Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-критический анализ исследований по проблеме развития в подростковом возрасте
1.1. Классическое представление о подростковом возрасте 13
1.2. Основные подходы к проблеме кризиса отрочества 37
1.3. Способы позитивного разрешения кризиса отрочества 51
Глава 2. Психолого-педагогические предпосылки позитивного разрешения кризиса отрочества
2.1. Сущность и специфика основного и дополнительного образования 62
2.2. Полное образование как условие позитивного разрешения кризиса отрочества 74
2.3. Возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества 84
Глава 3. Условия и средства позитивного разрешения кризиса отрочества в системе дополнительного образования
3.1. Нормативная модель образовательной программы 106
3.2. Практическая реализация возрастно-ориентированной образовательной программы 117
3.3. Результаты экспериментального исследования 129
Заключение 143
Литература 146
Приложения
- Классическое представление о подростковом возрасте
- Сущность и специфика основного и дополнительного образования
- Нормативная модель образовательной программы
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема человека, его сущности и становления является сегодня центральной во всех человековедческих науках. Соответственно появилось представление о новом образе образования как пути и форме становления целостного человека, обретении им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования — это действительное развитие способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования. Г.А. Цукерман [171] «основным событием отрочества» называет появление ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Подростковый возраст - возраст активного качественного перехода от детского состояния к взрослому, со сложнейшими противоречивыми внутренними процессами преобразования всей личности — от физиологии до высших форм самоосознания себя и своих взаимоотношений с Миром. Отроческое открытие собственного Я является важнейшей отправной точкой для саморазвития как становления «собственно человеческого в человеке» на более поздних этапах жизни. Все это придает огромную значимость данному возрастному периоду. Но несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких ключевых аспектов, как ведущая деятельность подростничества, центральное новообразование возраста, определение психологического содержания, механизма развития и психолого-педагогических условий позитивного разрешения кризиса отрочества. Существующие публикации, в своем
большинстве, отражают основные вопросы подросткового возраста либо односторонне [5, 35, 73, 76, 138, 156], либо без методологического обоснования [71, 81], либо по принципу перечисления особенностей когнитивной, аффективной, мотивационной сфер личности и особенностей поведения [3, 140, 165, 143, 144], либо в форме простого описания реальных случаев из практики обучения и воспитания [72], либо материал просто потерял свою актуальность по причине кардинального изменения социальной ситуации развития [23, 82, 90]. То есть не составлено целостного представления о современном подростке, причем целостного не столько по охвату разных его сторон, сколько по методу мышления. Другими словами, нет единого подхода и позиции, с которых современное подростничество выступит целиком и можно будет утверждать нечто о его состоянии. Поэтому необходимо выяснение «нормы» развития именно современного подростка, живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали К.Д. Ушинский и другие великие педагоги и психологи, но даже и от подростка 70 — 80-х годов двадцатого века. При этом подросток стал не хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!
Соответственно, должна меняться и образовательная практика. Она должна быть направлена на создание условий для позитивного разрешения кризиса отрочества, должна быть способна помочь подростку «из объекта забот становится субъектом собственной жизнедеятельности». И хотя личностно-ориентированная парадигма образования существует в настоящее время, фактически отсутствует ее полноценная реализация - как в области проектирования образования, так и в школьной практике. Те ценности образования, которые должны были бы стать базовыми, «сами собой разумеющимися - знание, понимание, действие, думанье и думанье о думаний, сознание, личностный и духовный рост» [61;23-24], крайне
далеки от практического воплощения. Традиционная школа не ставит своей целью решение задач развития, то есть задач, актуальных для самого подростка. Она не может разрешить ряд противоречий, связанных с особенностями современного подростка: будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком; отвергая авторитеты, он одновременно нуждается в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять; с одной стороны, подросток рвется к свободе и самостоятельности, с другой - не знает, как этой свободой распорядиться; активно стремится к признанию его роли и значимости в широком общественном контексте при отсутствии реальных возможностей их утвердить. Следовательно, задачи, актуальные для самого себя подросток решает в каком-то ином месте, чем школа (тусовка, подворотня). Современный социум не предоставляет ребёнку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к затяжному характеру кризиса отрочества. Где место подростку? На этот вопрос пока нет ответа в психологии и педагогике развития. Поэтому в жизни мы имеем дело с кризисом, не находящим своего разрешения. Данное положение усугубляется тем, что для взрослого, призванного помочь подростку нормально прожить данный возрастной период, кризис отрочества оказывается кризисом собственной системы воспитания. Старые способы взаимодействия постепенно вытесняются новыми, но они одновременно и сосуществуют. Ситуация выглядит так, как будто люди разговаривали на одном языке и понимали друг друга, но внезапно один из них перестал понимать общий язык, и диалог стал невозможен. При разговоре на разных языках трудно не только спрашивающему, но и отвечающему.
