Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте 19
1. Содержание понятия «конфликт между преподавателем и студентом»
2. Психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте как фактор формирования опыта конструктивного взаимодействия в конфликте 37
3. Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия, порождающих конфликт между преподавателем и студентом .
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Организация и результативность экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте 83
1. Модель психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте 83
2. Организация экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте .. 115
3. Результативность экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте .. 135
Выводы по второй главе 166
Заключение 172
Список литературы 179
- Психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте как фактор формирования опыта конструктивного взаимодействия в конфликте
- Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия, порождающих конфликт между преподавателем и студентом
- Организация экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте
- Результативность экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте
Психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте как фактор формирования опыта конструктивного взаимодействия в конфликте
В работах, посвященных конфликту между преподавателем и студентом, чаще всего встречаются понятия: «конфликт», «конфликтность», «конфликтогенность». Конфликт (от лат. conflictus - «столкновение»; англ. conflict, нем. konflikt, фр. conflit) относится к таким понятиям, по поводу содержания которых нет единого мнения среди исследователей. Это связано, во-первых, с тем, что конфликт распространен повсеместно. Как форма внутривидовой и межвидовой борьбы за существование этот феномен присутствует в биологической, социальной и психологической сферах жизни.
Жизнь конфликтогенна по своей сути, т. к. конкуренция заключена в природе самого человека, осуществляющего свою деятельность в сообществе с другими, а не изолированно. Конкуренция и соперничество являются естественными формами поведения, поскольку не существует двух абсолютно одинаковых людей, чьи интересы, взгляды, склонности и настроения совпадают полностью [135, с. 467].
Во-вторых, междисциплинарный характер конфликтологии, по мнению А.И. Стребкова, свидетельствует об универсальности конфликта как способа взаимодействия индивидов в определенных условиях [153, с. 12].
В результате анализа различных словарных источников, посвященных категории «конфликт», мы выделили часто встречающиеся его определения. 1. Конфликт - предельно обостренное противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями [135, с. 467], [123, с. 127], [145, с. 159]. 2. Конфликт - столкновение разнонаправленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектного взаимодействия, фиксируемых ими в жесткой форме [149, с. 343-344]. Определения «конфликта», представленные в работах зарубежных и отечественных исследователей, мы условно разделили на две группы. Группа А: - явление, обусловленное противодействием людей друг другу (А.И. Алексеева) [3, с. 16-17]; - борьба из-за ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение желаемого, но также и нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника (О.Н. Громова, Н. Coser) [48, с. 13], [178, с. 232]; - противоречия, разрешение которых есть поступательное движение в развитии внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений (И.П. Андриади) [8, с. 3-7]; - столкновение противоположных интересов, взглядов, стремлений, как серьезное разногласие, открытый спор, приводящий к борьбе (А.А. Лобанов). Группа Б: - наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе непосредственного взаимодействия субъектов (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов) [13, с. 4], [14, с. 9-Ю], [15, с. 7]; - разрушение и созидание одновременно, поскольку противоречие, лежащее в его основе, должно быть осмыслено субъектами, устранено, и взамен его должны быть созданы новые отношения (В.Ю. Питюков); - социально-психологическое явление, детерминированное внутриличностными проблемами (Н.У. Заиченко) [64, с. 4-5], [65, с. 5-6]; - взаимонавязывание и взаимосопротивление в ситуации негативной формы отношений взаимодействия между субъектами, детерминированные их психологическими позициями, социально-психологическими процессами (К.А. Абульханова-Славская) [1, с. 23]; - взаимодействие двух сторон, когда достижение целей одного препятствует достижению целей другого (М. Дойч) [54, с. 19-21]; - столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей (А.А. Ершов) [60, с. 9]; - комплекс возбуждения, напряжения, агрессивных эмоций (В.Н. Мясищев) [115, с. 21].
Таким образом, первая группа (А) объединяет определения конфликта как борьбы, противоречия, противодействия. Целью конфликтующих сторон является достижение желаемого, а именно нейтрализация, нанесение ущерба или устранение соперника. Вторая группа (Б) объединяет определения конфликта, относящиеся к областям отношений, общения, взаимодействия, т. е. указывает на его социально-психологическую природу. Такое условное разделение поможет нам в дальнейшем понять и охарактеризовать конфликтогенные факторы в образовательной среде вуза.
