Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы психологии психомоторных способностей младших школьников 11
1.1. История и современное состояние проблемы способностей в психологии 11
1.2. Теоретические представления о психомоторике и психомоторных способностях 35
1.3. Содержание и структура учебной деятельности младшего школьника 55
1.4. Письмо как средство развития психомоторных способностей младших школьников 74
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности 98
2.1. Характеристика экспериментальной выборки и основные этапы эксперимента 98
2.2. Методы диагностики психомоторных способностей младших школьников по характеристикам продуктивности психомоторики 102
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности 123
3.1. Результаты исследования сформированности графического навыка письма в психологической системе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения и их анализ 123
3.2. Результаты исследования зависимости продуктивности психомоторики у младших школьников от синкинезий и типа нервной системы и их анализ 140
3.3. Результаты исследования развития психомоторных способностей младших школьников по показателям продуктивности психомоторики и их анализ 153
Заключение 176
Библиография 179
- Теоретические представления о психомоторике и психомоторных способностях
- Письмо как средство развития психомоторных способностей младших школьников
- Методы диагностики психомоторных способностей младших школьников по характеристикам продуктивности психомоторики
- Результаты исследования зависимости продуктивности психомоторики у младших школьников от синкинезий и типа нервной системы и их анализ
Введение к работе
Актуальность исследования. Успешность обучения и формирования учебной деятельности у младших школьников во многом связана с письмом. Письмо и уровень психомоторных процессов учащихся взаимосвязаны с развитием их мелкой (тонкой) моторики. В формирующейся психологической системе учебной деятельности младшего школьника важное место занимает графический навык письма. В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева (1996, 2004-2011 гг.) рассматривают графический навык письма как учебно-важное качество, которое отнесено к отдельному функциональному блоку психологической системы учебной деятельности: «представление о содержании и способах выполнения учебной деятельности». Процесс формирования графического навыка письма с психологической точки зрения рассмотрен в работах Е.В. Гурьянова (1938-1952 гг), П.Л.Горфункеля (1953 г.). Психофизиологические основы письма наиболее полно представлены в работах А.Р.Лурия (1950 г.). Особенности формирования графического навыка при черчении и рисовании подробно изучены Б.Ф. Ломовым (1954 г.). Ставится вопрос о важности исследования особенностей формирования двигательных действий и операций в структуре графического навыка письма как основы формирования нормативных сенсорно-перцептивных и моторных эталонов букв и их соединений (Г.А. Суворова, 1999 г.). Начинает изучаться структура психомоторных способностей первоклассников (И.Л. Лебедева, 2005 г.).
Научно-практические вопросы проблемы психологического анализа психомоторного развития детей в процессе обучения привлекают все большее внимание специалистов в области педагогической психологии.
Термин «психомоторика», несмотря на его значимость для психологического анализа деятельности человека, до сих пор не получил однозначной трактовки в психологии. В анализе психомоторной сферы человека широко используются разнообразные понятия: двигательная активность, физиология движений, двигательная деятельность, моторика, сенсомоторика, психомоторика, идеомоторика, моторное научение, двигательная задача, двигательные действия и операции, сенсомоторная координация, сенсомоторный интеллект, психомоторные способности и др.
В психологической литературе и научно-педагогической практике обучения детей и взрослых, несмотря на многолетние исследования психомоторики (И.М.Сеченов, Н.А.Бернштейн, Е.П.Ильин, В.П.Озеров, Н.А. Розе, В.П. Вайзман, М.М.Безруких и др.), до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторных способностей.
В связи с отсутствием общепринятого понимания способностей человека в отечественной и зарубежной литературе, неоднозначно понимаются и психомоторные способности. Термин «психомоторные способности» широко применяет В.П.Озеров (90-е годы), содержание этих способностей в музыкальной деятельности определено С.Г.Корляковой (2009 г.). Изучая мнемические психомоторные способности, О.А.Таллина (2011 г.) раскрывает структуру двигательных действий и обосновывает условия запоминания движений.
Психомоторика наиболее изучена в спорте (П.Ф.Лестгафт, В.С.Фарфель, В.П.Озеров, В.М.Мельников, Н.П.Захаров, А.В.Карасев, В.М.Зациорский и др.).