Итак, необходимо найти путь выхода из реально существующей проблемы - как в изменившихся условиях социально-политической и духовной жизни выстроить (а сначала определить) условия нормальной
встречи взрослых и подростков и их нормальной совместной жизнедеятельности.
В современной практико-ориентированной психологии развития существуют попытки проектирования особых образовательных пространств (М.А. Балабан, A.M. Гольдин, В.В. Давыдов, Т.Г. Ивошина, Н.Б. Крылова, О.'М. Леонтьева, А.А. Либерман, К.Н. Поливанова, И.Д. Фрумин, И.В. Христенко, А.В. Хуторский, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Но сами авторы указывают на недостаточность средств учебной деятельности и школьной практики применительно к подростковому возрасту, поскольку «подростку нужно экстремальное пространство экспериментирования с собственной самостью»; у подростка есть огромное желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную значительную и самостоятельную, попасть в какие-то особенные экстремальные условия. Следовательно, необходим поиск новых средств проектирования особой образовательной практики, где подросток сможет экспериментировать не на других, а на себе.
Цель исследования: разработать психолого-педагогическую модель возрастно-ориентированной образовательной программы, обеспечивающей позитивное разрешение кризиса отрочества.
Объект исследования: образовательное пространство нормального развития в подростковом возрасте.
Предмет исследования: возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества как психологическое основание его позитивного разрешения.
Гипотезы исследования:
1. Позитивное разрешение кризиса отрочества возможно при специальном проектировании образовательного пространства взросления подростков.
2. Реальным способом проектирования такого' пространства должна быть образовательная программа, в основе которой лежит возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества.
Исходя из цели и гипотезы были определены исследовательские задачи:
Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме подросткового возраста.
Выявить основные закономерности протекания кризиса отрочества, определить его содержание, логическую схему развития, показатели разрешения.
Определить оптимальные условия позитивного разрешения кризиса отрочества.
Разработать возрастно-нормативную модель развития в кризисе отрочества и возрастно-сообразную систему педагогической деятельности.
В ходе опытно-экспериментальной работы реализовать возрастно-ориентированную образовательную программу, обеспечивающую позитивное разрешение кризиса отрочества.
Методологической основой исследования стали антропологическая
парадигма в психологии (В.И. Слободчиков), психологическая концепция
нормального развития человека (Б.С. Братусь), исследования по
проблемам человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-
Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.),
исследования по проблемам проектирования развивающего образования
(Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов,
В.И. Слободчиков и др.).
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой теме; психолого-педагогическое проектирование; методы психологической диагностики;
методы психологической практики; методы статистической обработки результатов.
Экспериментальная база исследования.
В исследовании приняли участие 44 ученика четвертых классов средних общеобразовательных школ №16 и №27 города Кирова и 42 воспитанника (также ученики четвертых классов) МОУДОД Дом детского творчества «Вдохновение» (г. Киров). Общий объем выборки - 86 человек.
Научная новизна исследования.
С позиции антропологического подхода определена логическая схема, отражающая прохождение подростком кризиса отрочества. Разработана возрастно-нормативная модель развития, соединяющая вектор прохождения подростком стадий кризиса и вектор развертывания его отношений к себе, деятельности, взрослому, сверстнику. По каждой категории отношений определены критерии и показатели позитивного разрешения кризиса отрочества.
Выявлены особенности дополнительного образования в рамках реализации задач развития подростков. Найдено фундаментальное условие позитивного разрешения кризиса отрочества - принцип «полного образования».