Несмотря на отсутствие единого определения понятия «конфликт» исследователи выделяют ряд его основных признаков [47, с. 22-25], [80, с. 15-16]: 1) вскрывающиеся либо в мотивационной структуре индивида, либо в системе социальных интересов группы противоречия; 2) необходимость выбора - и отказа от альтернативной возможности, соответственно; 3) неопределенность и непредсказуемость любого конфликта; 4) обязательное эмоциональное напряжение.
В большинстве исследований конфликт понимается, согласно определению Р.Х. Шакурова, как проявление ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного, группового и социального столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны неприязнь, обиду, протест, нежелание общаться с данным субъектом [168, с. 31]. Его основными свойствами являются: противоречие, неопределенность, противоборство субъектов конфликтов и их ответственность за активные действия, а также их отрицательные эмоции и чувства по отношению друг к другу.
Перед исследователями возникает вопрос об основаниях классификации конфликтов в соответствии с их основными признаками. Перечислим некоторые (часто указываемые в литературе) критерии и соответствующие классификации конфликтов.
1. Сфера проявления конфликта. По характеру противоречия конфликты делятся на: экономические, идеологические, социально-бытовые, семейно-бытовые [59, с. 26].
2. Степень длительности и напряженности конфликта. Конфликты возникают на основе индивидуально-психологических особенностей личности и отличаются степенью противоречия и уровнем его глубины: бурные быстротекущие конфликты, острые длительные конфликты, слабовыраженные и вялотекущие конфликты, слабовыраженные и быстротекущие [59, с. 26].
3. Субъекты конфликтного взаимодействия. В качестве субъектов может выступать как отдельное лицо (внутриличностный конфликт), так двое или несколько лиц (межличностный конфликт) [149, с. 343-344]. С одной стороны, субъектом конфликта может выступать личность, с другой - группа (конфликт «личность - группа»).
Субъектами конфликта также могут выступать малые социальные группы или микрогруппы (межгрупповой конфликт), организации (межорганизационный конфликт), расы (межрасовый конфликт), нации (межнациональный конфликт) и т. д. [59, с. 27].
Психологические отношения внешнего и внутреннего конфликта берут начало в работах 3. Фрейда, психологической теории А.Н. Леонтьева, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [80, с. 48-50].
Исследование конфликтогенных факторов педагогического взаимодействия, порождающих конфликт между преподавателем и студентом
Можно говорить о том, что конфликтологическая компетентность имеет трекокомпонентную трехуровневую структуру. Наличие и степень выраженности мотивации к диалоговому взаимодействию, конфликтологических знаний, коммуникативных умений и способности к саморегуляции позволяет конструктивно разрешать конфликт. Итак, социальный заказ явно обращает внимание на формирование и развитие конфликтологической компетентности у специалистов: сложного синтеза когнитивного, предметно-практического и личностного опыта в разрешении конфликта. Это целостный опыт преподавателей и студентов в решении проблемы конфликтного взаимодействия, освоенные способы разрешения конфликта.
Системно-деятелъностный подход. Процесс психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте предполагает не случайные акты взаимодействия преподавателей, студентов и педагога-психолога, а их устойчивое взаимодействие.
«Система» (с греч. «целое, составленное из частей») в общем виде представляет собой совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство [70, с. 14]. В другом значении - это порядок, определенный планомерным, правильным расположением частей и их взаимосвязями [30, с. 527].
Все многочисленные подходы к определению понятия «система», в соответствии с концепцией В.А. Якунина, следует объединить в две группы. В одной группе определений в качестве существенного признака всякой системы указывается целостность, в другой - система рассматривается как множество элементов вместе с отношениями [175, с. 88-98].
Помимо этого система является процессуальной категорией [70, с. 20-28]. С одной стороны, она определяет содержание и способ деятельности, а с другой, -связана с системой механизмов, методов, средств и форм, реализующих эту деятельность и контролирующих ее. Но есть еще и третья сторона -эмоционально-ценностное отношение субъекта к производимой им деятельности: этическое, эстетическое, экономическое, экологическое. В нашем исследовании психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте мы будем рассматривать с позиции системного подхода. Системный подход является направлением методологии научного познания, рассматривающим объект как систему [28, с. 70-73]. Сама категория «подход» позволяет говорить о том, что системный подход является средством новой постановки проблемы, заставляющим рассматривать объекты с точки зрения их целостности, комплексности, сложности, структуры и функций, организации, управления и т. д., то есть задающим новую организацию подлежащего исследованию материала [173, с. 43]. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте должно быть организовано как система мероприятий, направленных на разрешение конфликта между преподавателем и студентом. Через организацию такой системы можно развивать конфликтологическую компетентность.