В настоящее время интенсивно разрабатываются проблемы системогенеза учебной деятельности. В научной школе В.Д.Шадрикова развивается его теория системогенеза деятельности и способностей, в которой достаточно полно разработана проблема о познавательных процессах и способностях в обучении. С позиций этой методологии правомерно поставить вопрос о развитии психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности. Многие теоретические и методические вопросы развития и диагностики психомоторики младших школьников разработаны недостаточно.
Исходя из общего понимания способностей, сформулированного В.Д.Шадриковым, психомоторные способности в рамках данного исследования мы рассматриваем как свойства функциональных систем, реализующих функции движений, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии решения задач, стоящих перед индивидом, и имеющих индивидуальную меру выраженности. Подчеркнем, что речь идет о свойствах функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и решения конкретных двигательных задач (Г.А.Суворова, М.А.Безбородова).
Цель диссертационной работы - исследование психологических проявлений психомоторных способностей ученика в психологической системе учебной деятельности.
Объект исследования - младший школьник как субъект учебной деятельности.
Предмет исследования – процесс проявления психомоторных способностей у младших школьников в учебной деятельности при письме.
Гипотеза 1. - существуют различия в уровне сформированности графического навыка письма в психологической системе учебной деятельности младших школьников на разных ступенях обучения;
Гипотеза 2. - успешность формирования графического навыка письма не зависит от типа нервной системы ребенка; на разных ступенях обучения количество синкинезий не зависит от типа нервной системы ребенка;
Гипотеза 3. – изменения в развитии психомоторных способностей младших школьников можно констатировать на основе прироста в показателях продуктивности психомоторики.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть общие теоретические положения в разработке проблем психологии способностей, развития способностей в деятельности.
2. Конкретизировать понятия: «психомоторика» и «психомоторные способности».
3. Выделить конкретные показатели продуктивности психомоторики у младших школьников, обосновать возможности их использования в психологическом анализе учебной деятельности.
4. Выбрать методы диагностики и провести эмпирическое исследование особенностей развития психомоторики у младших школьников.
5.Охарактеризовать проявления психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности при письме.
Теоретико-методологические основы исследования.
Изучение процесса развития психомоторных способностей в учебной деятельности опирается: на теорию о развитии способностей как процессе системогенеза (В.Д.Шадриков, 1982-2007), на теорию о координации и уровневом построении движений, о сенсорных коррекциях движений (Н.А.Бернштейн, 1947, 1966), на экспериментальные данные по изучению психомоторики взрослых испытуемых (Н.А.Розе, 1970, Л.А.Головей, 1968), на диагностику и формирование психомоторных способностей человека (Е.П.Ильин, 2003, В.П.Озеров, 1992-2002), на теорию учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Н.В.Нижегородцева, Ю.П.Поваренков, Г.А.Суворова), на концепцию деятельностно-психологического консультирования в обучении (Г.А.Суворова, 2003).
Методы исследования: использован комплекс исследовательских методов: теоретических (теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научных данных); эмпирических (наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент), психодиагностические методики: Н.И.Озерецкого на реципрокную координацию рук, проба на динамический праксис А.Р.Лурия, методика В.И.Насоновой на выявление функциональных связей слуховой, зрительной и двигательной систем; тест на развитие мелкой моторики рук А.Рея, теппинг-тест Е.П.Ильина; тест на развитие графического навыка (Н.В.Нижегородцева, 2001); математических (статистическая обработка данных с применением критерия X Пирсона, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Спирмена).
Научная новизна работы заключается в том, что в ходе исследования:
- расширены общепсихологические представления о формировании психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности;
- выявлены психологические проявления психомоторики ребенка в учебной деятельности при письме;
- определены особенности формирования графического навыка письма у младших школьников на разных ступенях обучения;
- выделены конкретные показатели продуктивности психомоторики у младших школьников в учебной деятельности при письме в целях их диагностики и развития.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
- конкретизировано содержание понятий «психомоторика» и «психомоторные способности»;
- уточнена динамика возрастных изменений в формировании графического навыка письма как внутреннего средства развития психомоторных способностей в учебной деятельности;
- раскрыты особенности межанализаторного взаимодействия в психомоторике младших школьников;
- создан вариант программы развития психомоторных способностей для детей младшего школьного возраста;
- установлен факт отсутствия связи между синкинезиями и типом нервной системы у детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в практику начальной школы программа развития психомоторных способностей младших школьников. Материалы исследования могут быть использованы в работе школьного психолога и учителя начальных классов. Результаты исследования можно использовать в курсе лекций для студентов педагогических учебных заведений.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными теоретическими положениями, опорой на теоретические и методологические принципы, разработанные в отечественной психологии, качественной и количественной репрезентативностью выборки испытуемых, комплексностью используемых методов и методик психологического исследования, их соответствия цели, предмету и задачам исследования и использованием различных видов анализа с корректным применением математической статистики.
