,
Н.Н. Хридина, N.F. Conklin, M. Csirszentmihalyi, М. Porter, R. De Charms, D.C. Mc
Clelland, M. Nicolas, R.J. Stiggins);

- положения культурно-исторического подхода в образовании,
основывающиеся на развитии когнитивных особенностей личности (М.М Безруких,
Л.С. Выготский, С.П. Ефимова, Е. А. Кошелева, С. М. Мурзина, К.Д.Ушинский, J.
Cuseo, M. Csirszentmihalyi, D. Lorence, V.V. Busato);

- психолого-педагогические теории, рассматривающие успешность обучения
как показатель мотивационного компонента в обучении в парадигме деятельностного
подхода в образовании (О.С. Расковалова, С.Л. Рубинштейн, Dr. J. Zollneritsch, C.S.
Dweck, J.S. Bruner, M. Jacobsen, H. Stoeger, A. Ziegler);

теории эмоционального отношения к результату обучения (М.В. Буланова-Топоркова, Ю.М. Видюкова Ю.М, Д.М. Гребнева, В.В. Давыдов, Н. В. Залесова, Т.Ю. Курапова, В. А Лысак, Н. В. Нигей, Е. В. Плащевая, В. А. Смирнов, Е.Е. Шестернинов, J. Cuseo);

психолого-педагогические теории, рассматривающие успешность обучения как показатель академической успеваемости (Е.А. Бойко, А.И. Боравова, Н.С.Галкина Д.Л.Костин, Н.И. Мешков, В.П. Озерова, В.Е. Семёнов, Н.В. Соболь, В.Ф. Фокин, А.В. Червяков, A.C. Santiago, G. Gibson, R. De Charms, K. Swan,);

- психологические теории умения и способности самообучаться (Н.А.
Рототаева, В.А. Якунин, C. Rieckmann, F.E. Weinert, D.H. Schunk, B.J. Zimmerman, C.
Westbrook);

- педагогические теории влияния внешних педагогических условий,
образовательной программы и профессионализма преподавателя (P. Барнетт, Д.
Вестерхайден, Г.А. Виноградова Л.С. Выготский, Б.А. Еремеев, Д.Ф. Инез, О.А.
Ковалева, Т. Ю. Курапова, В.М. Минияров К.М. Хоруженко, Г.И. Щукина, В.А.
Якунин, Ch. M. Rubio, K.Beck, K. Kumpulainen, T. Travis, G. Gibson, S. Rankin, O.
Zlafkin и др.);

- концепции влияния внешнего дополнительно опыта на успешность в
обучении (Е.П.Ильин, Ch. Watkins, E. Carnell, C. Lodge, P. Wagner, C. Whalley, H. M.
Selim).

Методы и методики исследования. Теоретический метод (анализ психолого-педагогических исследований, результатов практической деятельности с целью обобщения); эмпирические методы (анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы обработки данных.

В комплекс психодиагностических методик входили: интеллектуальный тест Векслера - Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), стандартизированная методика экспресс-диагностики памяти «Лурия-2010»; тест Г.Айзенка; тест NEO-личностный опросник или NEO-PI-RР (5PFQ) ; шкала самооценки Дембо-Рубинштейн; опросник Басса-Дарки; тест Тейлора; авторская анкета на определение степени влияния психолого-педагогических факторов, обеспечивающих внешние условия успешности обучения студентов.

Количественный анализ проводился с использованием методов

математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, критерий Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена, коэффициент сферичности Бартлетта, мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина, факторный анализ, критерий «варимакс» в программном обеспечении SPSS Base; для проверки результатов, полученных в ходе формирующего эксперимента применялся одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова и для определения достоверных значений непараметрический Т-критерий Вилкоксона, критерий Манна-Уитни).

Работа выполнялась на базе ФГБОУ ВО «Московский государственный
психолого-педагогический университет» и ФГБОУ ВО «Тольяттинский

государственный университет». Выборка исследования составила 247 студентов университетов, из числа которых 145 девушек, 102 юноши в возрасте 17-22 лет. В

исследовании психолого-педагогических условий вуза приняли также участие 63 преподавателя.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2013-2014 г.) теоретико-методологический. Изучение психологической
и педагогической литературы по проблеме успешности обучения студентов,
определение цели и задач эмпирического исследования. Подбор и обоснование
комплекса психодиагностических методик, разработка анкеты для проведения
опросов. Определены базы исследования.