Формирование конфликтологической компетентности обеспечивается системой действий - деятельностью, направленной на разрешение конфликта. Начало построения психологического подхода к теории деятельности положено в работах А.Н. Леонтьева [103, с. 24]. Дальнейшее развитие этот подход получил в трудах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др. [50, с. 44], [172, с. 6]. При этом деятельность не просто исполнительский акт - она смыслообразующая система действий. Данная система должна реализовываться с учетом всех ее компонентов: цель, содержание, организация, осмысление и оценка результатов, отношения [103, с. 24].
Возникает необходимость синтеза основных положений системного и деятельностного подходов, позволяющих учитывать объективных и субъективных сторон процесса формирования конфликтологической компетентности. Как отмечает М.С. Каган: «системное представление о человеческой деятельности открывает философии путь к целостному видению культуры» [78, с. 43]. Продолжив эту мысль, можно сказать, что развитие конфликтологической компетентности должно быть основано на следующих методологических позициях:
Таким образом, в соответствии с системно-деятельностным подходом модель психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте построена в соответствии с системой компонентов деятельности. Более подробно рассмотрим сущность конкретной деятельности на примере развития деятельностно-практическего компонента конфликтологической компетентности. Как известно, деятельность определяется рядом целесообразных действий [103, с. 24]. Основным является преобразование условий конфликтной ситуации. Информация о конфликтных ситуациях становится конфликтологическим знанием, когда субъект образовательного процесса увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости частного и общего, приведет информацию о конфликтологических ситуациях в систему.
Следующее действие - моделирование. Преподаватель / студент выражает обобщенные способы разрешения конфликта. Важным действием является конкретизация найденных общих способов разрешения конфликта в похожей ситуации. Значимыми действиями выступают контроль и оценка, обеспечивающие субъектам образовательного процесса «границы» действий и позволяющие определить степень освоения способов разрешения конфликта. Таким образом, овладение основными действиями в ходе разрешения конфликта - это процесс личностного присвоения конфликтологических знаний и коммуникативных умений.
Личностно-ориентированный подход. Как известно, педагогическое взаимодействие - это, прежде всего, межличностное общение «от субъекта». Педагогическое взаимодействие осуществляется как отношение субъектов в совместной деятельности и общении. В соответствии с основными положениями данного подхода в центре внимания педагога-психолога личный опыт впечатлений и переживаний, деятельности, взаимодействия, общения преподавателей и студентов.
Организация экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте
Результаты контрольного этапа эксперимента показывают положительную динамику развития уровней когнитивного и мотивационного компонентов конфликтологической компетентности у преподавателей и студентов ЭГ: изменилось отношение к образовательному процессу вуза, появилась установка на разрешение конфликта, повысился уровень конфликтологических знаний о способах его разрешения.
Обратимся к динамике показателей деятелъностно-практического критерия оценки результативности психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте. Показателями деятельностно-практического критерия оценки результативности экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте являются конфликтность личности конкретного преподавателя и студента и овладение стратегией конструктивного взаимодействия в конфликте.
Диагностика конфликтности субъектов образовательного процесса осуществлялась с помощью методики К. Томаса и теста межличностных отношений Т. Лири. В результате применения методики Т. Лири по ряду шкал нами были получены данные, аналогичные стилям поведения в конфликте (К. Томас) (см. Таблицу 20).
В целом по выборке представлены умеренные корреляционные связи между стилями поведения в конфликте (по К. Томасу) и шкалами методики Т. Лири. «Эгоистичный» (II шкала) - склонный к соперничеству; «Подчиняемый» (V шкала) - склонный к избеганию конфликта; «Зависимый» (VI шкала) -склонный к приспособлению; «Дружелюбный» (VII шкала) - склонный к сотрудничеству. Это подтверждает валидность данной методики в отношении диагностики конфликтности личности преподавателей и студентов. Рассмотрим динамику уровня конфликтности личности преподавателя и студента. Проводимые тесты К. Томаса и Т. Лири позволили нам выявить динамику стилей поведения преподавателей и студентов в конфликте. На начальном этапе эксперимента были получены следующие результаты (см. Таблицу 21).
Как видно из Таблицы 21, преподаватели и студенты ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента в качестве основного стиля поведения в конфликте выбирают соперничество (51,3% и 54% соответственно), которое характеризуется как преследование своих интересов за счет других. Их мало интересует сотрудничество с другими; добиваясь своего, они способны на волевые решения.