База исследования: экспериментальная работа проводилась в ГОУ СОШ № 125 и № 193 ЮЗАО , № 851 ЮАО, коррекционная школа № 108 VIII вида г. Москвы. В исследовании приняли участие 150 учащихся (выборка по 30 человек из 1, 2, 3 и 4 класса и 30 детей с патологией).
Этапы исследования:
1 этап (2007 – 2008 гг.) – изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осмысление методологических и теоретических основ проблемы, разработка теоретических положений, перспективного плана исследования, определение целей и задач исследования;
2 этап (2008 – 2009 гг.) – разработка программы констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента, их проведение, на констатирующем этапе общее число испытуемых составило 150 учащихся, на формирующем этапе – 40 человек;
3 этап (2009 – 2010 гг.) – завершение анализа экспериментальных данных, обобщение и обработка результатов исследования, формулирование выводов проведенного исследования. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, октябрь 2007 г., ноябрь 2009 г.), на 3-ей Всероссийской конференции «Психология индивидуальности» (г. Москва, декабрь 2010 г.), на заседаниях кафедры психологии младшего школьника МПГУ. По результатам исследования оформлено и опубликовано 10 работ, в том числе 3 из них в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. К главному признаку понятия «психомоторные способности» относится понимание психомоторных способностей, как свойства функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности, решения конкретных двигательных задач.
2. Психомоторные способности ученика проявляются при письме и отражают его индивидуальность на уровне субъекта учебной деятельности.
3. Психологическими проявлениями психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности при письме являются:
- индивидуализация письма (почерка) в младшем школьном возрасте, что отражается в параметрах продуктивности графического навыка;
- независимость количества синкинезий от типа нервной системы ребенка на разных этапах обучения;
- преобладание зрительно-двигательного типа межанализаторного взаимодействия при длительной экспозиции графической схемы в психомоторике детей.
4. Существуют статистически достоверные различия в сформированности графического навыка у младших школьников на разных ступенях обучения.
5. Развитие психомоторных способностей у младших школьников при письме выражается в росте показателей продуктивности психомоторики.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (213 наименований, в том числе 17 на иностранном языке), приложения, текст диссертации иллюстрирован 36 таблицами, 9 рисунками и 4 графиками.
Теоретические представления о психомоторике и психомоторных способностях
Английский философ - просветитель Джон Локк (1632 - 1704 гг.) подверг уничтожающей критике теорию врожденных идей Платона, Декарта и их последователей [106]. Он считал, что душа человека - есть белая бумага, «чистая доска», без всяких знаний и идей. А весь обширный материал рассуждения и знаний она получает из опыта.
Функциональное понимание способностей находим у Э.Кондильяка (1715 - 1780 гг.) в «Трактате об ощущениях» [89]: «Главная задача предлагаемого труда - показать, каким образом все наши знания и все наши способности происходят от органов чувств, или, выражаясь точнее, из ощущений, ибо на самом деле органы чувств лишь окказиональная причина (ощущений). Они не чувствуют - чувствует только душа, повод к чему ей дают органы чувств, и из модифицирующих ее ощущений душа извлекает все свои знания и способности»[89, с.379].
Гельвеций понимал психические явления как способности. Он писал: «...Память, то есть способность вспоминать о ранее полученных ощущениях», «воспитание всемогуще», «все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями», «неравенство умов - есть результат известной причины и эта причина — разница в воспитании» [38, с.44].
Диаметрально противоположно на проблему способностей смотрел Дени Дидро (1713 - 1784 гг.): «Человек не рождается ничем. Каждый человек рождается с известной способностью к чему-нибудь» [50, с.48].
В XVII - XVIII вв. считалось, что способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Ф.И.Галль (1758 - 1828 гг.) высказал соображение о том, что способности зависят от строения и функционирования полушарий мозга.
Ф.Гальтон (1822 - 1911 гг.) считал, что между физическими и психическими способностями существует корреляция; решающее значение он придавал фактору наследственности. Ч.Спирмен, изучая способности, обнаружил, что результаты выполнения многих тестов тесно взаимосвязаны. Сравнивая способности с политическим устройством общества, он создал первую модель интеллекта.