2. этап (2014-2015г.) экспериментальный. Проведение эмпирического исследования студентов и преподавателей (согласно подобранному диагностическому инструментарию). В соответствие с выдвинутыми целями и задачами разработаны рекомендации по формированию психолого-педагогических условий обеспечения успешности обучения студентов для профессорско-преподавательского состава и психологов психологических служб вузов.

3. этап (2015-2016 г.) аналитический. Завершение исследовательско-экспериментальной работы. Систематизация и обобщение результатов исследования, а также их последующая апробация на различных конференциях и семинарах.

Достоверность результатов исследования, сделанных выводов обеспечена
теоретико-методологической обоснованностью проведенного исследования;

использованием комплекса методов адекватных цели, объекту, предмету, задачам и гипотезе исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью полученных результатов; соблюдением правил и норм психологического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на научных семинарах и заседаниях кафедр «Теория и практика управления» и «Дифференциальная психология и психофизиология» ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», «Теоретическая и прикладная психология» ФГБОУ ВО «Тольяттинский государственный университет». Основные результаты работы докладывались на 13-й Европейском психологическом конгрессе EPC XXIII (Стокгольм); Московском международном конгрессе, посвященном 110-летию со дня рождения А.Р.Лурия; III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Социально-экономические и психологические проблемы управления», (Поведники); XXII Всероссийской научно-практической конференции по гештальт-терапии (Москва); III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Психология и медицина: пути поиска оптимального взаимодействия» (Рязань); Международной научно-методической конференции "Образование в современном мире: инновационные стратегии" (Самара); Международной научно-методической конференции «Актуальные вопросы кадрового и образовательного менеджмента» (Самара).

Программа формирования психолого-педагогических условий в

образовательной организации для психологов и педагогов стала победителем

конкурса публичных проектов Московского государственного психолого-педагогического университета (2016 г.).

Материалы исследования внедрены в практику психолого-педагогической деятельности отдела по внеучебной работе Управления по внеучебной и социальной работе и факультета «Государственное и муниципальное управление» ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

Виды успешности обучения по сферам научных определений

Кроме того, существуют определения успешности обучения, которые рассматривают взаимосвязь психологических и педагогических факторов. Так, например, О.В. Бирина определяет успешность как «интегральную оценку эффективности результата собственной деятельности, получившая признание со стороны окружающих, вызывающая у человека (субъекта деятельности) такое эмоциональное состояние, которое выражает его личное позитивное отношение к деятельности, позволяющее ему ощущать собственную удовлетворенность» [16, c. 440].

Т.А. Нам характеризует успешность обучения как «взаимодействие системы факторов: основных (интеллекта, мотивации, личностных особенностей студента) и сопутствующих (организации учебного процесса, управления учебной деятельностью), что требует реализации комплекса учебно-методических мероприятий, направленных на совершенствование процесса обучения» [97, c. 69]. О.В. Андреева успешность обучения определяет как интегральную оценку эффективной деятельности студента по усвоению культурно-исторического опыта человечества, которая обеспечивает ему удовлетворение его познавательных интересов и раскрытие потенциальных умственных возможностей. Также результат деятельности вызывает у него эмоциональное состояние, которое выражает личное позитивное отношение к учебной деятельности и ощущение собственной удовлетворенности [10].

Рассмотрим подробнее психологические подходы к исследованию успешности обучения с точки зрения личностного развития обучающегося.

Многими исследователями успешность в обучении рассматривается в рамках эмоционального интеллекта. Так, например, О.А. Айгунова [4 c. 118], Стивен Дж. Стайн и Говард Е. Бук [119] в своих исследованиях опираются на труды Даниеля Гольмана [36]. Авторами были выделены основные умения, которые оказывают влияние на успешность обучения:

Первое умение - распознавать свои потребности, чувства и желания (рефлексировать), осознавать действия, влияющие на окружающих; Второе умение - открыто выражать свои мысли и чувства (ассертивность), быть твердым и защищать свою точку зрения; Третье умение - направлять и контролировать себя, стоять на своих ногах (независимость); Четвертое умение - признавать свои сильные и слабые стороны (самоуважение) и быть хорошего мнения о себе, несмотря на слабости (иметь адекватную самооценку); Пятое умение - реализовать свой потенциал (самореализовываться) и быть удовлетворенным своими достижениями на работе и в личной жизни (иметь психологическое благополучие); Шестое умение - взаимодействовать с другими индивидами в обществе (умение понимать чувства других, уметь взаимодействовать с другими, уметь завязывать и поддерживать отношения); Седьмое умение - быть гибким и реалистичным и решать ряд проблем по мере их возникновения; Восьмое умение - определить проблему (анализировать действительность) и принимать эффективные, подходящие решения; Девятое умение – быть стрессоустойчивым, контролировать свои эмоциональные импульсы. Десятое умение – быть счастливым и оптимистичным. Б.Г. Ананьев определяет учебную успешность сочетанием оптимального темпа, напряженности, индивидуального своеобразия (стиля) учебной работы, степени приложенных к процессу обучения усилий [9, c. 380]. В.А. Майстер и Т.Г. Андроник [11, с.194] рассматривают успешность в обучении как процесс формирования личности в соответствии с целенаправленной содержательной педагогической деятельностью и социально-психологической природой.

При изучении многообразия взглядов на успешность в обучении следует остановиться на рассмотрении основных подходов к исследованию оценки успешности обучения в вузе. В зарубежной науке существует объективистский подход, который анализирует качество высшего образования на основании входных и выходных параметров образовательной системы университета. Входные параметры охватывают профессиональный уровень преподавателей, уровень материально-технического обеспечения, уровень знаний студентов на начальном и конечном этапах обучения и т. д. Выходные параметры уточняют рейтинг выпускников, возможности их дальнейшего образования, трудоустройства и т.п.

Релятивистский подход опирается не на критерии, а на достижение целей обучения. При оценке качества образования констатируют, насколько уровень знаний соответствует требованиям образовательных стандартов.

Концепция развития отличается от первых двух подходов ориентацией на совершенствование качества процесса обучения в текущий период: творческую познавательную активность студентов, уровень сформированных в них профессионально важных качеств и компетенций.

Если релятивистский и объективистский подходы можно отнести к разряду внешней оценки качества процесса обучения, то третий – к уровню внутренней оценки деятельности высшего учебного учреждения, учитывающей качество преподавательского состава и уровень подготовки студентов, обучающихся в этом вузе. Это, однако, не означает, что третья концепция исключает внешнюю оценку качества. Первые два подхода оценивают прошлый опыт работы высшего учебного заведения, третий ориентирован на совершенствование качества образовательного процесса в настоящем и будущем. На основе объективистской и релятивистской концепций оцениваются качество работы образовательных учреждений в целом и их управленческая политика, а в основе концепции развития лежит деятельность по совершенствованию учебных программ Р.Барнет [145, с.18].

Д. Вестерхайден придерживается релятивистского подхода в определении понятия качества высшего образования, и считает, что это многозначный термин, поэтому его измерение следует проводить в отношении достижения многих целей, стоящих перед каждым из участников образовательного процесса [169]. Достижение практических целей эквивалентно качеству конечного «продукта». Отдельно подчеркивается, что качество является многоаспектным понятием: оно измеряется различными целями, которые стоят перед участниками процесса обучения в высшем учебном заведении.

Учебная успешность предполагает успешное освоение образовательных программ в условиях работы отдельного учебного заведения и продвижения к образованности. Д.Ф. Инез также отмечает, что успешное обучение для студентов начинается с эффективного преподавания [60]. К.М. Хоруженко определяет успешность обучения как меру совпадения результатов учебной деятельности с целями, зафиксированными в учебной программе, и с социальными целями. Г.И. Щукина считает, что процесс, направленный на усиленную, совместную познавательную деятельность преподавателя и учащихся, на побуждение к её энергичному, целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивных и стереотипных форм преподавания и учения и есть успешность обучения [140, c. 208]. В.А. Якунин отмечает, что успешность обучения - это эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, при котором высокие психологические результаты достигаются при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т.п.) [142, c. 10]. По мнению О.А. Ковалевой, сочетание актуального уровня усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, и индивидуальных возможностей к усвоению профессиональной информации, выполнению профессиональной деятельности является показателем успешности обучения [69, с.63-71].

