Развитие музыкальной одаренности детей среднего школьного возраста в условиях обучения вокально-исполнительской деятельности Гетманенко Анастасия Олеговна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основания исследования феномена музыкальной одаренности 17

1. 1. Теоретические подходы изучению музыкальной одаренности психологии 17

1. 2. Детская музыкальная одаренность как эмерджентная система: структура и компоненты 37

1. 3. Условия развития музыкальной одаренности детей среднего школьного возраста 56

Выводы по главе 1 66

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование музыкальной одаренности в области вокального исполнительства у детей среднего школьного возраста 69

2. 1. Методологические основания и методика исследования музыкальной одаренности области вокального исполнительства детей среднего школьного возраста 69

2. 2. Результаты исследования компонентов музыкальной одаренности 112

2. 3. Исследование динамики показателей специального компонента музыкальной одаренности как средство определения ориентиров ее развития 126

Выводы по главе 2 141

Глава 3. Психолого-педагогические условия организации обучения вокально-исполнительской деятельности для музыкально-одаренных детей 143

3. 1 Разработка и реализация принципов и форм организации эффективного обучения вокально-исполнительской деятельности 143

3. 2 Результаты мониторинга развития системы музыкальной одаренности у детей среднего школьного возраста в условиях специально-организованного обучения 156

3. 3 Факторы, обусловливающие интенсивное воздействие на развитие музыкальной одаренности у детей среднего школьного возраста 173

Выводы по главе 3 180

Заключение 183

Список литературы

• Детская музыкальная одаренность как эмерджентная система: структура и компоненты
• Условия развития музыкальной одаренности детей среднего школьного возраста
• Результаты исследования компонентов музыкальной одаренности
• Результаты мониторинга развития системы музыкальной одаренности у детей среднего школьного возраста в условиях специально-организованного обучения

Введение к работе

Актуальность исследования. Поддержка одаренности является одним из приоритетных направлений развития образования в России. Именно одаренные дети рассматриваются как потенциал , актуализация которого будет способствовать социально-культурному и духовно-нравственному преобразованию страны в целом. Поддержка и развитие талантливых детей в настоящее время является одним из важнейших направлений модернизации образования , что закреплено в ряде нормативных документов и федеральных программ. Изменениям, законодательно закрепляющим ориентацию на выявление и развитие детской одаренности, подверглась и система дополнительного музыкального образования. В подобных условиях формирование единого научного подхода к проблеме , а также создание модели, четко отражающей внутрисистемные межкомпонентные связи, становится одним из основных направлений психолого-педагогической деятельности.

Особенно остро вопрос стоит в отношении музыкальной одаренности, которая традиционно рассматривается в контексте проявления высокого уровня специальных способностей и, сле довательно, достижения выдающихся результатов в области музыкальной деятельности. При этом предметом рассмотрения в исследовательских работах, как правило , становится либо изучение возрастных особенностей ее проявления в период раннего детства (в основном – в дошкольном возрасте ), либо изучение ее структуры и особенностей в сфере инструментального исполнительства, композиторского творчества. В результате в данной области образуется не изученное проблемное поле, включающее в себя проблему рассмотрения музыкальной одаренности в области вокального исполнительства у детей среднего школьного возраста.

Важно отметить, что в рамках современных исследований одаренность определяется как системное качество психики, интегрирующее ряд компонентов, что обуславливает необ ходимость ее комплексного изучения , выявления общих закономерностей развития, проектирования особых условий образовательной среды. Подобным образом организованное изучение одаренности, как отмечают отечественные исследователи (Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и другие), имеет высокую практическую значимость, позволяя разрабатывать валидные методы диагностики, осуществлять коррекцию организации обучения.

Исследование проблемы одаренности привело к необходимости определения ее структуры, определения основополагающих компонентов. Так, в качестве центрального компонента одаренности традиционно выделяется творчество, изучению проявлений и особенностей которого посвящены исследования отечественных и зарубежных авторов (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Дж . Гилфорд, В. Н. Дружинин, Н . С . Лейтес, А. М. Матюшкин, А. А. Мелик–Пашаев, А. И. Савенков, Э. К. Тейлор, П. Торренс, Д. Б. Ушаков, В. Д. Шадриков, В. Штерн, В. С. Юркевич и др.).

В изучении музыкальной одаренности развивается взгляд на данный феномен как на структуру , определяющим компонентом которой являются музыкальные способности (Л. Л. Бочкарев, Д . К . Кирнарская, М. Т. Таллибулина, Б . М. Теплов, К. В. Тарасова, Ю. А. Цагарелли и др.), в следствие чего проблема выявления и диагностики музыкальной одаренности сводится к определению и анализу степени их

развития. Однако, как отмечают Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, В. Д.
Шадриков, общая и специальная одаренность неразрывно связаны. Необходимость
комплексного изучения данного феномена также подтверждается фактом разработки
многофакторных моделей одаренности (М. А. Кононенко, Н. С. Мильчарек, Ф. Монкс,
М. Т. Таллибулина, Дж. Рензулли, и т.д.). При этом также подчеркивается важность
роста мотивации к деятельности как фактора, определяющего особенности развития
личности и предопределяющего ориентиры обучения (Н. Э. Касаткина, Е.Л. Руднева,
А. В. Серый, Т. М. Чурекова, М. С. Яницкий). Следовательно, изучение музыкальной
одаренности требует разработки модели , в рамках которой наряду со специальным
будут выделены творческий и мотивационный компоненты, а также

охарактеризовано их соотношение.