В оценке способностей в зарубежной психологии, в основном, преобладает тестирование и математическая обработка данных (Дж. М. Кеттел, 1980; А.Бине, 1905; Г.И.Россолимо, 1910 и др.). В зарубежной психологии преобладает психометрический подход в психодиагностике способностей, что привело к созданию различных факторных моделей интеллекта. А.Бине и Т.Симон в статье «Метрическая шкала одаренности» [21], показали возможности измерения и распознавания умственного развития школьников. Шкала для измерения интеллекта базировалась на понятии «умственного возраста», который рассчитывался исходя из сложности когнитивных заданий, решаемых ребенком по формуле: 1(3 = УВ : ХВ х 100 , где 1(2 - коэффициент интеллекта (показатель умственного развития ребенка), УВ - показатель умственного возраста, ХВ -показатель хронологического возраста ребенка.
Ч.Спирмен [212] выдвинул и подтвердил гипотезу: если существуют общие умственные способности, определяющие успех в любой деятельности, то показатели успешности выполнения , различных тестов должны коррелировать друг с другом. Он выделил О-фактор (соответствующий общей способности) и 8-факторы (соответствующие специальным способностям), в дальнейшем им были выделены групповые факторы, соответствующие механическим, арифметическим и лингвистическим способностям.
Л.Терстоун [25] отвергал возможность существования общего интеллекта. Используя метод много факторного анализа матриц корреляций, он обработал результаты выполнения 60 различных тестов, предназначенных для выявления различных сторон интеллектуальной деятельности, и выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследовании воспроизводились 7: словесное понимание, речевая беглость, числовой фактор, пространственный фактор, ассоциативная память, скорость восприятия, индуктивный фактор. Его исследования подтвердили существование единого О-ф актора.
Дж.Гилфорд [39], систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей, предложил модель «структуры интеллекта», каждый фактор, которой получается в результате сочетаний категорий трех измерений интеллекта (содержание, операции, результат).
Д.Векслер определяет интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Предложенная им модель [206] включает в себя три уровня: 1) уровень общего интеллекта; 2) уровень «групповых» факторов (невербального и вербального интеллекта); 3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам. Он показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщености к культуре, любознательности, двигательной активности и т.д.
Разработками моделей интеллекта занимались также такие исследователи, как Р.Кэттелл [197], С.Барт и др.
В истории отечественной психологии проблема способностей рассматривалась неоднократно (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, В.Н.Дружинин, В.Н.Мясищев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и
ДР-) В 30-е годы свои взгляды на способности высказал С.Л. Рубинштейн. Содержание его первых работ в дальнейшем было отражено в учебнике «Основы общей психологии», где автор высказывает и обосновывает взгляд на данную проблему, вскрывает сущность термина «способность», рассматривает предпосылки для развития способностей (задатки), вопросы общей одаренности и специальных способностей. Истинное содержание понятия «способность» он рассматривал как способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности. «Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности и требований, которые она предъявляет» [ 151, с.13 7]. Способности разделяются им на две группы: общие и специальные. Соотношение общих и специальных способностей рассматривается как соотношение общего и особенного. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал это следующим образом: «Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особых и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство» [151, с.138]. Автор связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т.д. Он пишет: «... психический процесс переходит в способность по мере того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» - в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны - продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности» [151, с. 292]. Это означает, что природная составляющая - это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают облик способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит развитию в зависимости от социальных условий.
Письмо как средство развития психомоторных способностей младших школьников
В процессе обучения фактор возраста утрачивает свое влияние на развитие способностей; изменения, происходящие в структуре способностей первоклассников, обусловлены особенностями учебной деятельности на начальном этапе. Было выявлено, что успешность учебной деятельности учащихся обусловлена разными структурами способностей. Так, в процессе обучения в первом классе в структуре способностей успешных учащихся количество показателей с наибольшим числом корреляционных связей остается неизменным, в структуре же менее успешных школьников оно увеличивается. Причем набор таких компонентов в структуре способностей как успешных, так и неуспешных первоклассников различен и в начале и в конце учебного года. Она получила данные о том, что в качестве общих слабых показателей в структурах успешных и неуспешных школьников в начале и конце обучения выступают образно-схематическое мышление, продуктивность функциональных и количество операционных механизмов мнемических способностей, выраженность синкинезий, объем долговременной и кратковременной памяти.