На втором месте находится компромисс (25 % и 20 % соответственно). Это среднее между убежденностью и взаимодействием. Целью здесь является поиск целесообразного взаимоприемлемого решения, которое частично удовлетворяло бы обе стороны.
На третьем месте - сотрудничество (12 % и 17 % соответственно), которое включает в себя попытку работать вместе с другим человеком для выработки такого решения, которое удовлетворило бы обе стороны (см. Рисунок 5).
Анализ полученных данных (по методике К. Томаса) указывает на то, что после проведения эксперимента преподаватели и студенты ЭГ стали реже удовлетворять свои интересы в ущерб другому (t = 7,7; р 0,001). Начали чаще искать альтернативу, полностью удовлетворяющую интересы обеих сторон (t = 3,6; р 0,01). Предпочли идти на компромисс, достигая его путем взаимных уступок (t = 3,3; р 0,01), т.е. уровень конфликтности их личности частично снизился.
В ходе социально-психологических просветительских занятий педагога-психолога вуза с преподавателями и студентами ЭГ, проходящих в форме метафорической деловой игры и тренинга соответственно, испытуемые получали конфликтологические знания и отрабатывали алгоритм разрешения конфликта, т. е. овладевали стратегией конструктивного взаимодействия в конфликте. Для выявления уровня овладения стратегией конструктивного взаимодействия в конфликте мы использовали методику наблюдения взаимодействия С. Бейлза, по результатам которой рассматривали динамику уровня деятельностно-практического компонента конфликтологической компетентности.
Сравнительный анализ показателей сформированности деятельностно-практического компонента конфликтологической компетентности в ЭГ и КГ до эксперимента показал отсутствие значимых различий (см. Таблицу 25).
Развитие уровня деятельностно-практического компонента конфликтологической компетентности у преподавателей и студентов ЭГ в ходе эксперимента Таким образом, на основе показателей деятельностно-практического критерия оценки результативности экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте мы делаем вывод о снижении конфликтности личности преподавателей и студентов ЭГ, а также об овладении стратегией конструктивного взаимодействия в конфликте. Данная способность выражается в умении выбирать способ поведения в конфликтной ситуации, в навыке высказывать свои интересы и прояснять интересы другого, а также в применении технологии конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
В ходе эксперимента мы наблюдали развитие конфликтологической компетентности преподавателей и студентов ЭГ. Во-первых, у них изменилось отношение к образовательному процессу вуза и сформировалась установка на целенаправленное разрешение конфликта между преподавателем и студентом. Во-вторых, у них повысился уровень конфликтологических знаний и информированности о стратегиях взаимодействия в конфликтной ситуации. В-третьих, они овладели стратегией конструктивного взаимодействия в конфликте: сформировались умения выбирать способ поведения в конфликтной ситуации, навыки высказать свои интересы и прояснить интересы другого, также ими освоены технологии конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.
Дополнительно рассмотрим характер педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, показатели успеваемости и посещаемости студентов.
Характер педагогического взаимодействия преподавателей и студентов отражает его продуктивность. Как известно, педагогическое взаимодействие является мотивационно-целевой основой образовательного процесса. От того, как воспринимают друг друга преподаватели и студенты, стремятся ли они к взаимопониманию, зависит многое, в том числе объективные показатели обучения. Как известно, обучение является основной формой психического развития человека, психологическим результатом которой является формирование психических функций и процессов, системы психологических знаний и личности в целом. Качество обучения функционально связано со всей системой отношений субъектов образовательного процесса. В этом контексте особая роль принадлежит педагогическому контролю и педагогической оценке. В результате теоретического анализа литературы был сделан вывод о том, что основным конфликтогенным фактором в образовательном процессе вуза является оценка преподавателями знаний студентами.
Результативность экспериментальной работы по психолого-педагогическому сопровождению преподавателей и студентов в конфликте
Психолого-педагогическое сопровождение преподавателей и студентов в конфликте - важная социально-психолого-педагогическая проблема, решение которой затрагивает проблемы современного высшего образования, являющегося одним из ключевых социальных институтов современного постиндустриального общества. Рост конфликтогенности образовательного процесса в вузе обусловлен социальными, экономическими и психологическими проблемами, усиливающими напряжение в педагогическом взаимодействии преподавателей и студентов, что, в свою очередь, усложняет процессы и механизмы обучения, воспитания и социализации.
