Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические модели и исследовательские подходы к проблеме личностной зрелости
1.1. Базовые концептуальные положения теорий личностной зрелости в психологической науке
1.2. Становление личностной зрелости в юношеском возрасте: критерии и показатели
1.3. Взаимодействие преподавателя со студентами как фактор развития их личностной зрелости
1.4. Модель психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями
Выводы по Главе 1 99
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями в образовательном процессе вуза
2.1. Организация, этапы, методы и методики исследования. Характеристика опытно-экспериментальной базы и выборки респондентов
2.2. Анализ и интерпретация результатов пилотажного исследования личностной зрелости студентов
2.3. Апробация модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями в образовательном процессе вуза
2.4. Оценка эффективности модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза
Выводы по Главе 2 175
Заключение 178
Библиографический список 184
- Становление личностной зрелости в юношеском возрасте: критерии и показатели
- Модель психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями
- Анализ и интерпретация результатов пилотажного исследования личностной зрелости студентов
- Оценка эффективности модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Дина-мичные социокультурные трансформации существенным образом влияют на систему отношений и ценностных ориентаций личности, определяя особенности ее развития в условиях увеличивающейся неопределенности и изменчивой социальной реальности.
Перед современными вузами стоит задача подготовки молодых специалистов к осознанному и ответственному решению профес-сиональных задач в условиях инновационной экономики, способных к рефлексивной организации собственной деятельности, творческому поиску решений в быстро меняющихся условиях, обладающих высоким уровнем личностной зрелости, готовых к сотрудничеству, к работе в проектных междисциплинарных командах, к взаимодействию на раз-ных уровнях.
Однако решение проблем развития личностной зрелости будущих специалистов осложняется тем, что в большинстве вузов все еще сохраняется традиционная практика обучения, основанная на субъект-объектных отношениях. Современная ситуация требует поиска и реа-лизации других моделей взаимодействия. Одним из путей иннова-ционного образования, в основе которого лежит антропоцентриче-ская идея, является обеспечение таких форм взаимодействия в диа-де «преподаватель-студент», которые создавали бы наиболее благо-приятные условия как для развития профессиональной компетент-ности студентов, так и развития компонентов личностной зрелости: самостоятельности, активности, ответственности, позитивного отно-шения к миру, сформированности самосознания и ценностно-смысло-вой сферы.
В данной работ предпринята попытка теоретико-эксперимен-тального исследования роли взаимодействия в системе «препо-даватель – студент» в условиях высшего образования, анализа потенциала взаимодействия в формировании личностной зрелости студентов.
Степень разработанности проблемы исследования. В оте-чественной психологии основы изучения феномена личностной зрелости заложены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Да-выдова, П.Ф. Каптерева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эль-конина и др.
Экспликация центральных черт, характеризующих личностную зрелость, представлена в психологических трудах П.М. Якобсо-на, К.А. Абульхановой-Славской, М.К. Тутушкиной, Г.С. Абрамовой, А.А. Реана, Д.А. Леонтьева, Т.П. Скрипкиной, Т.М. Титаренко.
В работах A.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Б.С. Братуся, Д.А. Леон-тьева, М.И. Слободчикова, В.Д. Шадрикова личностная зрелость рас-сматривается как самопроявление, как осуществление человеком зало-женной от природы самости, духовности.
В зарубежной психологии явление личностной зрелости рас-сматривается в теориях личности А. Маслоу, Г. Олпорта, З. Фрейда, Э. Фромма, В. Франкла, Э. Эриксона и др. Признаками личност-ной зрелости выступают: способность человека к самостоятельности, саморегуляции, ответственности за себя, других, толерантность и эмпатия.
Сензитивность периода средней юности (19-21 год) для прояв-ления и развития личностной зрелости рассмотрена в работах Б.Г. Ананьева, B.Г. Асеева, А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, А.Н. Леонтье-ва, Н.С. Лейтеса, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова, Э. Эриксона и др.
Проблема взаимодействия преподавателя и студентов является достаточно изученной. Различные аспекты взаимодействия в образова-тельном процессе вуза рассмотрены в работах Г.В. Акопова, В.И. Го-роховой, Н.Б. Крыловой, В.Я. Ляудис, В.А. Кан-Калика, Л.В. Образцо-вой, О.А. Тарасовой, Е.И. Шиянова. Взаимодействие как средство про-фессионального развития личности рассмотрено в работах В.А. Пет-ровского, В.К. Калиненко, В.Д. Шадрикова и др.
Однако названные авторы не ставили задач исследования проблемы взаимодействия преподавателя и студента с целью развития личностной зрелости.
Анализ проблемы развития личностной зрелости студента во взаимодействии с преподавателем в условиях образовательного про-цесса вуза позволил выделить следующие противоречия между:
– возрастающей потребностью меняющейся социокультурной и образовательной практики в развитии личностной зрелости студен-тов как интегративного феномена, обеспечивающего готовность про-дуктивно решать нестандартные задачи во всех областях жизнедея-тельности, и недостаточной разработанностью в педагогической психологии научно обоснованных подходов к развитию личностной зрелости на этапе профессионализации;
– необходимостью целостного развития личностной зрелости студентов в образовательном процессе вуза и преобладанием образо-вательных технологий, слабо учитывающих развивающий потенциал субъект-субъектного взаимодействия между студентами и препо-давателями;
– востребованностью психолого-педагогической поддержки всех
субъектов образовательного процесса в развитии личностной зрелости студентов и отсутствием научно обоснованной, практико-ориенти-рованной программы ее реализации в условиях структурно-содер-жательных и технологических изменений образовательного процесса в вузе.