В диссертационной работе [113] Макаровой К.В. исследована проблема развития духовных способностей человека в новом подходе, основанном на интеграции естественно-научной и гуманитарной методологии. Ею было теоретически обоснованно и экспериментально доказано существование нового вида способностей - духовных способностей, являющихся высшим уровнем развития способностей человека, тем самым расширен категориальный аппарат психологии способностей, внесен концептуальный вклад в теорию способностей, открывающий новое направление исследований в психологии. Автором были рассмотрены факторы, влияющие на развитие духовных способностей, и дана их классификация. Одновременно была представлена модель развития духовных способностей, раскрывающая структурные изменения и появление новых системных качеств, проявляющихся в продуктивности деятельности.
Исследователем раскрыт механизм эмоциональной активации и развития духовного состояния, в котором происходит переинтеграция функциональной системы способностей и проявление новых системных качеств, характеризующих духовные способности (через регуляцию понимания и проявление личностных качеств).
Черемошкиной Л.В.[184] внесен вклад в изучение мнемических способностей. Ею даны такие определения: Мнемические способности реализуются системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Функциональные механизмы — генотипически и врожденно обусловленные свойства функциональных систем мозга кодировать и декодировать информацию, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в эффективности процессов запоминания, сохранения и воспроизведения. Операционные механизмы, по ее мнению, формирующиеся в онтогенезе свойства функциональных систем мозга, представляющие собой мнемические действия, помогающие кодированию и декодированию информации в целях запоминания, сохранения и воспроизведения, проявляющиеся в разнообразии показателей организации индивидуального опыта. Автором выявлена структура операционных механизмов: категоризация, выделение групп оснований их выделения, выделение межгрупповых связей в запоминаемой информации, выделение связей запоминаемого материала с известным, воображаемым, представляемым. Описаны виды операционных механизмов мнемических способностей:
Было показано, что операционные механизмы обладают следующими свойствами: прижизненная формируемость и развиваемость, индивидуальная мера выраженности и качественное своеобразие «вклада» в продуктивность запоминания и воспроизведения благодаря системе функциональных и операционных механизмов, пластичность, многоуровневость (функционирование на разных уровнях обработки запоминаемого материала: перцептивном, образном, мыслительном), интермодальность.
Ею рассмотрены регулирующие механизмы мнемических способностей, которые представляют собой системное взаимодействие детерминант личностного плана (мотивы, эмоции, волевые качества, Я-концепция, личностные смыслы) и интегральных процессов психологической регуляции деятельности, являющиеся следствием развития системы функциональных и операционных механизмов и проявляющиеся в эффективности и качественном своеобразии каждого мнемического процесса. Выделена структура регулирующих механизмов: внутренняя регуляция, цель, внешняя по отношению к мнемическим способностям регуляция. По мнению автора, регулирующие механизмы обладают свойствами: проявляются как следствие развития операционных механизмов, оказывают влияние на мнемический результат через управление процессом обработки информации, способны проявляться относительно самостоятельно от операционной стороны мнемических способностей, но могут составлять неразрывное целое с процессом переработки информации, являются многоуровневым образованием.
По результатам исследования Г.А. Стюхиной [159] были получены данные, характеризующие развитие интеллектуальных операций, используемых в процессах запоминания детьми в возрасте от 6 до 14 лет, это группировка, нахождение опорного пункта, перекодирование, ассоциации, схематизация, структурирование, аналогии, достраивание материала, повторение. Эти данные показали, что школьники разного возраста стараются запомнить материал, прежде всего, за счет повторения. Значительный вес играют ассоциации, что подчеркивает их роль в мышлении. С возрастом число и частота использования других интеллектуальных операций возрастает, а роль ассоциаций снижается.
В работе Зотовой Т.В.[75] впервые решается вопрос о создании "естественного теста" способностей, соединяющего в себе преимущества методов естественного эксперимента (целенаправленное воздействие в естественной ситуации учебной деятельности) и психологического теста (объективность и стандартизированность). Разработка диагностического инструментария, позволяющего определить уровень развития и структуру способностей непосредственно в учебном процессе, открывает новые возможности использования психодиагностики в школе. Экспериментальным путем было установлено, что функциональные механизмы мнемических способностей имеют "модальную" природу, а операционные механизмы мнемических способностей - "интермодальную", т.е. общую, как для слухового, так и для зрительного запоминания и воспроизведения, что имеет значение для дальнейшего изучения структуры и развития мнемических способностей.