Операционализирован подход, позволяющий выстраивать адекватную задачам взросления образовательную практику - предложена возрастно-сообразная система педагогической деятельности. Определена нормативная последовательность образовательных ситуаций и динамика профессионально-педагогических позиций, которые заданы способами деятельности педагога и подростка и совокупным предметом их совместной деятельности.
Выявлены принципиальные условия реализации возрастно-ориентированной образовательной программы.
Теоретическая значимость исследования.
Обобщены научные взгляды на понимание содержания, динамики и механизмов развития в кризисе отрочества. Выявлены и описаны различные подходы,-1 стратегии и конкретные способы его разрешения.
В рамках парадигмы развивающего образования уточнены и дополнены возможности и ограничения основного и дополнительного образования в разрешении кризиса отрочества. Рассмотрены возможности и значимость различных вариантов их взаимодействия в построении единого образовательного пространства.
Результаты исследования и сделанные на их основе обобщения обогатили некоторые теоретические разделы возрастной психологии (общие закономерности психического развития. психологические особенности подросткового возраста), педагогической психологии (профессиональные педагогические позиции учителя, практики развивающего образования), психологии семьи (детско-родительские отношения).
Практическая значимость исследования.
Осуществлена экспериментальная проверка эффективности применения предложенной нормативной модели образовательной программы для позитивного разрешения кризиса отрочества.
Разработаны три развивающие программы в соответствии с ВНМР в кризисе отрочества: «Я и другие Я», «Кто такой Я?», «Я и Мир».
На основании возрастно-нормативной модели развития в кризисе отрочества разработан мониторинг качества образования в основной школе и программа психолого-педагогического сопровождения инновационного образовательного процесса (Вятская* гуманитарная гимназия (г. Киров)).
На основании возрастно-сообразной системы педагогической деятельности разработаны диагностические карты рефлексивного
наблюдения для анализа урока с целью выявления соответствия
профессиональной деятельности педагога-предметника
антропологическому подходу в образовании. Положения, выносимые на защиту.
1. Общим способом позитивного разрешения кризиса отрочества
является проектирование особого образовательного пространства, в
котором решаются задачи развития актуальные для данного возрастного
периода, и в котором подросток и взрослый являются активными
соучастниками совместной образовательной деятельности.
Основанием проектирования такого пространства является специально создаваемая возрастно-ориентированная образовательная программа.
Структурными компонентами образовательной программы являются возрастно-нормативная модель развития в кризисе отрочества и адекватная ей (возрастно-сообразная) система педагогической деятельности.
Возрастно-сообразная система педагогической деятельности задается: 1) моделью образовательного процесса, 2) динамикой профессионально-педагогических позиций, 3) конкретными действиями и их смыслами во встрече взрослого и подростка.
Психологическим содержанием кризиса отрочества является изменение форм и типов партнерства подростка с другими людьми.
В свою очередь характер партнерства определяется динамикой отношений подростка к себе, к деятельности, к взрослому и сверстнику, которая фиксируется в возрастно-нормативной модели развития в этом периоде.
5. Позитивное разрешение кризиса отрочества предполагает
становление новой формы субъектности подростка, имеющей новое
предметное содержание:
по параметру «отношение к себе» - появление смыслового уровня личностной рефлексии; автономия от внешних оценок (взгляд на себя «изнутри»);
по параметру «отношение к людям» - появление ответственного поведения и осознанной регуляции взаимоотношений;
по параметру «отношение к деятельности» - переход от совокупного субъекта конкретной деятельности к полипозиционной субъектности в разных видах деятельности.
Апробация результатов исследования проводилась в форме докладов и обсуждений на заседаниях кафедры психологии и кафедры практической психологии ВятГГУ, факультете повышения квалификации ППРО ВятГГУ, на межрегиональном научно-практическом семинаре «Взаимодействие школы и УДО в нравственно-этическом воспитании учащихся. Опыт, проблемы, перспективы», организованный Государственным НИИ семьи и воспитания РАО (Киров, 2003), в работе творческой группы «Разработка психологических программ по сохранению психологического здоровья детей» на базе областного Центра практической психологии образования (Киров, 2002, 2003), в работе проблемной группы «Психологическая поддержка воспитанников» на базе МОУ Дом детского творчества «Вдохновение» (Киров, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Формирование психологической культуры личности в системе дополнительного образования детей» (Москва, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как автор жизни» (Киров, 2002), Российско-Беларусской научно-теоретической конференции «Становление сознания специалиста: междисциплинарный подход» (Киров, 2003), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006).