Существующие на сегодняшний день теоретические и практические разработки, направленные на изучение музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности, фрагментарны и не систематизированы. Вместе с тем, вокальное исполнительство выделяется среди других видов музыкальной деятельности прежде всего своей массовостью и популярностью среди детей : с каждым годом растет к оличество желающих обучаться по общеразвивающим общеобразовательным программам в области эстрадно -джазового пения , что вызывает необходимость совершенствования самого процесса обучения путем внедрения психодиагностических методик , а также создания специаль ных условий обучения, позволяющих не только выявить музыкальную одаренность на начальном этапе, но и определить перспективы ее развития в детском возрасте и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Важно отметить, что наряду с проблемой изучения музыкальной одаренности как феномена, актуальным является создание эффективного метода диагностики ее проявлений (особенно - в области вокального исполнительства ), позволяющего проводить целостное изучение всех компонентов во взаимосвязи, определять динамику и перспективы развития, тем самым способствуя выработке принципов и условий организации обучения.

Анализ существующих подходов к рассмотрению данного феномена позволил нам выявить следующие противоречия:

Между необходимостью поддержки и развития талантливых д етей в рамках приоритетных направлений модернизации образования в России и недостаточным количеством междисциплинарных научных исследований, ориентированных на психофизиологические факторы развития музыкальной одаренности как системы и музыкальных способностей как ее компонента, у детей среднего школьного возраста;

Между актуализацией социального запроса на обучение детей среднего школьного возраста вокально-исполнительской деятельности и недостаточной систематизацией существующих подходов как к определению инструментов диагностики музыкальных способностей в области вокального исполнительства, так и к разработке специальных условий обучения;

Между необходимостью создания программ, ориентированных на становление музыкальной одаренности как эмерджентной системы, учитывающих изменения в личностно-мотивационной сфере и сензитивность к развитию творческих способностей у детей среднего школьного возраста, и отсутствием научно обоснованных показателей развития системы музыкальной одаренности в условиях обучения вокально-исполнительской деятельности.

Таким образом, актуальность исследования вызвана, во-первых, недостаточной изученностью феномена одаренности в области вокального исполнительства, во -вторых, важностью рассмотрения данной проблемы для решения учебных , диагностических задач, организации музыкального обучения детей.

Все вышесказанное выводит на первый план необходимость разработки и апробации подхода к изучению особенностей проявления музыкальной одаренности в области вокального исполнительства у детей среднего школьного возраста, создания на его основе эффективных методов ее диагностики и определения принципов организации обучения, ориентированных на развитие музыкальной одаренности как целостной системы, включающей в себя специальный, творческий и мотивационный компоненты, и разработанных с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей данного возраста.

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и эмпирически проверить модель развития детской музыкальной одаренности детей среднего школьного возраста в условиях обучения вокально-исполнительской деятельности.

Объект исследования – детская музыкальная одаренность как психологический феномен.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития музыкальной одаренности в области вокального исполнительства у детей среднего школьного возраста.

Гипотеза исследования включает в себя следующие допущения:

1. Музыкальная одаренность представляет собой интегральное качество личности, эмерджентное по своей сути , не сводимое к сумме факторов, обеспечивающих ее функционирование , но предполагающее их системную организацию и наличие внутренних источников развития , обеспечивающих направленность самореализации личности в сфере музыкальной деятельности (вокально-исполнительской, в частности);

2. Системообразующим компонентом музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности являются специальный, в структуре которого определяющее значение имеет уровень развития вокально-слуховой координации;

3. Развитие музыкальной одаренности как целостной системы возможно в условиях специально организованного обучения вокально -исполнительской деятельности, способствующих интеграции элементов специального компонента музыкальной одаренности, формированию и развитию качеств, необходимых для осуществления данной деятельности, и ориентированных на актуализацию мотивационных факторов и показателей творческого компонента.

Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, были определены следующие задачи:

4. Дать определение понятию «детская музыкальная одаренность», охарактеризовать компоненты, входящие в ее структуру;

5. Конкретизировать условия развития музыкальной одаренности в контексте образовательной среды, а также выделить особенности мотивации к вокально-исполнительской деятельности на материале мониторинга учебной и творческой деятельности детей среднего школьного возраста в области вокального исполнительства;

6. Разработать и апробировать релевантный инструмент диагностики специального компонента музыкальной одаренности в области вокально-

исполнительской деятельности, позволяющий как определить наличный уровень, так и отследить развитие каждого из входящих в его состав показателей;

4. Разработать принципы , формы и методы обучения, учитывающие индивидуально-психологические, личностные и возрастные особенности развития детей среднего школьного возраста ; внедрить данные психолого -педагогические условия в процесс организации обучения вокально-исполнительской деятельности и оценить их эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования явились: представление
об одаренности как эмерджентной системе, представляющей собой интегрированное
сочетание музыкальности и творческого мышления, специальных способностей и
мотивационных факторов, которые предопределяют комплексный характер
диагностики, а т акже являются ориентирами при построении и разработке условий
обучения (В.Е.Клочко, М.А.Кононенко, М.Б.Таллибулина); теория деятельности
(А.Н.Леонтьев); историко-системный подход (В.Е.Клочко); основные положения
культурно-исторической теории Л.С.Выготского, позволяющие рассматривать
музыкальное искусство как среду развития способностей и одаренности; подходы к
рассмотрению особенностей развития творческих и музыкальных

способностей (Д.Б.Богоявленская, А.Л.Готсдинер, Д.К.Кирнарская, М.А.Кононенко, М.Т.Таллибулина, К.С.Тарасова, Б.М.Теплов, В.С.Юркевич); принципы развития детского голоса и организации обучения пению (В.А.Багадуров, Л.Б.Дмитриев, Г.П.Стулова).