Т.Х. Хасаевой [179] была поставлена задача повышения эффективности мнемической деятельности за счет целенаправленного формирования интеллектуальных операций смысловой группировки, выделения опорных пунктов и построения мнемического плана. Исследование включало формирование и осознание умственных действий, связанных с группировкой и построением плана, на основе сформированных общих умственных действий формировались соответствующие интеллектуальные операции как средство запоминания. Сформированные мнемические интеллектуальные операции применялись ею для запоминания внеучебного и учебного материала. А отработка интеллектуальных операций проходила на каждом уроке развития речи и чтения в течении 5-10 минут во 2х и 3х классах. В условиях обучающего эксперимента значительно увеличилась общая продуктивность запоминания, учащиеся научились самостоятельно применять мнемические операции - смысловую группировку, опорные пункты и мнемический план.
Методы диагностики психомоторных способностей младших школьников по характеристикам продуктивности психомоторики
Но существует и иное мнение относительно той роли, которую играют синкинезии в организации движений. В 1930 году в совместной с Н.И.Озерецким монографии «Психомоторика» М.О.Гуревич, подчеркивая однозначно негативное значение синкинезий, писал: «Синкинезии - участие ненужных для данного движения мышц. Такие излишние движения не оказывают помощи основному движению, а скорее затрудняют его и ненужным образом осложняют»[46,127].
Еще более категоричен в определении негативного влияния синкинезий Н.А.Бернштейн. «Синкинезии - это одновременные движения, лишенные смысловой связи и у взрослого всегда патологические» [18,с. 143].
Подводя итог содержательного анализа психомоторики в работах отечественных психологов, мы выделяем наиболее важные признаки: - комплекс двигательных актов человека, тесно связанных с психической деятельностью человека и отражающих особенности конституции [27]; - совокупность сознательно регулируемых двигательных актов [132]; - сложная функциональная система (Озеров В.П.); - область двигательных отправлений, объединяющую их биомеханические, физиологические и психологические аспекты (Бернштейн H.A.); - объективация всех форм психического отражения определяемыми движениями (Платонов К.К.); - представление субъекта о пространстве возможных действий или возможных способов действия в той или иной ситуации (Запорожец A.B.).
Учитывая выше приведенные трактовки понятия «психомоторика», мы произвели его уточнение следующим образом. Психомоторика - основной вид отражения человеком объективной информации о своей двигательной деятельности и осознанного восприятия совершаемых им движений, их точного контроля и эффективного управления, включающего сенсорный, моторный и когнитивно-мыслительный компоненты.
Опираясь на определение способностей Шадрикова В.Д., можно уточнить понятие психомоторных способностей следующим образом: психомоторные способности - это свойства функциональных систем, обеспечивающих продуктивность движений и проявляющихся в успешности выполнения психомоторной деятельности и решения конкретных задач на движение.
В работах Озерецкого Н.И. (1923-1929) началась разработка методов исследования моторной сферы человека. Он предложил и апробировал различные варианты мотометрической шкалы, в том числе вариант методики массовой оценки моторики. Мотоскопия, согласно Озерецкому, - это описание сумм внешних признаков, полученных путем наблюдений, характеризующих состояние всего организма или отдельных его частей в покое или в движении. В 1930 году в совместной с М.О.Гуревичем книге «Психомоторика» [46] была опубликована моторная шкала, предназначенная для исследования психомоторики детей от 4-х до 16 лет. Шкала имеет тринадцать возрастных рядов тестов увеличивающейся сложности, каждый из которых состоит из шести субтестов, позволяющих исследовать различные компоненты психомоторики: статическую координацию, динамическую координацию тела и рук, скорость движений, одновременность движений, отчетливость их выполнения (отсутствие синкинезий). Вся шкала насчитывает 78 субтестов различной структуры и сложности [46].
Модификация методики Озерецкого-Гелльнитца была использована Е.В.Шагинян / 1973/ для сравнительного исследования детей с нормальным развитием и детей с явлениями энцефалопатии от пяти до пятнадцати лет. С помощью шкалы Озерецкого М.Ш. Адиловой (1988) проведен анализ особенностей психомоторики младших школьников с задержкой психического развития, а Н.В.Калининой (1997) изучены психологические особенности младших школьников с моторными нарушениями. Н.П.Вайзман использовал методику Озерецкого для исследования психомоторного развития умственно отсталых детей (1997г.).