Формирование психолого-педагогических условий успешности обучения в вузе

В ходе теоретического и практического анализа нами были выделены психолого-педагогические условия, которые оказывают влияние на успешное обучение студентов. Все выделенные нами условия можно условно разделить на внешние и внутренние условия.

Так, к внутренним условиям, оказывающим влияние на успешность обучения, мы относим: 1. Эмоциональные особенности, которые включают в себя эмоциональную устойчивость, самоконтроль / импульсивность, негативизм, психотизм, обидчивость, раздражительность, тревожность. 2. Личностные особенности, которые включают в себя интроверсию/экстраверсию, экспрессивность / практичность, привязанность / обособленность, мотивацию, самооценку, отношение студента к своему социальному и психологическому благополучию своей жизни, отношение студентов к своему образовательному пространству. 3. Когнитивные особенности, которые включают в себя интеллектуальные особенности студентов и особенности мнестических процессов как показателей когнитивных механизмов. Внешние условия представлены в разделе 2.2.

С целью систематизации внутренних условий и определения степени влияния определенных условий на успешность обучения был произведен факторный анализ. Факторный анализ осуществлялся при помощи статистического пакета SPSS Statistics 17.0. Обработка результатов в соответствии с алгоритмом факторного анализа проводилась в 4 этапа. В первую очередь мы установили переменные, которые ложатся в основу факторного анализа, к ним относятся факторы внутренних условий успешности обучения студентов. Данный набор факторов был определен в теоретической части данного исследования и на основе корреляционного анализа значимых взаимосвязей. Далее было определено значение коэффициента КМО (мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина), который характеризует степень применения факторного анализа для данной выборки (0,723 –степень адекватной выборки). Также было выявлено значение коэффициента сферичности Бартлетта, которое характеризует уровень многомерной нормальности для распределения переменных, а также проверяющего существование отличных от нуля корреляций. Коэффициент сферичности Бартлетта составил kS= 470,01 (при р 0,05).

С учетом введенных значений была построена комплектная (исходная) корреляционная матрица 14-ти переменных, включенных в статистический план (академическая успеваемость, когнитивные особенности, эмоциональная устойчивость, негативизм, интроверсия / экстраверсия, обидчивость, раздражительность, экспрессивность / практичность, самоконтроль / импульсивность, привязанность / обособленность, тревожность, мотивация, самооценка, отношение студента к своему социальному и психологическому благополучию своей жизни, отношение студентов к своему образовательному пространству).

Интерпретация и выделение главных факторов выполняется, исходя из их корреляций с исходными переменными (индикаторами), причем, поскольку выделение главных компонентов неоднозначно, путем их «вращения» можно получить такую факторную структуру, при которой интерпретация главных факторов приобретает более четкое толкование.

В результате факторного анализа, выполненного в программной среде пакета SPSS Base, оказалось, что исходное множество из семи переменных можно свести к трехмерному пространству главных факторов, при этом искажения редуцированного факторного пространства меньше критического 20%-го уровня. В результате вращения факторов по критерию «варимакс» главные факторы проинтерпретированы следующим образом:

Фактор академической успеваемости F1 бы выделен как один из основных, объясняющий множество дисперсий (46%), это объясняется тем, что группы изначально были поделены по этому признаку. Корреляции этого фактора с такими параметрами, как эмоциональная устойчивость(0,914), зрительная память суммарная (0,840), привязанность(0,832), абстрактное мышление(0,784), порядок слухоречевой памяти (0,782), экстраверсия(0,769), регуляция зрительной памяти (0,752), практичность(0,74).

Вторым фактором менее информативным, но все – таки объясняющим 32% дисперсий, можно выделить фактор самооценки F2. Корреляции этих дисперсий со следующими параметрами: интроверсия(-0,74), обособленность(-0,84), мотивация к обучению (0,869), отношение студента к своему социальному и психологическому благополучию(0,891), отношение студентов к своему образовательному пространству(0,763).

Третьим фактором дисперсии (22%) мы выделили – когнитивные особенности F3. Данные корреляции в основе своей имеют отрицательные значения суммарных показателей памяти с такими параметрами, как негативизм(-0,715), обидчивость(-0,864), раздражительность(-0,617), экспрессивность(-0,749), тревожность(-0,8), импульсивность(-0,645), самоконтроль(-0,754).