Методы исследования:

Теоретический и методологический анализ трудов зарубежных и отечественных авторо в; анализ и обобщение музыкально -педагогического опыта в области работы с одаренными детьми , развития голоса и музыкально -исполнительских способностей, диагностики музыкальной одаренности;

Методы эмпирического уровня (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование, эксперимент);

В качестве методических средств в эмпирическом исследовании были использованы: методика «Необычное использование», направленная на исследование вербальной креативности , и тест ассоциативного мышления (Дж.Гилфорд); тест «Завершение рисунка», направленный на изучение художественной креативности, карты двигательной и звуковой креативности, тест воображения (П.Торренс); авторское анкетирование, направленное на изучение детской позиции по отношению к музыкальной де ятельности; специально разработанная методика оценки музыкальных способностей «Певческая карта»;

Методы математической статистики, применяемые с использованием программного пакета для статистического анализа Statistica 10 (корреляционный анализ, сравнительный анализ по t-критерию Стьюдента, *- критерий углового преобразования Фишера, критерий распределения признака по выборке Колмогорова-Смирнова, факторный анализ методом вращения главных компонентов).

Надежность и достоверность результатов исследования об еспечена: теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса взаимодополняющих и надежных психодиагностических методик; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; апробацией разработанных и выбранных методов в пилотажном исследовании,

количественным и качественным анализом полученных данных на основании методов теории статистического вывода.

Экспериментальная база и этапы исследования:

Исследование проводилось на базе ГБУДО г. Москвы «Центр дополнительного образования детей «Феникс» с 2013 по 2016 гг. и состояло из следующих этапов:

подготовительный - изучение и анализ работ, отражающих современное состояние проблемы исследования, постановка целей и задач , разработка теоретического подхода к предмету исследования, разработка психолого-педагогического мониторинга (а также некоторых входящих в его состав методов) и создание методики изучения и отслеживания динамики развития специального компонента музыкальной одаренности в области вокального исполнительства «Певческая карта»;

первый (2013-2014) - пилотажное исследование музыкальной одаренности с целью апробации и усовершенствования психолого -педагогического мониторинга, а также входящих в его состав методик; осуществлялся первичный анализ полученных результатов для выяснения значимых закономерностей и решения поставленных исследовательских задач. На первом этапе проводилось исследование музыкальной одаренности с использованием психолого-педагогического мониторинга, направленное на изучение динамики развития каждого из входящих в состав одаренности компонентов, а также установление необходимости коррекции выявляемой внутрисистемной деформации средствами психолого -педагогического воздействия; разработка методов и принципов работы с одаренными детьми, основанных на явлении синестезии восприятия . В констатирующем эксперименте приняли участие 76 детей среднего школьного возраста, обучающихся в ГБУДО г. Москвы «ЦДОД «Феникс» по направлению «Эстрадно-джазовый ансамбль», средний возраст - 11,5 лет, из них 20% - мужского пола, 80% - женского пола;

второй (2014-2015) - проводилась апробация разработанных методов и принципов организации обучения детей вокально-исполнительской деятельности, анализ и обработка результатов воздействия специально организованного об учения на развитие музыкальной одаренности. В формирующем эксперименте приняли участие 76 человек , участников творческого коллектива «Музыкальная студия «Терция», средний возраст – 12 лет, из них 20% - мужского пола, 80% - женского пола;

третий (2015-2016) – анализ результатов формирующего эксперимента, статистическая обработка эмпирических данных, подведение итогов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

получены результаты, позволяющие рассматривать музыкальную одаренность как эмерджентную систему, включающую в себя помимо творческого и специального компонентов мотивационные факторы, выделенные в мотивационный компонент;

в качестве основы творческого компонента музыкальной одаренности выделена музыкальность , представляющая собой системное качество психики, развивающееся на основе интермодального ассоциирования и оперирования музыкальными представлениями, находящееся в тесной взаимосвязи с творческим мышлением, зависимое от индивидуально-личностных особенностей человека и оказывающее воздействие на формирование и развитие специального компонента;

в качестве системообразующего показателя специального компонента музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности

выделена вокально -слуховая координация, уровень раз вития которой коррелирует с ростом мотивации, что ведет к развитию всей системы музыкальной одаренности;

- выделены индикаторы развития специального компонента музыкальной

одаренности и входящих в его состав музыкальных способностей , определяющие особенности функционирования системы музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности на различных уровнях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

расширено представление о музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности у детей среднего школьного возраста как об эмерджентной системе , включающей в себя творческий , мотивационный и специальный компоненты и функционирующей на тре х уровнях (дисгармоничном, гармоничном и уровне собственно одаренности);

определено, что системообразующим компонентом музыкальной одаренности в области вокально -исполнительской деятельности является специальный, включающий в себя как специальные способности (музыкальный слух, чувство ритма , музыкальную память ), так и узко -специфические качества (диапазон голоса, динамика, дикция и артикуляция, тембровые характеристики звучания);