По мнению многих авторов, психомоторная шкала Озерецкого обладает высокой надежностью и отличается простотой в использовании (Й.Шванцара, 1978; К.М.Гуревич, 1981; Анастази, 1982). Однако большинство тестов моторной шкалы предназначены для исследования, так называемой, крупной моторики и практически не учитывают уровень развития тонкой моторики и тонких моторных координаций. В связи с этим многие авторы (Адилова М.Ш., 1988; Вайзман Н.П., 1997), осуществляя диагностическое исследование психомоторного развития детей, используют нейропсихологические пробы А.Р.Лурия. По мнению Н.П.Вайзмана «с помощью нейропсихологических тестов выявляются качественные отличия нарушений двигательного анализатора. Знание этих особенностей важно для организации коррекционной работы» [28, с.15].
На принципах шкалы Н.И.Озерецкого основываются многие современные методики диагностики сформированности двигательных навыков и оценки двигательной одаренности школьников (В.П.Озеров, 1989, Б.Б.Коссов, 1989, Ш.Е.Хендерсон, Д.А.Сагден, 1992).
Более разработанными диагностическими средствами психомоторики являются графические методы, учитывающие, прежде всего уровень развития зрительно-моторных координации: Л. Бендер (1938), А.Рей (1941), П.А.Остеррит (1945), Е.Тейлор (1959), Э.Мира-и-Лопец (1963), З.Матейчик, М.Стрнадова (1974), А.Керн (1963), Н.И.Гуткина (1996). Все они относятся к категории атематических рисуночных тестов и в качестве стимульного материала используют геометрические фигуры различной конфигурации. От испытуемого требуется, как можно более точно скопировать предложенные образцы. Результаты тестирования дают представление об уровне развития зрительно-моторной координации, тонкой моторики руки, сформированности графических навыков. Банзелюк Е.И. исследуя диагностические показатели креативности и их динамику, отмечает важность учета возрастных особенностей формирования графического навыка письма младших школьников в интерпретации результатов исследования по графическим тестам и тесту Торренса [15]. 1.3. Содержание и структура учебной деятельности младшего школьника
В настоящее время психология учебной деятельности оформляется в самостоятельный раздел педагогической психологии. Анализируя литературу по проблеме деятельности в психологии и деятельностному подходу в образовании в контексте развития подходов к психологическому анализу учебной деятельности младшего школьника, Суворова Г. А. (1999г.) констатирует существование многообразия теоретических и методических подходов к исследованию учебной деятельности, объединяющим началом которых являются: 1) рассмотрение учебной деятельности как предмета психологического исследования; 2) понимание необходимости применения методологии системного подхода к изучению учебной деятельности; 3) поиск теоретического конструкта, позволяющего рассматривать учебную деятельность как развивающуюся систему [165, с.З].
Результаты исследования зависимости продуктивности психомоторики у младших школьников от синкинезий и типа нервной системы и их анализ
Психологический уровень включает в себя ряд звеньев: возникновение намерения, мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать?); создание на его основе общего смысла (что писать?) содержания письменного высказывания; регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. II. Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней—сенсо-акустико-моторного и оптико-моторного. А. Сенсо-акустико-моторный подуровень состоит, из звеньев, реализация которых позволяет ответить на вопрос, как писать: 1. Обеспечивает процесс звукоразличения. Он создает основы для операций акустического и кинестетического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы и артикулемы. 2. Обеспечивает установление последовательности в написании букв в слове (половник, поклонник, полковник и т. д.). Б. На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки (перекодирования) с одного кода на другой: 1. Со звука на букву. 2. С буквы на комплекс тонких движений руки, т. е. в моторное предметное действие, соответствующее написанию каждой отдельной буквы. Как отмечает Л.С. Цветкова, соотношения между звуком и буквой, между фонемой и графемой сложные. Перешифровки звука в букву при письме являются едва ли не самыми сложными в этих процессах. Перевод с одного уровня на другой возможен лишь благодаря взаимодействующей работе целого ряда анализаторных систем и самого высокого уровня организации речи. Для осуществления письма нужны: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Так же как в устной речи необходимы обобщенные и устойчивые фонемы, так и в письме необходимы обобщенные и устойчивые графемы, обозначающие соответствующие и всегда постоянные фонемы.
Ш. Лингвистический уровень организации письма отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.
Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы.
Сложная структура письма, по мнению Л.С.Цветковой [183], обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма,— работой акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки.