Необходимость разрешения данных противоречий позволила оп-ределить научную проблему: какова психологическая структура личностной зрелости студента и динамика ее развития во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза?
Обращение к проблеме развития личностной зрелости студен-тов на различных этапах обучения в вузе с целью выявления перио-дов динамических изменений отдельных ее компонентов пред-ставляется актуальным для психологии, как в теоретическом, так и в прикладном отношениях. Полученные результаты позволят спроек-тировать психолого-педагогическую поддержку развития личност-ной зрелости студентов на различных этапах обучения в вузе, что крайне важно для тех периодов, где возможны проблемы в ее развитии.
Цель исследования: выявить психологические особенности раз-вития личностной зрелости студентов во взаимодействии с препода-вателями в образовательном процессе вуза.
Объект исследования – личностная зрелость в юношеском воз-расте.
Предмет исследования – развитие личностной зрелости студен-тов в образовательном процессе
Гипотеза исследования сформулирована в виде следующих предположений.
Личностная зрелость как многомерное системное образование, являясь качественной характеристикой личности, обеспечивает целе-направленный процесс самореализации, самоосуществления, установ-ления гармоничных отношений с окружающим миром и самим собой.
Развитие личностной зрелости в юношеском возрасте носит гете-рохронный характер.
Субъект-субъектное взаимодействие студентов и преподавателей в образовательном процессе вуза способствует развитию личностного и функционального компонентов личностной зрелости в единстве и взаимосвязи.
Развитие личностной зрелости студентов в образовательном про-цессе вуза будет успешным при разработке и апробации научно-обоснованной модели психолого-педагогической поддержки, реали-
зуемой на основе интеграции основных идей личностно-ориенти-рованного, аксиологического, деятельностного, диалогического под-ходов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
-
Выявить структуру личностной зрелости в юношеском воз-расте.
-
Разработать критериальные и уровневые показатели развития личностной зрелости в юношеском возрасте.
-
Обосновать роль взаимодействия с преподавателями в разви-тии личностной зрелости студентов в образовательном процессе вуза.
-
Выявить динамические особенности развития личностной зре-лости студентов.
-
Разработать модель психолого-педагогической поддержки раз-вития личностной зрелости студентов во взаимодействии с препо-давателями в образовательном процессе вуза.
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности реа-лизации модели психолого-педагогической поддержки развития лич-ностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями в образовательном процессе вуза.
Методологическую основу исследования составили фундамен-тальные труды в области:
– психологии личности и ее развития (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, К. К. Платонов и др.);
– психологической детерминации развития личности и деятельности (A.A. Бодалев, Л.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
– причинно-следственных системных связей психологических яв-лений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Ру-бинштейн, Б.М. Теплов и др.);
– системного подхода, системного подхода к изучению лично-сти (А.Г. Асмолов, В.А. Барабанщиков, Ф.Е. Василюк, Э.Н. Гусин-ский, А.Н. Леонтьев, А. Раппопорт, В.И. Слободчиков, В.Н. Садов-ский, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, Л. Берталанфи и др.);
– деятельностного подхода к исследованию процессов развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретической основой исследования стали основополагающие публикации в области проблем:
– влияния профессионального образования на развитие личности (М.Я. Басов, Н.В. Барышников, В.В. Белоус, И.В. Боязитова, A.A. Бо-далев, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Корнеева, Л.В. Лидак, С.В. Нед-баева, О.В. Образцова, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, О.В. Соловьева, О.А. Тарасова, И.В. Ткаченко, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов и др.);
– личностной зрелости как наивысшего уровня развития субъекта (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Макси-мова, Е.В. Селезнева, A.A. Реан, В.М. Русалов, П.М. Якобсон, Л. Кол-берг, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, и др.);
– сензитивности юношеского возраста для проявления и разви-тия личностной зрелости (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.);
– психологических особенностей юношеского возраста (И.В. Боя-зитова,В.В. Белоус,И.А. Кибальченко,И.С. Кон, Л.В. Лидак, А.К. Мар-кова, С.В. Хребина и др.).
Методы исследования. Решение исследовательских задач опиралось на комплекс теоретических и эмпирических методов:
– теоретические: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный, теоретическое обобщение, прогнозирование;
– эмпирические: «Опросник самоотношения» В.В. Столина; мор-фологический тест жизненных ценностей (МТЖЦ) (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина). Для диагностики функциональных показателей лич-ностной зрелости использовался тест-опросник уровня субъектив-ного контроля Дж. Роттера (адаптация Е.Ф. Бажина, С.А. Голын-киной, А.М. Эткинда) и методика «Исследование уровня эмпатийных тенденций» (методика И.М. Юсупова). Для комплексного выявления уровня развития личностной зрелости использовался «Тест-опросник личностной зрелости» Ю.З. Гильбуха.