выделены и охарактеризованы уровни функционирования музыкальной одаренности, опосредованные развитием и совершенствованием каждого из входящих в ее состав компонентов, при этом в качестве предиктора перехода с одного уровня функционирования на другой определено повышение мотивации к деятельности и развитие творческих способностей , обуславливающие формирование и развитие специальных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана и апробирована авторская психодиагностическая методика исследования специального компонента музыкальной одаренности в области вокально-исполнительской деятельности, позволяющая определить как наличный уровень каждого из входящих в ее состав показателей, так и отследить динамику их развития;

разработана и апробирована авторская методика коррекции внутрикомпонентой деформа ции музыкальной одаренности в области вокального исполнительства «Кардиограмма», направленная на повышение качества интонирования и вокально-слуховой координации посредством актуализации ассоциативного мышления и тем самым обусловливающая переход целостной системы одаренности на качественно новый уровень функционирования;

выявлены и апробированы психолого-педагогические условия обучения детей среднего школьного возраста вокально -исполнительской деятельности, ориентированные на повышение мотивации к деятельности и формирование ключевых специальных способностей, как факторов развития музыкальной одаренности.

Основные положениях, выносимые на защиту:

1. Музыкальная одаренность представляет собой эмерджентную систему, включающую в себя творческий (музыкальность и творческое мышление), мотивационный (внутренние и внешние факторы мотивации) и специальный (специальные способности: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память, узко-специфические качества : тембровые характеристики голоса , дикция и артикуляция, диапазон, преобладающий регистр голоса, динамика) компоненты, взаимодействие которых способствует переходу всей системы на качественно новый

уровень функционирования и предопределяет потенциал дальнейшего развития целостной системы одаренности в структуре личности ребенка;

2. Являясь личностным образованием, интегрирующим вышеперечисленные компоненты, музыкальная одаренность функционирует на трех уровнях: дисгармоничный , гармоничный , и , уровень собственно одаренности . Дисгармоничный уровень характеризуется слабо или средне выраженными специальными способностями, низким уровнем развития творческого мышления и мотивации к деятельности. Гармоничный уровень – ярко выраженными музыкальными способностями, высоким уровнем мотивации к вокально-исполнительской деятельности, стремлением к актуализации творческих способностей. Собственно одаренности – высоким уровнем развития творческих и специальных способностей, высокой мотивацией к деятельности и выделением в структуре творческого компонента двигательно-звуковой креативности как ключевой способности.

3. Переход целостной системы музыкальной одаренности с дисгармоничного уровня функционирования на гармоничный и с гармоничного на уровень собственно одаренности возможен в условиях специально организованного обучения вокал ьно исполнительской деятельности в рамках личностно -ориентированного подхода , интегрирующего принципы естественности и непринужденности, комплексности, «от простого к сложному», подражания, и с использованием мюзикла как формы латентного обучения, способствующей развитию показателей творческого компонента , и методов , направленных на формирование вокально-слуховой координации как интегральной способности специального компонента музыкальной одаренности.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные пол ожения
диссертации обсуждались на XXIX Международной научно-практической

конференции «В мире науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии» (г. Новосибирск, 28 октября 2013 г.), Международной конференции «Мир детства в контексте зрелищной культуры (ГИТИС, г. Москва, 1-3 ноября 2013 г.), XVI Международной конференции, посвященной проблемам общественных и гуманитарных наук (г. Москва, 1 февраля 2012 г.), XXI, XXII, XXIII Международной молодежной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (г. Москва, 2014, 2015 г .), Международной научной конференции «Наука 2014: итоги и перспективы» (г. Москва, 26 января 2015 г.); были включены в сборник методических рекомендаций «ФГОС в системе дошкольного образования Алтайского края» (г. Барнаул, 2014).

Выводы и результаты диссертационного исследования внедрены в

образовательную деятельность ГБУДО г. Москвы «ЦДОД «Феникс» и используются при организации приемных творческих смотров и пр оведении учебных занятий по направления «Эстрадно-джазовый ансамбль» и «Эстрадно-джазовое пение».

По теме диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе 7 работ в изданиях, входящих в перечень рецензируемых ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, объединяющие 9 параграфов, выводы, заключение, библиографический список из 238 источников. Диссертация содержит 8 таблиц, 13 диаграмм, 8 рисунков. Общий объем диссертации составляет 209 страниц.

Детская музыкальная одаренность как эмерджентная система: структура и компоненты

Изучение одаренности носит междисциплинарный характер, будучи включенным проблемное пространство разных направлений общей специальной психологии, педагогики, философии. Термин «одаренность» впервые появился в психологии в начале XX века благодаря Г. Уипплу, таким образом обозначившему учащихся с незаурядными способностями. До этого времени проблема одаренности разрабатывалась философской психологической мысли не как эксплицитно существующая, но исключительно включенная контекст изучения проблемы развития, саморазвития, индивидуальных различий.