А.Н.Леонтьев [100] рассматривает письмо как вид деятельности и выделяет в нем три основные операции: 1) символическое обозначение звуков речи, т.е. фонем; 2) моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов; 3) графо-моторные операции. Каждая из названных операций является самостоятельной подсистемой и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Н.Г.Агаркова [2] в своих исследованиях выделяет два типа ошибок: слухо-артикуляционные и зрительно-двигательные. К ошибкам слухо- артикуляционного плана она относит разнообразные замены звуков, отличающихся только по 1-2 признакам. Слабая дифференциация звуков детьми, отмечает Н.Г.Агаркова, отрицательно влияет на слухо-звуковой анализ слов, что приводит к таким ошибкам в их письме, как пропуск, замена и написание лишних букв. Природа графических ошибок другой категории кроется, по мнению автора [2], в зрительно-двигательном звене процесса письма. Одни из этих ошибок происходят в результате нарушения количества элементов в буквенном знаке, другие объясняются неумением первоклассников различать в буквах пространственного направления сходных элементов по вертикали и горизонтали. К следующей разновидности ошибок зрительно- двигательного характера относятся разнообразные замены букв в результате смешения величины и формы элементов. Кроме рассмотренных ошибок, в отдельную группу исследователем были выделены каллиграфические ошибки, которые характеризуют качество исполнения буквенного знака, его высоту, ширину и наклон.
Как указывают Н.Г.Агаркова, Б.Г.Ананьев, Р.Е.Левина и другие авторы, причины графических ошибок различны. Одни из них являются результатом неподготовленности ребенка к звуковому анализу слова, что выражается в неумении вычленять заданные в слове звуки и называть их в определенной последовательности. Так, пропуски, перестановки букв и случаи написания лишних знаков находятся в прямой зависимости от качества звукового анализа слов ребенком. Разнообразные замены букв объясняются неумением ученика дифференцировать звуки по их отличительным акустико-артикуляционным признакам. Другие графические ошибки объясняются несформированностыо зрительно-двигательного механизма. К ним относятся нарушения формы, величины и количества элементов букв, а также изменения направления по горизонтали и вертикали.
Каллиграфические ошибки в основном являются следствием несформированности механизма управления сложной системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухозрительным воспроизведением звука-буквы.
Оценку значимости соотнесения стимулов разных модальностей (звуков и букв), осуществляемого на основе межанализаторных связей, в усвоении кода письменной речи дает в своем исследовании П.Л.Горфункель. Автор опирается на исследования А.Р.Лурия, Л.В.Занкова, Э.С.Бейн, С.М. Блинкова,
Б.Г.Ананьева, О.П.Кауфман и др., доказывающие участие различных анализаторов в осуществлении процесса письма [56].
П.Л. Горфункель [45] считает, что первоначальное формирование навыка письма - это овладение графемой. Его исследование было посвящено изучению процесса формирования зрительных представлений букв и ассоциирования их со слухо-артикуляторными представлениями. Важно отметить мнение автора о том, что только посредством зрительных представлений может установиться необходимая для сформированного письма ассоциация слухо- речедвигательного представления звука с руко-двигательным представлением букв. Он установил, что при усвоении графического кода письменной речи для детей сложность представляет овладение перекодированием слухо- артикуляторного образа воспринятого звука в соответствующий оптико- графический образ буквы [45]. Это выражается в увеличении количества времени, необходимого для осуществления перекодирования слухо- артикуляторного образа звука в зрительное представление соответствующей ему буквы (изучение велось непосредственно в ходе усвоения букв при обучении детей письму). При перекодировании «обратного» характера, т.е. зрительного образа графемы [45] при ее непосредственном восприятии в слухо- артикуляторный образ соответствующего звука, ассоциации осуществлялись гораздо легче и быстрее. Причины такого несоответствия автор видит в том, что значительный слухоречевой опыт семилетнего ребенка ведет к образованию довольно устойчивых связей как внутри слухового и рече- двигательного анализаторов, так и между ними. Изолированный звук уже не вызывает значительных слухо-артикуляторных затруднений ни в области представлений, ни в области восприятий. В то же время каждая усваиваемая ребенком буква представляет сложный объект зрительного восприятия. Он считает, что пока не сформируются достаточно прочные связи внутри зрительного анализатора, обеспечивающие зрительные представления буквы, будут значительно затруднены и акты перекодирования звука в
соответствующую букву, осуществление которых требует взаимодействия между анализаторами [45].