Статистическая обработка данных осуществлялась с использова-нием программы SPSS 20.0 for Windows.
Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-эмпи-рическая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Северо-Кавказ-ский государственный технический университет», г. Ставрополь, (с 2012 года – ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный универ-ситет»).
Всего в исследовании приняло участие 160 человек – студентов очной формы обучения по направлениям подготовки «Психология», «Социальная работа».
Организация и этапы исследования. Исследование проходило
с 2011 по 2015 гг. и включало в себя ряд этапов:
Первый этап – организационный (февраль – апрель 2011 года) – изучение состояния проблемы и степени ее актуальности, определе-ние целей, гипотез и задач исследования, подбор методов и мето-дик научного исследования. Формирование экспериментальной вы-борки.
Второй этап исследования – диагностический (май 2011 г. – май 2012 г.) – контрольный и экспериментальный срезы в выборках респондентов, направленные на выявление сформированности компо-нентов личностной зрелости студентов. Сопоставление диагности-ческих данных.
Третий этап – обобщающий (июнь – октябрь 2012 г.) – анализ тестовых данных с использованием математических и статистических методов обработки данных.
Четвертый этап – формирующий (ноябрь 2012 г. – июнь 2014 г.) – проектирование и апробация модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов в процессе взаимодействия с преподавателями.
Пятый этап – контрольный (июль 2014 г. – декабрь 2014 г.) – проверка эффективности реализации модели психолого-педаго-гической поддержки развития личностной зрелости студентов в процессе взаимодействия с преподавателями, формулирование выводов.
Шестой этап – заключительный (январь 2015 г. – июнь 2015 г.) – анализ данных, обобщение результатов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
– выявлена структура личностной зрелости в юношеском воз-расте, включающая личностные (сформированность Я-концепции, самосознания, ценностно-смысловой сферы) и функциональные (само-стоятельность, активность, ответственность, позитивное отношение человека к миру и самому себе) компоненты;
– разработаны критериальные и уровневые показатели личност-ной зрелости в юношеском возрасте на основе анализа их функцио-нальных и личностных компонентов;
– впервые в лонгитюдном исследовании выявлена динамика лич-ностной зрелости студентов в процессе вузовского обучения;
– представлена психологическая характеристика субъект-субъект-ного взаимодействия в образовательном процессе, обеспечивающего целостное развитие личностной зрелости студентов;
– разработана модель психолого-педагогической поддержки раз-вития личностной зрелости студентов на основе концептуального
единства личностно-ориентированного, аксиологического, деятель-ностного, диалогического подходов;
– экспериментально доказано влияние взаимодействия в системе «преподаватель-студент» на сформированность и развитие функ-циональных и личностных компонентов личностной зрелости сту-дентов;
– доказана эффективность реализации модели психолого-педа-гогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями в образовательном процессе вуза.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение проблемы развития личностной зрелости студен-тов во взаимодействии с преподавателями в образовательном процессе вуза.
Систематизированы данные методологических подходов к пони-манию многомерности, целостности личностной зрелости и гетеро-хронности ее развития в юношеском возрасте.
Проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет совре-менные представления о феномене личностной зрелости как много-мерном системном образовании, выступающем качественной характе-ристикой личности, обеспечивающей целенаправленный процесс само-реализации, самоосуществления, установления отношений с окружаю-щим миром и самим собой.
Представленные результаты анализа динамики развития личност-ной зрелости студентов в образовательном процессе вуза расширяют современные представления о личностно-развивающем взаимодейст-вии в полисубъектном контексте.
Раскрыты концептуальные основы модели психолого-педагоги-ческой поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза, опреде-лены ее цели, задачи и ведущие принципы.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейших исследований механизмов, факторов и психолого-педа-гогических условий развития личностной зрелости студентов в систе-ме непрерывного образования.
Практическая значимость исследования состоит в обосно-вании и апробации совокупности психодиагностических методов и методик как комплексной инструментальной основы критериально-уровневой схемы анализа и оценки уровней сформированности лич-ностной зрелости. Данная схема может использоваться для реше-ния исследовательских и практических задач, связанных с раскрытием
индивидуальных «профилей» личностной зрелости.
Разработанная и апробированная программа и технологии пси-холого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями в образова-тельном процессе вуза могут быть использованы для организа-ции работы психологических служб в организациях высшего образо-вания.
Разработанная и апробированная программа психолого-педагоги-ческой поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза может быть использована при разработке содержания проблемных курсов в системе повышения квалификации преподавателей вузов и психологов системы образования.
Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по возрастной и педагогической психологии, социальной психологии образования, по психологии личности, практической психологии, при организации всех видов производственных практик студентов.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в сле-дующем:
– дана авторская интерпретация понятийного содержания фено-мена личностной зрелости в аспекте обозначения его критериальных показателей;
– определены уровни развития личностной зрелости в юношеском возрасте;
– эмпирически доказано разнонаправленное влияние на лично-стную зрелость студента процесса взаимодействия с преподавате-лями;
– обоснована и доказана зависимость развития личностной зре-лости от характера взаимодействия преподавателей и студентов;
– разработана и теоретически обоснована модель психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями;
– осуществлена экспериментальная проверка эффективности мо-дели психолого-педагогической поддержки в развитии компонентов личностной зрелости студентов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются логикой построения теоретико-мето-дологических оснований работы; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; использованием
взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; со-четанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами смежных исследований, опублико-ванных в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов. Математико-статистическая обработка данных проводилась в среде SPSS c использованием классических методов математического анализа, включающих в себя процедуры нормализации данных, оценки достоверности различий, корреляцион-ного, кластерного и дисперсионного анализа.
Соответствие темы исследования, а также результатов рабо-ты требованиям паспорта специальностей ВАК РФ (по психологи-ческим наукам): тема диссертационного исследования, а также резуль-таты работы соответствуют требованиям паспорта специально-сти 19.00.07 – Педагогическая психология в п. 4 – Психологиче-ские особенности обучающихся как субъектов учебной деятельно-сти; п. 7. – Психологические условия эффективности педагогического воздействия.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностная зрелость – это многомерное системное образо-
вание, выступающее качественной характеристикой личности и
включающее в себя личностные (сформированность Я-концепции,
самосознания, ценностно-смысловой сферы) и функциональные (само-
стоятельность, активность, ответственность, позитивное отноше-
ние человека к миру и самому себе) компоненты.
Значение личностной зрелости в индивидуально-профессиональ-ном и социальном развитии студентов определяется сбалансиро-ванной сформированностью личностных и функциональных компо-нентов.
-
Развитие личностной зрелости в юношеском возрасте имеет свои критериальные и уровневые показатели (оптимальный, допусти-мый, критический), выступающие инструментально-диагностической основой комплексного анализа и оценки сформированности всех компонентов личностной зрелости.
-
Образовательный процесс в вузе оказывает разнонаправленное влияние на становление и развитие компонентов личностной зрелости студентов.
Наиболее сензитивными к образовательному процессу в вузе выступают функциональные компоненты личностной зрелости. Пози-тивная динамика отмечается по показателям: активная жизненная позиция, инициативность, стремление реализовать свою социальную направленность через активную общественную жизнь, позитивное
отношение к миру (оптимальный уровень развития).
Личностный компонент характеризуется менее выраженной дина-микой. Установлены значимые изменения по показателям: самоува-жение, самоинтерес, саморуководство (допустимый уровень), Я-кон-цепция (критический уровень).
-
Развитие личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями определяется качественными изменениями пози-ций участников образовательного процесса, переходом от однонап-равленного, транслирующего стиля взаимодействия к личностно-развивающему, основанному на совместной ценностно-ориентацион-ной деятельности и диалогических отношениях в полисубъектном контексте.
-
Психолого-педагогическая поддержка развития личностной зрелости студентов - это вид межличностного взаимодействия между преподавателями и студентами в образовательном процессе, направ-ленный на помощь субъекту обучения в становлении личностных позиций в процессе профессиональной подготовки, в самореализации, самоорганизации жизненного пути, установлении гармоничных отно-шений с окружающим миром и самим собой.
-
Модель психолого-педагогической поддержки развития лич-ностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателя-ми проектируется на основе интеграции основных идей личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, диалогическо-го подходов и отражает целенаправленность, непрерывность и пос-ледовательность основных этапов ее реализации:
– аналитико-прогностического (определение цели, задач и прин-ципов психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов);
– содержательно-технологического (определение направлений психолого-педагогической поддержки развития личностной зрело-сти студентов, проектирование технологий психолого-педагогической поддержки);
– обобщающе-рефлексивного (обоснование критериев оценки эффективности психолого-педагогической поддержки развития лич-ностной зрелости студентов; оценка продуктивности и эффективности модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
– проанализированы и обобщены основные теории и концепции
личностной зрелости как предмета научной рефлексии;
– изучены и систематизированы теоретико-методологические подходы к изучению динамики личностной зрелости студентов в про-цессе профессиональной подготовки в вузе;
– выявлены психологические характеристики личностного и функционального компонентов личностной зрелости студентов;
– определены этапы, база и методы психологического исследо-вания, последовательность научно-исследовательских процедур;
– изучены и представлены психологические особенности взаимо-действия студентов и преподавателей в условиях реализации лич-ностно-развивающего подхода к образованию в вузе;
– доказана зависимость развития личностной зрелости от характе-ра взаимодействия преподавателя и студента в условиях современной парадигмы высшего образования;
–проведено лонгитюдное опытно-экспериментальное исследова-ние развития личностной зрелости студентов в процессе взаимо-действия с преподавателями;
–разработана и апробирована модель психолого-педагогиче-ской поддержки развития личностной зрелости студентов в процесс-се взаимодействия с преподавателями в образовательном процессе вуза.
Публикации. По теме исследования опубликовано 13 работ, включая 4 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК Минобрнауки в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ.
Апробация материалов и внедрение результатов исследо-вания: основные теоретические положения, выводы, результаты исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семи-нарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет», кафедры педагогики и психологии профессионального образования СКФУ.