В ходе своего оформления психологическая концепция одаренности претерпела несколько этапов эволюции, формирование системы философских предпосылок произошло во второй половине XIX века. На основании анализа философских оснований существующих психологических подходов к изучению одаренности М. Л. Ивлевой были выделены «линия Демокрита», «линия Аристотеля» и «линия Платона», принадлежность к которым определяется следующими характеристиками: - Подходы, согласно которым одаренность определяется как природно-заданная совокупность способностей, относятся «линии Демокрита»; - Подходы, согласно которым одаренность трактуется как генетически заданный набор способностей и адатков, развивающихся деятельности и деградирующих при отсутствии таковой - к «линии Аристотеля»; - Подходы, согласно которым психика и одаренность имеют творческую природу, которая актуализируется в определенной среде и имеет возможность самостоятельно создавать среду характеризуют «линию Платона» [60, с. 14]. К сторонникам «линии Демокрита», на наш взгляд, можно отнести плеяду исследователей, рассматривавших интеллект (и уровень IQ) как единственную основу одаренности. Интеллект представлялся к универсальная психическая деятельность, которая предопределяла успешность и высокий уровень достижений во всех сферах деятельности. Данный взгляд получил разработку в трудах ряда исследователей, а именно:

1. Ф. Гальтона, рассматривавшего интеллект к единую всеобъемлющую наследуемую способность, которая лежит в основе любой мыслительной деятельности. Диагностическими методами оценки интеллекта, по Ф. Гальтону, являются биологические тесты, с помощью которых, например, измеряется время реакции;

2. Льюиса М. Термана [231], который провел первое лонгитюдное исследование одаренных людей. Основной идеей Л. М. Термана являлось понимание одаренности как высоких показателей IQ (выше 130), проявляющихся уже в раннем детстве, сохраняющихся на протяжении всей жизни и предопределяющих успешность профессиональной деятельности;

3. Наиболее известной является теория Г. Ю. Айзенка,, выделившего средние значения IQ, которые определяют наличие способностей к занятию той или иной профессиональной деятельностью (или отсутствие таковых).

Однако практика демонстрировала, что одаренность не всегда проявляется исключительно в интеллектуальной сфере, а успешность в каком-либо виде деятельности не всегда коррелирует с высоким уровнем IQ, что способствовало возникновению необходимости выделения угого «основания» одаренности, а также тех факторов, которые, наряду с высокими показателями IQ, могли бы являться детерминантами возникновения и развития одаренности.

Попыткой выделения нового основания стала разработанная . Гаурднэром теория мультиинтеллекта, в рамках которой автор выделил девять типов интеллекта: логико-математический, вербальный, пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, интраличностный и интерличностный, натуральный и спиритуальный. Человек рассматривался как в той или иной степени наделенный каждым из них. Индивидуально-личностные различия определялись качественной характеристикой интеллекта.

В рамках «линии Аристотеля» следует указать подход Л. С. Выготского, который в качестве объекта рассмотрения выделяет «стихию одаренности» - те условия, существующие окружении ребенка, которые способствуют, развитию способностей [32]. Само развитие одаренности, в свою очередь, оказывается связанным с преодолением трудностей. Одаренность при этом понимается кк развивающаяся в деятельности и деградирующая при е отсутствии. Данное положение в дальнейшем легло в основу разработки Ю. Д. Бабаевой динамической теории одаренности [7].

К сторонникам «линии Платона» нами отнесены теории одаренности, в которых определяющее значение имеют творческие способности человека -креативность, дивергентное мышление, интеллектуальная активность [17], а именно:

1. Дж. Гилфорд [214], который опроверг интеллект и коэффициент IQ как показатели, составляющие «фундамент» одаренности, и ввел коэффициент креативности (Cr). Это привело к противопоставлению одаренности и интеллекта. Дж. Гилфордом также была предложена модель «Структуры интеллекта», рамках которой выделены конвергентное и дивергентное мышление как два параллельно существующих. Под дивергентным мышлением понимается способность нестандартно мыслить, генерировать большое количество оригинальных идей и образов. Дивергентность рассматривалась как характеристика творческих проявлений, то привело отождествлению понятий «творческая одаренность» (творческие способности) и креативность (раскрываемая через дивергентность). Дж. Гилфордом был разработан ряд тестов исследования креативности; 2. Л. Танненбаум [230], определяющий одаренность исключительно как потенцию воплощению и зобретению в сферах деятельности, обогащающих жизнь человека;

3. Д. Б. Богоявленская, выделившая в качестве основания одаренности интеллектуальную активность - интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными компонентами (или подсистемами) которой являются интеллектуальные (общие умственные) способности и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности; при этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим; общие умственные способности тавляют фундамент интеллектуальной активности, определяя широту и глубину познавательного процесса [17, с. 24].

Следует отметить, что в современных исследованиях, одаренность понимается как многоаспектное и многоуровневое явление. Для облегчения восприятия феномена одаренности используются модели как наглядный способ описания психологических ситуаций, который позволяет транслировать результаты своих исследований широкой аудитории. Наиболее известной является «трехкольцевая» модель Дж. Рензулли [221], в рамках которой одаренность представлена виде трех пересекающихся колец - групп человеческих качеств: интеллектуальные способности выше среднего уровня, высокая увлеченность выполняемой задачей, высокий уровень креативности. Данная модель была впоследствии преобразована Ф. Монксом [110], включившим в нее, помимо трех личностных компонентов, три фактора среды: семью, сверстников, школу. Развитие одаренности и ее проявление в форме высоких достижений представлялось возможным только в том случае, если все шесть факторов оказывают позитивное влияние.