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечена теоретической значимостью рассматриваемой в диссертации проблемы, адекватностью методов исследования его задачам, цели и логике, статистическим методом анализа данных, включающим вычисление U критерия Манна-Уитни (для выявления различий в уровне исследуемого признака) и парного критерия Т-Вилкоксона (для оценки сдвига значений исследуемого признака).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (187 наименований), 7 приложений. Текст содержит 16 таблиц, 1 рисунок.
Классическое представление о подростковом возрасте
В начале исследования обратимся к методологическим основаниям. Традиционно в психологической науке выделяют два вида психологии — естественнонаучную и гуманитарную. Естественнонаучная психология использует в качестве критериев достоверности знания объективность, всеобщность и необходимость. Предметом исследования естественнонаучной психологии являются разные абстрактно выраженные стороны психологии человека: сознание и его проявление (психология сознания), поведение (бихевиоризм), бессознательная психика (психоанализ), целостные психические структуры (гештальтпсихология), познавательные процессы (когнитивная психология). При всех достижениях естественнонаучной психологии — накопление большой массы фактического материала, огромное количество разработок по формированию отдельных качеств личности, форм поведения, развитию познавательных процессов, коррекции эмоционально-волевой сферы и т.д. - существует весомое обстоятельство, позволяющее подвергнуть критике данный подход. Это, во-первых, утеря целостности, односторонность и неполнота представлений о психологии человека; во-вторых, отсутствие понимания органической универсальной связи Человека с Миром как целым. Как заметил А.С. Арсеньев: «Во власти «научной» психологии частичное исследование частичного человека» [10, с.481].
В рамках естественнонаучной психологии появлялись попытки «целостного» исследования. Однако при этом сама логика научного мышления вела к , анализу целого, его расчленению на возможные элементы или «единицы анализа», из которых потом предполагалось воссоздать целое. Та же логика требовала предположения о некоторых структурах, ответственных за те или другие психические функции, и о механизмах их действия. Это приводит к поиску оснований в психофизиологии, физиологии, биохимии и снова - к потере предмета собственно психологии как таковой. A.M. Аламазьян высказывает обеспокоенность данными обстоятельствами: «Я наблюдаю за эволюцией студентов с первого по пятый курс... Что же они узнают: оказывается, нет просто человека с его проблемами, нет души и ее переживаний; зато есть интроспекция, апперцепция, интериоризация, мотивация и прочие психологические структуры и процессы. Оказывается, нет вечных вопросов человечества, но есть ценности, установки, личностные смыслы... Зачем вникать в сущность и тайну каждого человека, зачем постигать его личность, историю и переживания — ведь можно разложить его на отдельные структуры и компоненты, научно познать их, ну а затем всему найти свое место...» [150, с.56-57]. В.И. Слободчиков придерживается этой же позиции: «Рационально-частичное познание человеческой психологии не открывает нам человека, а закрывает его от нас» [153, с.67]. Поэтому необходим другой подход к изучению человека, иначе выявляемые закономерности так и останутся абстрактно-всеобщими, одинаково приложимыми ко всем людям и ни к кому в отдельности.
Полнота представленности человеческой личности в психологии возможна лишь в рамках целостного подхода к человеку. Так видение целостной природы психической жизни человека является принципиальным для гуманистической психологии. В рамках данного направления А.В. Шувалов выделил две ориентации: социоцентри ческу ю (к ней в той или иной степени тяготеют разработки Б.С. Братуся, В. Франкла, Э. Фромма) и персоноцентрическую (выражена в исследованиях А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса) [178]. Однако очевидно, что теория, делающая слишком сильный крен в сторону коллективистских или индивидуалистических установок человеческого развития и существования, малопродуктивна, так как окончательное совпадение с любым из этих пределов означает для человека остановку в развитии, а впоследствии - регресс и деградацию. Так, В.И. Дружинин критикует самоактуализирующуюся личность:
«...Самоактуализирующийся человек принимает себя таким, какой он есть. У него нет чувства вины, стыда, тревоги. Он ощущает радость жизни. [Он освободил себя «от такой химеры, как совесть». Ну и мерзавец этот самоактуализирующийся человек! - В.Д.]» [56, с.67]. В. Франкл критикует центральный тезис о самоактуализации личности - самости как самоцели человека (сравнение с бумерангом). «Будучи направленной на самое себя, она (самоактуализация) означает промах в главном» [166]. М. Бубср высказывает аналогичную точку зрению: «В индивидуализме лицо человека искажено, в коллективизме оно закрыто» [62, с.293].