Основные результаты и выводы работы докладывались и обсуждались на: региональной научно-практической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2011), научно-практической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ (Ставрополь, 2011), еже-годной научно-практической конференции Северо-Кавказского феде-рального университета «Университетская наука – региону» (Став-рополь, 2014), Международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных траекторий студентов в вузе» (Кисловодск, 2014), Международной научно-практической конферен-
ции «Современное состояние и перспективы развития психологии и педагогики» (Уфа, 2014), Международной научно-практической кон-ференции «Научное и образовательное пространство: перспективы развития» (Чебоксары, 2015), Всероссийской научно-практической конференции «Личность в культуре и образовании: психологическое сопровождение, развитие, социализация» (Ростов-на-Дону, 2015).
Материалы исследования внедрены в деятельность научно-иссле-довательской лаборатории психологии профессионализма СевКавГТУ, Научно-образовательного центра психологического сопровождения личностно-профессионального развития Института образования и социальных наук СКФУ, в учебный процесс ФГАОУ ВПО «СевероКавказский федеральный университет» (г. Ставрополь), ГАОУ ВО «Невинномысский государственный гуманитарно-технический инсти-тут» (г. Невинномысск).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из вве-дения, двух глав, заключения, библиографического списка, вклю-чающего 256 источников, из которых 21 – на английском языке, приложения. В текст диссертации включены 17 рисунков, 14 таблиц.
Становление личностной зрелости в юношеском возрасте: критерии и показатели
С целью научного осмысления заявленной в данном диссертационном исследовании проблемы, необходимо провести тщательную отработку категориального аппарата исследования, позволяющего выявить ракурс терминологических различий, оттенков, нюансов в применении понятий «зрелость», «личностная зрелость» и «очистить» данные дефиниции от обыденных смыслов.
Понятие «зрелость» часто используется в науках биологического, социального и гуманитарного цикла. Биология понимает под зрелостью состояние достижения наибольшей силы, эффективности некоего объекта или явления, в котором развитие полностью завершено, а распад, еще не начался [Викисловарь, http://www.ru.wiktionary.org/wiki/]. Зрелость принято рассматривать и как стадию на определенном этапе жизни организма, которая соответствует взрослому состоянию. В связи с чем, можно встретить в литературе замену понятия «зрелость» понятием «взрослость». Однако, такая замена неравноценна, эти два понятия не синонимичны, они описывают разную реальность, имеют разное семантическое значение, особенно когда речь заходит о личностном уровне рассмотрения. Всегда ли, каждый ли взрослый человек достигает того уровня зрелости который обеспечивает базис для дальнейшего развития его отношений с миром, профессией и самим собой?
Довольно часто понятие «зрелость» используется в контексте психического развития человека, в исследовании его психофизиологических функций (А.И. Канатов, Я.И. Петров, Н.А. Розе, Е.И. Степанова, Л.Н. Фоменко и др.). С этих позиций зрелость – это определенный возрастной период в жизни человека, это характеристика развития определенных психических функций человека независимо от его возраста. Это состояние, которого достигает организм на конечной стадии своего развития. Говоря о психической зрелости, имеют в виду высокий показатель работы сенсорно-перцептивных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, мнемических процессов, обеспечивающих высокий уровень функционирования индивида. Зрелость психического развития выступает основой социальной зрелости, создает условия и возможности для самореализации человека как члена социума. Ученые считают, что нельзя человека отнести к категории психически зрелого, если он социально незрелая личность и проявляет в суждениях, действиях инфантильность, необоснованное безразличие, не понимает и не принимает требований социума и т.п.
Иная интерпретация понятия «зрелость» представлена в акмеологии. Под зрелостью данная наука понимает определенный этап развития человека, как субъекта деятельности, когда достигается вершина («акме») развития его способностей, таланта, творчества (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.В. Селезнева и др.).
В социально-психологическом контексте, по мнению Г.С. Сухобской [2002, с. 7-20], понятие зрелости трактуется как некие значимые результаты в развитии личности, которые характеризуют человека как способного самостоятельно простраивать свою жизнь, «когда он не нуждается в тех «подпорках» и «помочах» со стороны других, которые бы поддерживали его жизненное равновесие и противостояние трудностям жизни». Под совокупным понятием «зрелость» П.М. Якобсон [1981, с. 142-147] понимает именно социальную зрелость, которая характеризуется тем, что человек вполне адекватно принимает себя, осмысливает свое место в обществе, руководствуется определенным мировоззрением или философией, отражающей его отношение к общественным нормам, правам, законам, социальным ценностям, к своим обязанностям и труду в целом.
Психологический словарь [Словарь практического психолога, 1997, с. 178] дает следующее определение зрелости – это самый продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. В Толковом словаре русского языка [Ожегов, Шведова, 1993, с. 238] понятие «зрелость» объясняется как определенный период жизни, как возраст, находящийся в промежутке между молодостью и старостью.
Предпринятый анализ подходов к пониманию зрелости позволил выделить два его ключевых континуума. Согласно одному, зрелость – это этап развития человека, согласно другому, зрелость – это уровень психического развития личности. В рамках задач представленного исследования «зрелость» будет рассматриваться как уровень личностного развития человека (независимо от его возраста).