Условия развития музыкальной одаренности детей среднего школьного возраста

В тесно взаимосвязи с творческим (музыкальностью) и мотивационным компонентами музыкальной одаренности находится специальный компонент. Музыкальные способности - это способности, необходимые для восприятия и воссоздания, осознания и интерпретации музыкального образа, который несет в себе произведение музыкального искусства [172]. Как специфические психологические качества, они формируются и развиваются исключительно в процессе освоения различных видов музыкальной деятельности, к которым относятся слушание, композиция, исполнение. При этом, как отмечает М. Мантуржевска, высокий уровень специфических музыкальных способ ностей — это проявление одного из условий для развития музыканта профессионала, о и коем случае не достаточное условие для музыкальной деятельности высокого уровня. Не стоит видеть в особо высоком уровне проявления тих способностей индикатор музыкального дарования [219, с. 271]. Следует также отметить, что внутри музыкальных способностей тоже существует некоторое разделение. Так, Б. М. Теплов выделяет общие музыкальные пообноти, необходимые для овония музыкальной деятельности в целом, и узко-специальные, характерные для конкретного ее вида [175]. М. Старчеус указывает на наличие элементарных музыкальных способностей, выполняющих роль рук и ног, без которых невозможна игра на инструменте, сложных, без которых невозможна профессиональная музыкальная деятельность [64, . 87-96]. Данные взгляды обусловливают возможность разработки иерархии музыкальных способностей. Первые попытки решения данной проблемы принадлежат С. Сишору, выделившему «25 алантов» - способностей, определяющих музыкальную одаренность [225]. Ключевым для данной системы стало признание простейших сенсорных способностей (способностей различать мельчайшие нюансы высоты, интенсивности, длительности звуков) как основы музыкального таланта. Гекер и Циген выстраивают свою иерархию способностей музыкальной одаренности, исходя из основных психических функций (ощущение, память, восприятие, моторику и мышление), выделяя сенсорный (чувствительность к различению высоты, нтенсивности, ительности звуков), ретентивный (память), синтетический (выделение мотивов, мелодий), моторный (воспроизведение на инструменте ли голосом), идеативный (нахождение образно-смыслового содержания музыки) компоненты [215]. В рамках филогенетической модели музыкального таланта, предложенной Д. Кирнарской, иерархия музыкальных способностей представляется в виде пирамиды, основанием которой служит интонационный слух, как основополагающая и наиболее распространенная среди людей пособность, пиком - музыкально-продуктивная способность, обуславливающая творческий процесс в контексте музыкальной деятельности и понимаемая как способность к интерпретации порождению новых музыкальных образов [68]. Интересная классификация музыкальных способностей предложена Н. А. Римским-Корсаковым, выделившим технические (способность к игре на инструменте, пению) и музыкально-слуховые способности (в ходе анализа они разделяются на элементарный музыкальный слух и высшие слуховые способности) [147, с. 59]. Таким образом, внутри специального компонента музыкальной одаренности необходимо выделить способности, определяющие специфику как отдельного вида одаренности, а также узко-специфические качества, необходимые для освоения конкретного вида музыкальной деятельности. Так как наше исследование направлено на изучение условий развития музыкальной одаренности в процессе обучения вокально-исполнительской деятельности, для выделения ключевых способностей, включенных в структуру музыкальной одаренности, необходимо охарактеризовать требования деятельности.

Пение - это психофизиологический процесс, связанный различным эмоциональным состоянием ребенка и значительными изменениями жизненно важных актов организма, таких как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообращение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и пр. [163, с. 4]. Физиологически процесс фонации (звучания) обусловлен сочетанной работой голосового аппарата, слухового органа, дыхательной и нервной систем. Самым существенным и основным фактором ля образования олоса являются замыкание голосовой щели и производимое на голосовые связки воздушное давление, развивающееся в трахее и во всей бронхиальной системе [143, с. 37]. На выходе из голосовой щели звук голоса представляет собой генерированный писк, который преобразуется индивидуально-окрашенное звучание человеческого голоса посредством системы резонаторов - полостей, обладающих собственным тоном (зависит т размера резонатора) и обусловливающих дополнение основного тона высокими и низкими обертонами, выделение в спектре голоса зон наиболее насыщенного звучания высоких и низких частот (высокой и низкой певческой формант), а также формант гласных [79, с. 54-55]. Важными природными предпосылками развития способности к пению являются длина и толщина голосовых складок, степень подвижности гортани, объем резонаторных полостей, объем легких, степень развитости мышц, участвующих в процессе дыхания и фонации, чувствительность слухового органа. Так как пение подразумевает воспроизведение музыкальных звуков, следует выделить музыкальный слух как способность, «направляющую» и организующую процесс певческой фонации в соответствии с законами музыкального языка.

Музыкальный слух, понимаемый как способность к различению высоты звуков и их отношений, традиционно выделяется в качестве основополагающей специальной способности в контексте рассмотрения проявлений музыкального таланта. Необходимо подробнее остановиться на вопросе природы музыкального слуха.

Результаты исследования компонентов музыкальной одаренности

Перейдем к рассмотрению других компонентов музыкального слуха. Входное прослушивание позволило выявить общий низкий уровень развития вокального слуха обучающихся. Результаты отражены диаграмме 9. Диаграмма 9 Распределение обучающихся по группам оценки параметра «Вокальный слух» (%) Диаграмма 9 наглядно демонстрирует количественное распределение обучающихся по уровням оценки параметра «Вокальный слух». Так, у 19 человек (25%) данной способности обнаружено не было; 5 человек (7%) были отнесены к уровню I, что определяет их как способных к выявлению ярко выраженный вокальных особенностей; 23 человека (31%) были отнесены к уровню II, проявив способность к запечатлению в памяти некоторых вокальных нюансов; 24 человека (32%) проявили способности, соответствующие уровню II; 5 человек (5%) смогли охарактеризовать вокальную технику и частично повторить некоторые приемы (уровень IV). При этом ни один из прослушанных обучающихся не был отнесен к уровню V.

