Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы применения метода драмы в развитии творческого мышления младших школьников 11.
1.1. Проблема развития творческой познавательной активности в младшем школьном возрасте 11.
1.2. Возрастные особенности и предпосылки применения метода драмы в обучении младших школьников 52.
1.3. Возможности метода драмы по развитию познавательной активности младших школьников 79.
Выводы 103.
Глава 2. Особенности развития процессов творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы... 105.
2.1. Особенности построения уроков польского языка и литературы в начальной школе методом драматически-ориентированного обучения ... 106.
2.2. Развитие динамических характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения 133.
2.3. Развитие содержательных характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения 151.
Выводы 171.
Заключение 172.
Библиография 176.
- Проблема развития творческой познавательной активности в младшем школьном возрасте
- Особенности построения уроков польского языка и литературы в начальной школе методом драматически-ориентированного обучения
- Развитие динамических характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный период развития общества характеризуется изменениями, которые затрагивают все сферы человеческой жизни. В процессе социально-экономических преобразований возникают проблемы, требующие новых подходов к решению более сложных задач. Возрастает потребность общества в людях, которые имеют не только прочные и глубокие знания, но и способны самостоятельно, нетрадиционно, творчески решать существующие проблемы.
Одной из характерных черт современной образовательной ситуации является развитие способностей ее субъектов к осуществлению творческой деятельности. Кардинальные преобразования, связанные с реализацией задач демократизации и гуманизации образования и школы, обуславливают необходимость поиска действенных механизмов развития интеллектуальной деятельности, обновления содержания и технологий образования.
Гуманизация и демократизация образования выдвигают на первый план личностно-ориентированное обучение, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее самоценность. Субъективный опыт каждого ребенка согласуется в нем с содержанием образования. Психология мышления и ее ядерное область - психология творчества - составляют важный участок фундаментальных и прикладных исследований, значимость которых достаточно высока в современной науке (З.Зборовский, Ю.Козелецкий, З.Петрасиньский, Й. Бже-зинский, М.Лобоцкий, К.Клотон, Р.Клеро, О.К.Тихомиров, A.M. Матюшкин, В.Н.Пушкин, Я.А.Пономарев, Ю.Н.Кулюткин, В.ТКудрявцев, Дж.Гилфорд, Е.Торренс, С.Тейлор и др.).
Особую актуальность приобретает проблема развития творческого продуктивного мышления в учебно-образовательной деятельности младших школьников, поскольку этот возраст является сензитивным для развития креативности личности.
В работах многих педагогов и психологов (З.Зборовский, В.Оконь, Й.Куявинский, С.Жиманский, З.Слободян, Д.Б.Богоявленская, Р.М.Грановская, М.И. Лисина, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин и др.) отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно внимания уделяется целому пласту человеческого опыта - опыта творческой деятельности. Исследования показывают, что традиционный процесс обучения наполнен преимущественно репродуктивной деятельностью учащихся, рассчитанной на запоминание и воспроизведение полученной информации.
Насущной задачей современной практики школьного обучения выступает необходимость создания учителем педагогических условий, стимулирующих развитие творческих способностей учащегося, когда функции знаний и умений, усвоенных в готовом виде состоят в том, что они являются не конечной целью обучения, а инструментом, средством, полем для творческой деятельности каждого ученика.
Особого внимания требует решение данной проблемы в начальных классах, в которых закладываются основы учебной деятельности и общего развития школьников.
Традиции творчески развивающего, активного обучения в начальной школе в психолого-педагогической науке были заложены в трудах К.Д. Ушин-ского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я.Басова, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и обрели концептуально-методологическую и прикладную разработку в исследованиях Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, Д.Б.Богоявленской, Н.А. Менчин-ской, М.И.Лисиной, А.М.Матюшкина, Г.А.Цукермен, Л.Ф. Обуховой и др.
В польской психолого-педагогической науке дидактические аспекты развивающего обучения в начальной школе отражены в трудах Ч.Куписевича, В.Оконя, М.Лобоцкого, Е.Березовского, Я.Бжезинского, Г.Мушинского, С. Новака и др.
Психологические механизмы формирования мышления освещены в исследованиях Я.Галанта, Ю.Козелецкого, З.Петрасиньского, К.Любомирской, К.Леха, И.Тжебского, И.Волжиной и др. Вопросам творческого обучения и развития детей посвящены исследования З.Зборовского, М.Голажевской, Й.Куявинского, С.Жиманского, З.Слободян, К.Попек, К.Клотон и др.
Среди инновационных практик развития творческих способностей младших школьников существенное признание в современной польской школе обретает метод драмы (Я.Л.Морено, Д.Киппер, А.Блатнер, Г.Запов, С.Запов) с его возможностями активно-игрового, личностно-ориентированного и эвристического обучения (К.Панковская, А.Юрковский, М.Гудро, А.Дзейтцис и др.).