Поскольку зрелость является интегральным качеством личности, ее анализ целесообразно осуществлять с позиции междисциплинарного, системного подхода. Системный подход – это общенаучная методология изучения природы, общества и человека.
Основные положения теории системного подхода разработаны в трудах Р.Л. Аккофа, Л. Берталанфи, И.В. Блауберга [Блауберг и др., 1970, с. 7-48], Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмина, В.А. Лекторского [Лекторский, Садовский, 1960, с. 67-79], А. Раппопорта, В.Н. Садовского [Блауберг, Са-
Модель психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимодействии с преподавателями
На сегодняшний день в психолого-педагогических исследованиях недостаточно освещена проблема влияния взаимодействия участников образовательного процесса на становление их личностной зрелости; не установлена зависимость уровня личностной зрелости студента от характера взаимодействия в системе отношений «преподаватель – студенты».
Все это обуславливает необходимость обращения к трактовке самого понятия «взаимодействие» и к рассмотрению сущностной основы данной категории с разных концептуальных позиций.
В большом энциклопедическом словаре [Большой энциклопедический словарь, 2008] понятие «взаимодействие» раскрывается с философской точки зрения и рассматривается как объективная и универсальная форма движения, развития, обусловливающая наличие и структурную организацию любой материальной системы. Взаимодействие как материальный процесс включает движение и передачу материи, информации. Оно относительно, осуществляется с определенной скоростью и в определенном пространстве-времени.
Взаимодействие с точки зрения психологии – это процесс непосредственного или опосредованного воздействия социальных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Именно причинная обусловленность составляет главную особенность взаимодействия, когда каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что определяет развитие объектов и их структур [Словарь практического психолога, 1997, с. 64].
Если вести речь о диаде «преподаватель – студент», то можно рассматривать данную форму взаимодействия как межличностную. Основными признаками межличностного взаимодействия выступают: 1) целенаправленность – наличие цели, как правило, внешней по отношению к взаимодействующим лицам, достижение которой требует объединенных усилий; 2) эксплицированность – доступность для наблюдения и фиксации; 3) ситуативность – нестабильность, изменчивость и зависимость длительности, интенсивности, норм и правил интеракции от конкретных условий; 4) рефлексивная многозначность – осознаваемые, неосознаваемые или частично осознаваемые субъективные намерения, возможность для межличностного взаимодействия [Словарь практического психолога, 1997, с. 66].
В психологии межличностное взаимодействие рассматривают в широком и узком смысле. В широком контексте – это непосредственная взаимосвязь взаимно воздействующих индивидов. В узком – способ реализации конкретной совместной деятельности. В представленном исследовании именно второй подход выступает ключевым в понимании взаимодействия в системе «преподаватель – студент». С данной точки зрения взаимодействие выступает способом организации причинно зависимых взаимообусловленных индивидуальных действий, при которых поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом и реакцией на поведение другого.
Применительно к феномену межличностного взаимодействия в современной психологической литературе используются качественные характеристики данного понятия: конструктивное/деструктивное, эффективное/неэффективное, результативное/нерезультативное. Вместе с тем, результативность определяется как свойство, являющееся конечным, итоговым результатом чего-либо [Словарь русского языка, 1981, с. 522] (в нашем случае взаимодействия); эффективность как совершенность, действенность, дающая наибольший успех [там же, с. 772], а конструктивность как плодотворность. Семантический анализ данных понятий позволяет в представленном диссертационном исследовании использовать применительно к межличностному взаимодействию термин «конструктивность» как процесс межличностного взаимодействия, наиболее точно соответствующий направленности на сотрудничество, кооперацию, способствующий выстраиванию и поддержанию отношений на уровне взаимного доверия, раскрытия личностных потенциалов и достижения эффективных результатов совместной деятельности [Словарь практического психолога, 1997, с. 66]. В данном контексте неконструктивный (деструктивный) тип межличностного взаимодействия проявляется в соперничестве, конкуренции, непродуктивном способе установления и поддержания контактов, которые блокируют реализацию личностных потенциалов и не позволяют достичь оптимальных результатов совместной деятельности.
Исторически проблема конструктивности и деструктивности взаимодействия в своем генезисе раскрывалась с разных позиций. Так, в зарубежных исследованиях [Бютнер, 1991; Скиннер, 1997, с. 332-367] и др. обосновывается зависимость эффективности взаимодействия от степени зрелости (эмоциональной) личности, от роли позитивных стимулов во взаимодействии субъектов обучения, от способности педагога не переносить переживания собственного детства на взаимодействие с обучающимися. Представители гуманистической психологии [Маслоу, 1997; Роджерс, 1994] считают, что позитивный характер взаимодействия обусловлен гуманистическим подходом, выражающемся в безусловном принятии обучающегося.
Существенный вклад в осмысление условий конструктивного межличностного взаимодействия внесли представители отечественной психологии и педагогики (В.С. Агеев, Ш.А. Амонашвили, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.). Так, конструктивность взаимодействия педагога и обучающихся рассматривалась с позиции достижения определенных целей совместной деятельности через введение в педагогический процесс сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, Э.Д. Днепров, В.Я. Ляудис и др.), через утверждение значимости субъект-субъектных отношений (В.Ю. Пятаков, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), посредством ненасильственного взаимного воздействия субъектов друг на друга, неиспользование открытых и завуалированных форм принуждения (А.Г. Козлова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, Т.В. Сенько и др.).