Эти данные являются показателями недостаточного уровня развития у детей сенсо-моторной координации, отсутствия навыков слухового самоконтроля, а также слухового анализа. Важно при этом, что результаты оценки вокального слуха оказались выше показателей развития внутреннего слуха. Это позволяет выявить потенциал совершенствованию навыков владения вокально-слуховой координацией и повышения качества интонирования, так как в данной ситуации коррекции требует репродуктивный компонент внутреннего луха, непосредственно отвечающий а процесс воспроизведения услышанного голосом.

В ходе анализа результатов оценки параметра «Способность к пению двухголосий» 19 обучающихся (25%) были отнесены к уровню 0; 9 человек (12%) - к уровню I; 14 человек (18,4%) - к уровню II; 10 человек (13,2%) - к уровню III; 24 человека (31,6%) - к уровню IV; при этом к уровню V не был отнесен и дин из обучающихся. Полученные результаты позволяют определить, чо гармонический слух, выразителем оторого контексте вокально-исполнительской деятельности является способность к исполнению многоголосий, развит у обучающихся достаточно слабо. При этом развитие данной способности требует, с одной стороны, совершенствования вокально-слуховой координации и повышения качества интонирования (так как в ходе исполнения необходимо точно воспроизводить высоту звуков, составляющих мелодию каждой партии), с другой стороны - расширение опыта музыкальных пре д ставлений.

Таким образом, результаты оценки видов музыкального слуха, которые представляются наиболее важными в вокально-исполнительской деятельности, позволяют нам сделать вывод об общем низком уровне развития данной способности. При этом коррекция показателей музыкального слуха выделяется в качестве одной из задач организации обучения. Входное прослушивание обнаружило достаточно высокую степень развития чувства ритма у обучающихся. Распределение по уровням отражено в Диаграмме 10.

Диаграмма 10 наглядно демонстрирует, что 14 человек (18%) среди прослушанных оказались не способными повторить услышанный ритм, независимо от сложности и характера движения; при этом ни один из прослушанных обучающихся не был отнесен ко II уровню (определяется способностью к точному повторению простых ритмических рисунков-чередования одинаковых длительностей в умеренном темпе); 52 человека проявили способность к повторению более сложных ритмических конструкций (III-IV уровень; 37% и 32% соответственно), при этом у них возникали сложности либо с соблюдением пауз, либо при воспроизведении ряда, состоящего из повторяющихся восьмых (путали количество); 10 человек (13%) проявили способность к повторению ритмического рисунка любой сложности. Следовательно, 62 человека из прослушанных нами обучающихся продемонстрировали достаточно развитое чувство ритма. Очевидно, что результаты оценки чувства ритма, полученные в ходе исследования музыкальных способностей в области вокального исполнительства посредством методики «Певческая карта», имеют наиболее высокие показатели (в сравнении с оценками таких параметров как «Качество интонирования» и «Вокально слуховая координация»). Это позволяет нам сделать вывод о внутренней деформации музыкальных способностей сторону преобладания роли моторно-двигательных реакций. Результаты нашего исследования также позволили обнаружить, что развитие чувства ритма происходит изолированно от других музыкальных способностей. Так как формирование музыкальных способностей происходит на основе опыта музыкальных представлений, качестве основополагающей способности, «цемента» специального компонента одаренности была выделена музыкальная память. Прослушанные нами обучающиеся при оценке данного параметра были распределены по уровням 0, II, III. Ни один из них не был отнесен к уровням IV и V, что позволяет в целом оценить уровень развития музыкальной памяти как «общий низкий». При этом 50% обучающихся (38 человек) оказались не способными воспроизвести уже знакомую мелодию; 24 человека (31,6%) запоминали мелодию олько осле многократного прослушивания, улавливая общее направление протяженных участков, а наиболее точными в запоминании оказались 14 человек (18,4%), которые смогли определить направление движения каждого из участков мелодии и указать 1-2 интервала, входящих в ее состав.

Приведенные данные позволяют сделать вывод, что в структуре музыкального компонента происходит деформация, связанная с преобладающим развитием моторно-двигательного (выраженного в чувстве ритма) элемента в сравнении с собственно музыкальным. Рассогласованность развития наблюдается нури способностей: так, нарушение взаимосвязи перцептивного и репродуктивного компонентов внутреннего слуха выражается в низком уровне развития вокально-слуховой координации, низком качестве интонирования. Это позволяет выделить необходимость обогащения внутреннего опыта целостными музыкальными представлениями, в которых слуховой, моторно-двигательный и зрительный образы будут слиты воедино. Анализ результатов, полученных в ходе исследования специальных способностей использованием методики «Певческая карта», позволил выделить две группы обучающихся, условно обозначенных как «обучающиеся с ярко выраженными способностями» и «обучающиеся о слабо/средне выраженными способностями». Распределение по группам производилось на основе суммарного результата по всем показателям, при этом к первой группе относились обучающиеся, сумма результатов которых была меньше или равна 40 (С 40), ко второй - менее 40 (С 40). Таким образом, группа детей с ярко выраженными способностями составила 27 человека, со слабо/средне выраженными способностями - 49 человек.