Далее мы «спроектировали» индикаторы на две плоскости. На рисунке 15 приведена основная интерпретация осей двухфакторного пространства академической успеваемости студентов. Оси делят плоскость на четыре квадранта. Содержание каждого из них — это своя особая взаимосвязь внутренних условий и психологических механизмов, влияющих на успешность обучения студентов.

Психолого-педагогические условия вуза, оказывающие влияние на успешность обучения студентов

Мы говорим про условное завершение траектории, так как считаем, что развитие не останавливается на этой точке, а траектория принимает направление вверх к совершенствованию навыков саморазвития и самообучения, где студенты уже сами могут определять перспективы своего развития и обращаться за психологической помощью по собственной инициативе. Со стороны сотрудников университета (психологической службы, преподавателей, кураторов) сфера деятельности больше смещается в создание внешних условий успешности обучения студентов.

В ходе экспериментального внедрения модели удалось также добиться видимых результатов по обеспечению внешних условий образовательной среды, а именно: на факультете была разработана выездная программа для студентов первых курсов, направленная на адаптацию студентов в коллективе и в выбранной ими профессии; руководством и преподавателями факультета создавалась такая образовательная среда, которую студенты оценивают как «домашнюю обстановку»; кураторами курсов совместно с преподавателями была организована работа по анализу результатов промежуточной и текущей аттестации; по итогам анализа со студентами проводились личные консультации; преподаватели факультета были проинформированы о необходимости индивидуального подхода к студентам; преподаватели давали разные по сложности задания студентам с разным уровнем успешности или создавали группы для подготовки к семинарам среди студентов с разным уровнем успешности; индивидуальные достижения студентов по отдельным предметам, такие как интересные проекты, презентации, доклады рекомендовались к участию в конференциях факультета и университета; анализ отсева студентов на факультете показал очень хороший результат (за время экспериментального внедрения модели не было отчислено ни одного человека); студенческим советом факультета проводятся опросы студентов по удовлетворенности процессом образования, который имеет положительную динамику; на факультете были запланированы и проведены мероприятия по поддержанию морально-психологического климата, включающие в себя концерты, праздники, студенческие конференции и т.д.; мероприятия, включающие в себя тренинги на сплочения коллектива, пока что охватили только адаптационные программы для первокурсников, в дальнейшем запланированы тренинги для профессорско-преподавательского состава факультета; анализ частоты заболеваемости студентов и преподавателей пока сложно отслеживать, на перспективу запланировано внедрение автоматизированной системы анализа для возможной корректировки и профилактики сезонных заболеваний или заболеваний студентов, связанных с перенапряжением и эмоциональным выгоранием; на факультете отлажено расписание учебных и внеучебных мероприятий, так как студенты сами принимают участие в проектировании, что серьезно увеличивает посещаемость студентами занятий; вопросы деятельности преподавателей и их отношение к инновационной деятельности на факультете включены в планы работы кафедр; уровень соответствия образовательной среды нормам СанПин и требованиям обеспечения безопасности образовательного процесса оценивают магистранты в своих научных исследованиях.

В целом совершенствование внешних условий успешности обучения студентов на факультете проводится по всем выявленным факторам. Результат внедрение психолого-педагогической модели успешности обучения студентов представлен на рисунке 23, где 1-24 номера вопросов в анкете, представленной в Приложении 3.