Существенным шагом в согласовании социоцентрической и персопоцентри ческой ориентации в психологии стал антропологизм -парадигма единства человека и мира [159, с. 132-134]. По нашему мнению, наиболее логично, последовательно и полно выстроенным психологическим учением о развитии человека является психологическая антропология (В,И. Слободчиков).
Сущность и специфика основного и дополнительного образования
Интерес к исследованию проблем дополнительного образования детей значительно возрос в последнее время. Современная наука рассматривает различные аспекты дополнительного образования детей. Значительное внимание в литературе уделяется осмыслению психологических аспектов дополнительного образования (А.Г. Асмолов, А.В. Леонтович, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов и др.) и рефлексивно-творческой педагогике дополнительного образования (Р-Д- Каверина, Г.Ф. Похмелкина, СЮ. Степанов и др.), организации образовательного процесса, определению его специфики и сущности (Л.Н. Буйлова, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, Т.В. Ильина, Л.А. Косолапова, Л.Ю. Ляшко, В.И. Панов и др.), проектированию образовательных программ (В.В. Белова, Р.У. Богданова, Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова, Л.А. Косолапова, С.Ф. Эхов и др.), профессиональному самоопределению обучающихся (А.Я. Журкина, И.С. Павлов, СВ. Сальцева и др.), специфическим,,, особенностям деятельности педагога дополнительного образования (Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, И.И. Фришман, А.И. Щетинская и др.). Многими авторами (А.И. Осьминина, М.И. Рожков, В.И. Рыбакова, Г.Е. Соловьев, Е.В. Титова, А.Л. Уманский и др.) уделяется внимание проблеме качества образования, вопросам результата и результативности деятельности учреждений дополнительного образования детей, судьбе ребенка как основанию педагогического процесса, определяющему его содержание, формы и методы.
У истоков создания системы учреждений дополнительного образования детей (УДОД) стоял СТ. Шацкий. В конце Х1Х-начале XX вв. он одним из первых российских ученых, обратился к проблемам педагогики детского сообщества. Предметом пристального изучения педагога-экспериментатора стали проблемы саморазвития. Он исходил из того, что смысл жизни человека заключается в развитии всех его сущностных сил, и что условием этого развития является образование. СТ. Шацкий выделил пять видов деятельности, из которых складывается коллективная детская жизнь: физический труд, игра, искусство, умственная деятельность и социальная работа. Он полагал, что для успешного развития необходимо включить ребенка во все перечисленные виды деятельности, создавать условия для саморазвития, самоопределения и самореализации личности, проявления инициативы и самодеятельности. В современном дополнительном образовании детей виды деятельности, обозначенные СТ. Шацким, составляют «базовый» компонент образовательных программ.
Ценные идеи, касающиеся организации и содержания деятельности внешкольных учреждений - прообраза современных учреждений дополнительного образования детей, - высказывал П.П. Блонский. В данных учреждениях, по его мнению, необходимо разумное сочетание педагогически организованного труда с многообразием клубных занятий, наиболее связанных с реальной жизнью, наукой, художественным творчеством и способствующих самореализации детей, интеграции обучения, воспитания и развития детей.
Важность внешкольной работы в создании условий для всестороннего развития и воспитания детей отмечала Н.К. Крупская. Открьггый ею принцип всемерного развития самодеятельности воспитанников во внешкольном учреждении широко использовался учеными и практиками в дальнейшем. Одной из первых Н.К. Крупская обратила внимание на характер самодеятельности: ради кого и для кого что-то делается самостоятельно [84, с.338-401; 83, с.226-231].