Анализ различных подходов к проблеме межличностного взаимодействия позволяет сформулировать вывод о том, что данный феномен рассматривается в контексте таких категорий как «отношение», «общение», «совместная деятельность», поэтому возникает объективная необходимость рассмотрения ряда этих общих, категориальных понятий.
В отечественной психологии категория «отношение» рассматривается как одна из форм отражения человеком окружающей действительности, «отражения на сознательном уровне сущности тех социальных отношений общества, в котором человек живет» [Мясищев, 1998, с. 54]. По мнению В.Н. Мясищева любая деятельность «может оказаться нейтральным процессом для формирования основных психических качеств, если между участниками этой деятельности не сформированы отношения, призывающие к сотворчеству, сотрудничеству, взаимопомощи и поддержке …» [там же]. Отношения – это система особой группы диспозиций (установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и др.), через призму которых люди воспринимают и дают оценку друг другу. Это результат взаимодействия человека с окружающей средой и понимание того, насколько эта среда дает возможность раскрыть, проявить и развить заложенный потенциал.
Анализ и интерпретация результатов пилотажного исследования личностной зрелости студентов
Итак, сопоставление тестовых данных второго среза показало, что у юношей в экспериментальной группе в сфере образования доминируют прагматичные ценности (59% респондентов), в то время как в контрольной группе респондентов установлено преимущественное влияние духовно-нравственных ценностей (51,2%). Респонденты – юноши четвертого курса (2011-2015 годов обучения) в профессиональной сфере больше ориентированы на достижения и престиж, а среди духовно-нравственных ценностей у большего количества респондентов доминирует ориентация на активные социальные контакты. Отметим, что эгоистически-престижные ценности в сфере профессиональной деятельности в качестве доминирующих были выявлены в экспериментальной группе и на первом году обучения, с той лишь разницей, что «престиж» как жизненная ценность была характерна для большинства респондентов.
В сфере образования у респондентов-юношей, входящих в экспериментальную группу, выявлено доминирование ценностей, включенных в группу прагматических (66,5% от общего числа респондентов экспериментальной группы). В контрольной группе респондентов-юношей в первом срезе также установлено доминирование прагматических ценностных ориентаций в сфере образования. Интересно, что на первом курсе респонденты-юноши экспериментальной группы в большинстве своем (51,9%) были ориентированы на духовно-нравственные ценности в описываемой сфере. В частности, образование для большинства из них представлялось «площадкой» для саморазвития и активных социальных контактов. К окончанию обучения, как мы видим, ориентиры для большинства респондентов изменились на «материальное положение» и «престиж».
В сфере семейной жизни у респондентов – юношей экспериментальной группы, так же как и в первом срезе (на первом году их обучения), установлено доминирование эгоистически-престижных ценностей (55,8%), в особенности материального положения, в отличие от духовно-нравственных ценностей, выявленных в контрольной группе. Отметим, что среди духовнонравственных ценностей у юношей в экспериментальной и контрольной группах доминирует ориентация на духовную удовлетворенность в семейной жизни.
В сфере общественной жизни выявлено доминирование ценностей духовно-нравственного порядка в экспериментальной группе (64%), тогда как в контрольной наоборот – прагматического характера (51,8%). Сопоставляя тестовые данные в первом и втором срезах в экспериментальной группе отметим, что процент доминирования духовно-нравственных ценностей у респондентов-юношей увеличился (в первом срезе – 54,8). И в первом, и во втором срезах активные социальные контакты – это главная субъективная ценность, которую можно реализовать в сфере общественной жизни.
В сфере увлечений при сопоставлении тестовых данных контрольной и экспериментальной групп респондентов – юношей установлено совпадение в доминировании духовно-нравственных ценностей (60,2% и 64%, соответственно), что было установлено так же и в первом срезе. Однако у респондентов 2011-2015 годов обучения в указанной группе доминирует самореализация, а у респондентов 2006-2011 годов обучения – духовная удовлетворенность.
В сфере физической активности у респондентов – юношей экспериментальной группы доминирует группа духовно-нравственных ценностей (56,4%), а в контрольной группе – прагматических. Учитывая разницу в доминировании групп ценностей, отметим все же, что сами жизненные ценности у большинства респондентов – юношей сопоставляемых групп одинаковы: это саморазвитие (духовно-нравственная группа) и престиж (прагматическая группа). Интересно, что в сфере физической активности студенты 2011-2015 годов обучения на первом курсе в большинстве своем были также ориентированы на престиж как прагматическую ценность и саморазвитие, входящее в группу духовно-нравственных ценностей, однако по совокупности прагматическая группа ценностей доминировала у большинства – 55% респондентов.
У девушек, респондентов экспериментальной и контрольной групп, в сфере профессиональной жизни и сфере образования доминируют прагматичные ценности (54% и 52,3%; 61,2% и 58,6%, соответственно) и, в частности, престиж. Саморазвитие и активные социальные контакты из группы духовно-нравственных ценностей признаются респондентами, входящими в обе группы как доминирующие жизненные ценности в профессиональной сфере. Духовная удовлетворенность и саморазвитие – как ценности в сфере обучения. На первом году обучения (первый срез) у респонденток экспериментальной группы также отмечалось доминирование прагматических ценностей в профессиональной сфере и сфере образования.