Решение проблемы психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте потребовало обращения к психологической науке, конфликтологии. Анализ литературы показал, что накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для раскрытия содержания понятий «конфликт между преподавателем и студентом». Кроме того, выявлены особенности конфликта между преподавателем и студентом, а также способы разрешения конфликта между ними.
Конфликтность личности студента обусловлена в основном процессами взросления и личностно-профессиональным развитием, конфликтность личности преподавателя определена условиями меняющейся образовательной среды вуза, а также кризисом зрелого возраста. При раскрытии содержания понятия «конфликт между преподавателем и студентом» мы исходили из положения о неразрывной связи личности субъекта образовательного процесса и образовательной среды вуза, в которой конкретный человек осуществляет учебную или профессиональную деятельность. Конфликт между преподавателем и студентом есть межличностное противоречие, которое отражает их столкновение в ходе образовательного процесса, возникающее под влиянием ряда факторов (ролевого, личностного, мотивационного, ситуационного, когнитивного, деятельностного и/или организационного) и детерминированное уровнем их конфликтности личности, воспринимаемое и переживаемое ими как психологическая проблема, требующая своего разрешения. Под разрешением конфликта в работе понимается форма завершения конфликта, которая выражается в позитивном, конструктивном решении проблемы основными участниками конфликта или третьей стороной.
Учитывая методологические и практически-консультативные возможности психологических способов разрешения конфликта, мы обосновали, что значительный психолого-педагогический результат в разрешении конфликтов между преподавателем и студентом может быть достигнут именно при помощи деятельности педагога-психолога вуза. Решение проблемы конфликта между преподавателем и студентом требует особой формы деятельности - психолого-педагогической помощи, поддержки, а не педагогики воздействия. Такой формой деятельности является психолого-педагогическое сопровождение, направленное на оказание помощи преподавателям и студентам в личностно-профессиональном развитии, в выработке результативных способов поведения в конфликте.
Ведущей идеей психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте является идея развития диалогичности общества. Диалогичность как способность к диалогу является одним из важнейших качеств личности в современном обществе. Обеспечить развитие человека в человеке благодаря усвоению им взаимодействия с людьми, природой, культурой и обществом может именно диалогичность. Это обусловлено тем, что диалог отражает процесс развития личности: становление важнейших личностных качеств, ее социализацию и инкультурацию. Претворение ведущей идеи в педагогическом взаимодействии преподавателей и студентов делает это взаимодействие конструктивным. Реализация идеи в психолого-педагогическом сопровождении преподавателей и студентов в конфликте приводит к пониманию значимости опыта конструктивного взаимодействия преподавателей и студентов в конфликте. Мы разработали модель психолого-педагогического сопровождения преподавателей и студентов в конфликте. Разработка такой модели была продиктована потребностью разрешить конфликт между преподавателем и студентом.
Одним из вопросов исследования был вопрос о подходе к разрешению конфликта, позволяющем сформировать опыт конструктивного взаимодействия в конфликте между преподавателем и студентом. Методологической основой психолого-педагогического сопровождения является интегративный подход, сущность которого заключается в том, что он направлен на организацию такого взаимодействия преподавателей и студентов, при котором освоенное конфликтологическое знание обосновывает стратегию конструктивного взаимодействия, а освоенные способы разрешения конфликта - стили конструктивного поведения. Оценка содержательной подготовки преподавателей и студентов к конструктивному взаимодействию в конфликте может осуществляться в ходе мониторинга развития у них конфликтологической компетентности. Под конфликтологической компетентностью в работе понимается уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий конфликтующих сторон и умение оказать содействие в реализации конструктивного взаимодействия в конкретной конфликтной ситуации.
Содержание мотивационного компонента в соответствии с ролью побуждения к достижению доверия в ситуациях межличностных отношений и к разрешению конфликтов образует устойчивое желание преподавателей и студентов строить отношения на основе принципа кооперации (в широком смысле этого слова). Содержание когнитивного компонента образует теоретическая база субъектов образовательного процесса в области природы конфликтов, их профилактики и конструктивного разрешения. Содержание деятельно-практического компонента образуют коммуникативные умения и навыки, связанные со способностью субъектов образовательного процесса устанавливать доверительные отношения друг с другом, понимать точку зрения других людей, использовать диалогические формы общения, уметь находить компромиссы либо использовать другие эффективные стили поведения в конфликте с целью его разрешения. Содержание эмоционально-волевого компонента в контексте наличия эмоций отрицательного характера при конфликте образуют способности и умения преподавателей и студентов управлять своими эмоциональными состояниями.