В ходе экспериментального внедрения психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов были достоверно значимо улучшены, такие факторы как «программы и мероприятия адаптации для студентов первых курсов» Z = -2,762 (при р 0,01), «анализ отсева студентов на всех ступенях обучения (количество, причины, динамика, законность)» Z = 148 2,701(при р 0,01), «участие студентов в проектировании образовательного процесса» Z = -2,694(при р 0,01). Менее значимо, но все же достоверно были улучшены, такие факторы как: «анализ индивидуальных достижений в процессе обучения по отдельным предметам и их динамики» Z = -2,326 (при р 0,05), «формирование благоприятного нравственно-психологического климата» Z = 2,251 (при р 0,05), «индивидуальный подход к студентам с целью адаптации в учебной группе» Z = -2,251 (при р 0,05), «анализ удовлетворенность студентов и родителей воспитательным процессом и наличие положительной динамики результатов воспитания» Z = -2,236 (при р 0,05), «мероприятия по поддержанию морально-психологического климата образовательной среды» Z = -2,220 (при р 0,05), «анализ отношения преподавателей к инновационной работе» Z = -2,232 (при р 0,05), «анализ результатов промежуточной и текущей аттестации и мероприятия по их улучшению» Z = -2,165 (при р 0,05), «регулярное проведение санитарно-эпидемиологических и гигиенических профилактических мероприятий, медицинских осмотров для студентов и преподавателей» Z =-2,121 (при р 0,05), «анализ использования педагогом современных педагогических методик и технологий» Z = -2,111 (при р 0,05), «мероприятия по оздоровительной работе (оздоровительный компонент содержания учебных предметов, здоровье, сберегающие программы, организация отдыха студентов и т.д.)» Z =-2,070 (при р 0,05). Остальные факторы образовательной среды, обеспечивающие условия успешности обучения студентов требуют поиска новых вариантов решения и в меньшей степени зависят от деятельности психологов и педагогов. В дальнейшей работе при внедрении данной модели стоит задача поиска ответственных лиц за реализацию и совершенствование факторов образовательной среды, которые не входят в сферу деятельности психологической службы и методического обеспечения университета. Полученные результаты в ходе внедрения психолого-педагогической модели обеспечения успешности обучения студентов говорят о том, что в экспериментальной группе изменениям способствовало внедрение индивидуальных траекторий развития, учитывающих индивидуально 149 типологические особенности студентов, а изменениям в образовательной среде способствовало внедрение эмпирически достоверного комплекса программ и рекомендаций, который был выстроен на основе диагностического компонента.

Индивидуально-типологическая характеристика студентов с разным уровнем успешности обучения

Таким образом, студенты с высоким уровнем успешности обучения имеют высокие показатели по академической успеваемости, адекватный уровень самооценки и хорошие когнитивные показатели. Эмоционально устойчивые, умеющие выстраивать теплые и доверительные отношения, они хорошо ладят в коллективе, отмечают психологическое и социальное благополучие, в общении демонстрируют высокий уровень эмоционального интеллекта, преимущественно экстраверты, способны к самоконтролю. В процессе обучения активно используют абстрактное мышление, стараются запомнить все последовательно, ничего не пропуская, склонны к получению максимального результата от обучения. Регуляция зрительной памяти на высоком уровне, то есть при воспроизведении зрительных стимулов такие студенты не допускают ошибок. Данная группа студентов адаптивна, и в целом нуждается лишь в благоприятных внешних условиях образовательной среды. Таким студентам необходима работа над повышением эффективности самоорганизации и самообучения. Для этого им рекомендуется расширять сферу методов познания, информируя их об этих методах (Таблица 13).

У студентов, которые имеют высокий уровень успешности, но самооценка завышена или занижена, когнитивные особенности также на высоком уровне. Для студентов данной группы рекомендуется проводить адаптационные мероприятия, восстанавливать или нормализировать самооценку для дальнейшего личностного развития. Эмоционально устойчивы, но склонны к негативизму, иногда проявляют косвенную агрессию, обидчивы или завистливы, что в свою очередь влияет на регуляцию слухоречевой памяти, при воспроизведении слов возможны ошибки/оговорки. Чем более студенты раздражительны, тем менее осведомленные. Чем более они обидчивы, тем сложнее ими усваивается и ассимилируется вербальный опыт. Возможность выполнения арифметических заданий обусловлена особенностями зрительной памяти.

Данная группа студентов отличается наличием в характере негативизма, и студенты с завышенной самооценкой склонны отстаивать свои права и рушить общественные нормы. Студенты с заниженной самооценкой обидчивы, завистливы и имеют склонность к интроверсии.

Те, которые имеют среднюю успешность в обучении при адекватном уровне самооценки, имеют определенные когнитивные особенности, более выраженный негативизм и обособленность. Студентам не хватает навыка успешного взаимодействия в коллективе, и академическая успеваемость зачастую зависит от выбора партнеров при выполнении задания. Вербальный опыт во многом взаимосвязан с особенностями когнитивных процессов. Данная группа студентов помимо создания комфортных психолого-педагогических условий, нуждается в тренировке когнитивных функций и повышении уровня и умений налаживать теплые доверительные отношения (Таблица 14).