Оценка эффективности модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов во взаимо-действии с преподавателями в образовательном процессе вуза
Теоретический анализ и экспериментальное исследование, проведенное в данной диссертационной работе, подтвердили актуальность проблемы развития личностной зрелости студентов. В ходе исследования была достигнута цель, доказаны гипотезы и решены поставленные задачи.
Проведенный анализ трудов показал, что генезис проблемы личностной зрелости имеет глубокие исторические корни. Интерес к данному явлению, наблюдающийся на протяжении всей истории человечества, актуален и на современном этапе. Анализ существующих подходов к пониманию личностной зрелости в отечественной и зарубежной психологии позволяет говорить о ее понятийной неопределенности, неоднозначности содержательных и структурных компонентов, критериев уровня их сформированности. В рамках отечественных научных воззрений личностная зрелость рассматривается как особый сложный процесс социально-духовного развития личности, в основе которого лежит свободный осознанный выбор и произвольно-волевая регуляция поведения, способность самостоятельно выстраивать личностную и жизненную перспективу.
С позиции системного подхода, на основе обобщения положений о личностной зрелости, нами была представлена структура личностной зрелости, ее свойства и описаны функциональные взаимосвязи. Так, в составляющие личностной зрелости были включены: самостоятельность (автономность, независимость); активность (активная жизненная позиция, инициативность); ответственность (ответственная свобода); позитивное отношение к миру (эмпатия); сформированность Я-концепции и самосознания; сформированность ценностно-смысловой сферы. Состав ключевых элементов личностной зрелости неоднороден. В нем были выделены компоненты, непосредственно относящиеся к личности и компоненты, по которым можно определить проявление, функционирование, самоосуществление личностной зрелости.
На основе теоретического анализа новообразований личности в юношеском возрасте выделены кластеры личностной зрелости: личностные (сформированность Я-концепции, сформированность самосознания, сформи-рованность ценностно-смысловой сферы) и функциональные (самостоятельность, ответственность, позитивное отношение к миру). Учитывая фактор гетерохронности в темпах развития личностной зрелости, по каждому критерию выделены показатели, позволяющие отнести её развитие к оптимальному, допустимому или критическому уровню.
В решении проблемы развития личностной зрелости достаточно разработанным является вопрос определения совокупности факторов, обуславливающих процесс успешного становления личностной зрелости. Вместе с тем, на сегодняшний день в психолого-педагогических исследованиях недостаточно освещена проблема влияния взаимодействия участников образовательного процесса на становление их личностной зрелости; не установлена зависимость уровня личностной зрелости студента от характера взаимодействия в диаде отношений «преподаватель – студент».
Обобщение различных точек зрения на проблему развития личностной зрелости в условиях вузовского обучения позволило разработать модель психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов в процессе взаимодействия с преподавателем. Ключевая цель модели – создание предпосылок и содействие полноценному становлению и развитию личности как субъекта деятельности, помощь и поддержка студентов в развитии их личностной зрелости.
Экспериментальное исследование было направленно на изучение особенностей развития личностной зрелости студентов, определение роли взаимодействия преподавателя и студента в развитии личностной зрелости студентов и обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих целостное развитие компонентов личностной зрелости.
По результатам констатирующего этапа исследования выявлено, что уровень развития личностной зрелости современного студента находится в диапазоне «допустимого-критического». Критический уровень отмечается по результатам комплексной оценки сформированности Я-концепции, в частности самоотношения – выявлен высокий уровень самообвинения, низкий уровень аутосимпатии. Допустимый уровень касается сформиро-ванности самоуважения, самоинтереса, саморуководста – переживания себя как интегрирующего и самоорганизующегося субъекта жизнедеятельности.
В сформированности ценностно-смысловой сферы отмечается превалирование прагматических ценностей как у юношей, так и у девушек, ведущими из которых является собственный престиж, материальное положение и сохранение индивидуальности.
Уровень развития личностной зрелости по функциональному критерию – «допустимый». Установлено что у современных студентов шкалы «общая интернальность», «интернальность в области достижений» имеют средние значения. Однако следует отметить выраженные показатели ценностей духовно-нравственного порядка – «сфера общественной жизни» (вне зависимости от пола).
Результаты контрольного этапа эксперимента позволяют сделать вывод о том, что субъект-субъектный характер взаимодействия преподавателя и студента повышает стремление к самореализации, самостоятельность и инициативность студентов в деятельности, имеющей для них жизненную ценность. Значимые различия (при р 0,05) установлены по показателям «мотивация достижения» и «способность к психологической близости» по всем четырем уровням выраженности.
Значимые различия по интегральному показателю «Общий уровень личностной зрелости» установлены нами по удовлетворительному и высокому уровням выраженности показателей. После апробации модели психолого-педагогической поддержки развития личностной зрелости студентов увеличилось количество студентов с высоким уровнем выраженности данного интегрального показателя.