Полученные эмпирические данные были подвергнуты анализу методами математической статистики посредством программного пакета я статистического анализа Statistica 10. Выявление статистически значимых различий полученных показателях обучающихся разных рупп осуществлялось посредством t-критерия Стьюдента для независимых выборок. В ходе анализа были обнаружены значимые различия между группами в наличном уровне развития музыкальных способностей и узко-специфических качеств, необходимых для успешного освоения вокально-исполнительской деятельности (Таблица 2).

Результаты мониторинга развития системы музыкальной одаренности у детей среднего школьного возраста в условиях специально-организованного обучения

Исходя из этих данных диаграммы 12, можно выделить четыре наиболее популярных музыкальных на правления: танцевальная музыка (в среднем ей отдают предпочтение 52,5% детей: девочек – 55%, мальчиков – 50%), рэп (в среднем – 13,5%, девочек – 20%, мальчиков – 7%), популярная русская музыка (в среднем – 15%, мальчиков – 20%, девочек – 10%), популярная зарубежная музыка ( в среднем – 11,5%, девочек – 15%, мальчиков – 8%), рок (в среднем – 7,5%, девочек – 5%, мальчиков – 10%).

Следует отметить, что во всех этих направлениях в структуре музыкальных композиций преобладает следование четким правилам (на подобие структуры трека), высокая насыщенность музыкальной ткани ритмическими конструкциями, активная роль группы ударных инструментов; с точки зрения вокальной линии – диапазон в пределах ч4 -ч5 (чистой кварты -чистой квинты), художественный образ трудно определ им. Такая «ограниченность» популярных среди детей музыкальных стилей и направлений отражается на развитии музыкальности. Следовательно, организация условий обучения требует не только учета необходимости развития одаренности как системы, в которой используемые методы должны быть направлены на ее целостное качественное преобразование, но и обогащение музыкальной среды тем материалом, восприятие которого будет благотворно воздействовать на гармоничное развитие личности одаренного ребенка. Такой уникальной средой, способствующей раскрытию и приумножению детских творческих способностей, развитию специальных способностей и личности ребенка в целом, на наш взгляд, является мюзикл.

Мюзикл как жанр синтетичен и многообразен, а это значит, что деятельность детей в условиях мюзикла способствует развитию способностей к танцам, пению, актерской игре; исполнение различных ролей оказывает положительное воздействие на формирование личностных качеств, таких как терпение, отзывчивость, взаимопомощь и внимание, щедрость и т. д., музыкальная литературная основа мюзикла позволяет в доступной и интересной для детей форме способствовать их приобщению к обладающим культурной ценностью образцам данных видов искусства.

В рамках нашего исследования было организовано педагогическое наблюдение за работой обучающихся в ходе подготовке мюзиклов в период с 2013 по 2015 годы, позволившее выявить следующие значимые результаты: 1) развитие навыков импровизации, перевоплощения (творческие способности); 2) развитие дикции, овладение основами литературного произношения, развитие речи; 3) развитие музыкальности, а также основных музыкальных способностей (чувства ритма, музыкального слуха). Также, с целью анализа мюзикла как формы деятельности, способствующей развитию мотивации, нами было организовано анкетирование, включающее следующие вопросы: 1) Что вам больше нравится: петь, танцевать или перевоплощаться в какой-либо образ? 2) Нравится ли вам переодеваться для создания образа героя? 3) Нравится ли вам наносить грим? 4) Какие роли вам больше нравятся: короткие или более длинные? 5) Как вы считаете, чем вам помогает исполнение ролей в мюзикле? 6) Что вам не нравится в мюзикле? 7) Какую роль вы бы хотели сыграть (не обязательно из тех, которые уже были в наших мюзиклах и которые вы играли)? 8) Хотели ли бы вы, чтобы репетиции записывались на видео (чтобы дать возможность пересматривать их и анализировать свое исполнение)? 9) Что для вас главное в мюзикле? 10) В чем отличие концерта и мюзикла для вас? 11) Какие мюзиклы вы знаете? Какие смотрели в театре?

В общей сложности в исследовании приняли участие 13 детей, из них 11 девочек и 2 мальчика. Возрастной состав группы: 9 лет ( 5 человек - все девочки), 10 лет - 1 человек (девочка), 11 лет ( 3 человека, 1 мальчик и 2 девочки), 12 лет (3 человека - все девочки), 13 лет (1 мальчик). (см. Диаграмму 13)

Полностью ответить на все вопросы анкеты смогли 7 человек ( 3 девочки в возрасте 9 лет, 1 девочка 10-ти лет, 2 девочки 12-ти лет и мальчик 13-ти лет). Не ответили на 1 вопрос - 2 человека (девочка 9 лет и мальчик 11 лет), не ответили на 2 и более вопросов - 4 человека ( девочка 9-ти лет, 2 девочки 11 -ти лет и девочка 12-ти лет). Наибольшие затруднения вызвали ответы на вопросы 5, 6, 7, 8, 9. При этом в некоторых случаях ответ на вопрос 5 содержался в ответах на других вопросы. Анализ ответов: 1. Что вам больше нравится: петь, танцевать или перевоплощаться в какой-либо образ? 46,2% опрошенных ответили, что нравится все, при этом некоторые дети дали более развернутые ответы: «Все вместе, потому что мы развиваем свои способности» (Мальчик, 11 лет), «Все, потому что это интересно не только детям, но и взрослым» (девочка, 12 лет), «Все, потому что перевоплощаться, петь и танцевать интересно» (мальчик, 13 лет).