Студенты со средним уровнем успешности обучения, но имеющие завышенную или заниженную самооценку при средних когнитивных особенностях нуждаются в адаптационных мероприятиях, которые направлены на нормализацию самооценки для дальнейшего личностного развития. Два полюса данной группы обусловлены экспрессивностью и экстраверсией при завышенной самооценке и практичностью и интроверсией при заниженной самооценке.

Демонстрируют высокие результаты по параметрам слухоречевой и зрительной памяти. Вербальный опыт и способность к суждению во многом взаимосвязаны с когнитивными особенностями зрительной памяти. Демонстрируют высокие результаты по параметрам слухоречевой и зрительной памяти. Показатели тормозимости памяти снижены, так как отмечается склонность к воздействию интерферирующих стимулов (отвлекаются на внешние стимулы), что в свою очередь снижает прочность запоминания. Демонстрируют высокие результаты по параметрам слухоречевой и зрительной памяти. Показатели когнитивных особенностей связаны с мотивацией, направленной на получение быстрого результата. Снижение когнитивных показателей взаимосвязано с напряжением психоэмоционального состояния.

Личностные и эмоциональные особенности

Эмоционально устойчивы, но в большей мере склоны к негативизму, склонны к привязанностям, успешность во многом определяется выбором партнеров при выполнении заданий, практичны, отмечают психологическое и социальное благополучие. Эмоционально устойчивы, практичны, склонны к интроверсии, нацелены на быстрый результат, обособлены, обидчивы, успешность во многом определяется выбором партнеров при выполнении заданий. Импульсивны, экспрессивны, склонны к экстраверсии, демонстративны, обидчивы, склонны к негативизму, успешность во многом определяется выбором партнеров при выполнении заданий.

Академическая успеваемость

Имеют средние академические показатели, в учебном процессе отмечаются трудности при работе в команде. Имеют средние академические показатели, в учебном процессе нацелены на быстрый и легкий результат, имеют особенность отвлекаться на интерферирующую деятельность, поэтому прочность запоминаемой информации низкая. В коллективе стараются оставаться незаметными. Имеют средние академические показатели, в учебном процессе нацелены на быстрый и легкий результат, в связи с чем, имеют низкие показатели прочности сохранения запоминаемой информации. В коллективе стараются выделить свою индивидуальность в группе.

Студенты данной группы нацелены на быстрый, легкий результат, но имеют особенность отвлекаться на интерферирующую деятельность, поэтому полученная информация в памяти практически не остается. Студенты с завышенной самооценкой демонстративны и стараются выделяться из общего числа обучающихся, а студенты с заниженной самооценкой стараются, наоборот, оставаться незаметными. Все представители данной группы имеют высокий уровень тревожности, следовательно, нуждаются в развитии эмоционального интеллекта для дифференциации переживаемого опыта в процессе обучения.

Студенты, имеющие низкий уровень успешности и адекватную самооценку демонстрируют когнитивные особенности ниже остальных групп. Это можно выявить по результатам исследования памяти, таким студентам сложно запоминать слухоречевую информацию. Зрительная память отражает неспособность запоминать информацию надолго. Чем более экспрессивны и спонтанны личности данной группы, тем ниже показатели слухоречевой регуляции памяти. Эмоционально устойчивы, склонны к созданию теплых доверительных отношений, практичны, отмечают позитивное отношение к образовательному пространству. Такие студенты имеют удовлетворительные академические показатели при хорошей посещаемости занятий, у таких студентов тяжело усваивается учебная информация. индивидуально-типологическая характеристика студентов с низким уровнем успешности обучения представлена в Таблице 15.

Студенты, имеющие низкий уровень успешности, но заниженную или завышенную самооценку, эмоционально неустойчивы, склонны к нейротизму или даже психотизму, обидчивы, обособлены. Интеллектуальные особенности представителей данной группы не имеют особых различий с более успешными студентами, во многом их низкая академическая успеваемость зависит от психоэмоционального напряжения. Низкие показатели по тестам когнитивных функций коррелируют с тревожностью, обидчивостью и даже враждебностью. При завышенной самооценке такие студенты стремятся найти себя и реализоваться в чем-то вне образовательного учреждения, а студенты с заниженной самооценкой имеют плохую посещаемость, часто избегают проверочных занятий.