Роль педагога в организации и руководстве кружками, позиции взрослых и детей в процессе их совместной деятельности обосновал А.С. Макаренко [102].
Таким образом, еще в начале XX века отечественные исследователи и педагоги, создавшие свои воспитательные системы, отмечали важность единства обучения, воспитания и развития в образовательном процессе внешкольных учреждений с учетом интересов, потребностей, способностей и возможностей ребенка (подростка).
Научные исследования в области внешкольного образования, начиная с 30-х годов XX века, были лишены системности и целенаправленности, что привело к отрыву теории от практики. Вместе с тем, данный период характеризуется развитием сети внешкольных учреждений. Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений (Дома, Дворцы пионеров, станции юных техников, туристов, натуралистов, спортивные школы и др.) обеспечивали массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения (дифференциации) детей по интересам.
Нормативная модель образовательной программы
Нормативная модель образовательной программы (МОП) является результатом программирования деятельностей - типа работы в психолого-педагогическом проектировании наряду с концептуализацией дела и планированием действий. Все три типа работ очерчивают и заполняют содержанием все пространство идеального проекта, того, что должно быть. В нашем случае идеальным замыслом является построение нормальных условий нормального развития человека в кризисе отрочества.
По мысли В.И. Слободчикова, программа - это не манифест, не декларация, не доктрина, но и не прейскурант тем;* не перечень мероприятий с формальными задачами и условными исполнителями; это ориентированное на будущее, управленческое инструментальное знание, устанавливающее принцип связи концептуально определенных целей и способов их реализации в исторически конкретных условиях.
В самом широком смысле нормативная МОП на определенном возрастном интервале представляет собой четкий, логичный, практикоориентированный ответ на вопросы: как происходит развитие ребенка, что и каким образом надо делать педагогу на данной возрастной ступени, чтобы помочь взрослеющему человеку развить у себя базовые, сущностные человеческие способности. МОП является результатом, источником и показателем профессиональной педагогической деятельности.
Структура МОП представляет собой взаимосвязь двух компонентов: возрастно-нормативной модели развития (ВНМР) и возрастно-сообразной системы педагогической деятельности (ВССПД) (В.И. Слободчиков, В.К. Рябцев). МОП - ВНМР + всспд ВНМР в кризисе отрочества подробно описана в параграфе 2.3. нашего диссертационного исследования.
В данном разделе нам предстоит разработать возрастно-сообразную систему педагогической деятельности для нормального развития человека в кризисе отрочества.
Следует отметить, что на сегодняшний день" относительно проработанными можно признать образовательные программы (в основном их учебно-предметную составляющую), основывающиеся на возрастно-нормативной модели дошкольного и начального общего образования (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Н.В. Лаптева). Возрастно-нормативная модель относительно развития подростков и соответствующая ей образовательная программа находятся еще только в стадии разработки.
ВССПД состоит из трех компонентов.
1. Модель образовательного процесса.
Образовательный процесс представляет одну из трех взаимосвязанных предметных проекций образовательной практики, характер которого задается типом образовательных институтов и образовательных сред. Вообще развивающие образовательные процессы являются объектом психолого-педагогического проектирования, т.е. они строятся специально, имеют искусственный характер, определяются целевой детерминацией и, следовательно, предполагают вполне определенные способы достижения этих целей [150, с.76]. Превращение спонтанного процесса образования (учение, социализация, созревание) в ценностно- и смысло-определенный образовательный процесс (обучение, воспитание, взросление) не может совершиться сам по себе, стихийным образом. Подобное превращение возможно лишь на основе и с помощью специальной, целенаправленной педагогической деятельности. При этом надо четко различать содержание образования и содержание педагогической деятельности.
Исходя из этого всякий тип «образовательного процесса» можно задать:
1) целевыми ориентирами образования, его ценностями и смыслами.
Этот пункт связан с определением категории «содероісание образования», задающей конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться именно в этом образовательном процессе на данной ступени развития. В составе образовательного процесса содержание образования выступает как предмет совместной деятельности.
2) конкретными условиялш достижения этих целей и обеспечения этих ценностей.
3) способами создания и использования необходимых условий. Второй и третий пункты - это задание полноты и нормы педагогической деятельности и деятельности образующихся: со своими предметами (условия) и своими способами.