Метод драмы - это творческий метод, стимулирующий и развивающий естественные склонности человека в организуемом пространстве межличностного взаимодействия в группе. В его основе лежит спонтанность и творческая активность, вызывающие интуитивное подражательное поведение, творческую активность и фантазию, придавая им целенаправленный характер посредством полной эмоциональной, когнитивной и двигательной вовлеченности (интонирование, мимическое, пантомимическое и вербальное интерпретирование содержания учебной ситуации).
Вместе с тем, в большинстве школ практика активного целенаправленного обучения творческим способностям не получила дидактически-прикладного развития, ассоциируясь зачастую с экзотическими и "практически непригодными" технологиями.
В современной практике работы начальной школы отмечаются противоречия между: необходимостью формировать интеллектуальные способности высокого уровня и недостаточным развитостью этих способностей у младших школьников; потребностью внедрения систем организации процесса творческой деятельности в начальной школе и их недостаточной прикладной разработанностью; необходимостью применения эффективных форм и методов по развитию творческих способностей и недостаточной компетентностью учителя начальной школы; необходимостью развития творческих качеств личности и организацией учебного процесса, ориентированного на репродуктивную деятельность школьника, игнорирующего его как субъекта учебной деятельности.
На основании изучения опыта работы начальной школы, анализа научной психолого-педагогической литературы была определена проблема исследования, которая вызвана противоречием между необходимостью уже в начальной школе развивать основы творческого мышления учащихся и недостаточной теоретической и практической разработкой данного вопроса.
Необходимость разрешения данных противоречий в современной практике работы начальной школы определило наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности и условия развития основ творческого мышления младших школьников в процессе проведения драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.
Решения данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - творческая познавательная активность младших школьников.
Предмет исследования - особенности развития творческого мышления младших школьников в процессе проведения драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы.
Гипотеза исследования строится из следующих предположений: развитие творческого мышления младших школьников на уроках польского языка и литературы обеспечивается воссозданием средствами драмы субъективно-значимой учебной ситуации как основы активизации и закрепления опыта их творческой познавательной активности. процесс творческой познавательной активности младших школьников в условиях драматически построенного обучения активизируется эмоционально-личностным включением в учебную деятельность посредством спонтанного самопроявления и самовыражения в межличностном взаимодействии в пространстве игровой дидактической ситуации. использование метода драмы на уроках польского языка и литературы вызывает более интенсивный рост динамических и содержательных характеристик дивергентного мышления младших школьников.
В соответствии с выдвинутыми целью, объектом, предметом и гипоте- зой исследования сформулированы следующие задачи: определить исходные теоретические установки разработки проблемы творческой познавательной активности в контексте различных психологических школ и направлений. на основе анализа возрастных и дидактических особенностей обучения младших школьников дать обоснование возможности эффективного применения метода драмы в развитии их творческого мышления. разработать и провести драматически-ориентированные уроки польского языка и литературы, направленные на развитие творческих мыслительных способностей младших школьников. выявить влияние проведенной экспериментальной работы на развитие творческого мышления младших школьников.
Теоретическую основу исследования составляют деятельностный подход к построению методики и содержания обучения младших школьников; признанные в психологической науке положения о значении овладения речью и знаком в развитии мышления, роли коллективно-игровой деятельности и непосредственно-спонтанной активности в формировании творческих способностей младших школьников; модель дивергентного мышления Дж.Гилфорда; личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Опытно-экспериментальные: методы психолого-педагогической организации и построения драмы в процессе обучения. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, контент-анализ письменных работ). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия (t-критерий Стьюдента).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась в 3-х классах восьмилетней школы №22 г.Щецин (Польша) в процессе обучения на уроках польского языка и литературы. На базе школы были выделены контрольная (26 чел.) и экспериментальная (30 чел.) группы, сходные по социально-психологическим, возрастным и учебным характеристикам.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1994-1995гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике начального образования, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (1995-1996гг.) осуществлялось проведение опытной работы по внедрению драматически-ориентированных уроков польского языка и литературы в начальной школе, проходила опытно-экспериментальная проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
Третий этап (1997-1998гг.) был связан с качественной и количественной обработкой полученных результатов, их теоретической интерпретацией, выработкой на их основе практических рекомендаций по решению проблемы исследования в условиях обучения в начальной школе.
На четвертом этапе (1998-1999гг.) проводился заключительно-обобщающий анализ итогов исследования, осуществлялась апробация полученных результатов и сделанных на их основе выводов в соответствующих публикациях, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость: - обосновано положение о развитии творческого мышления как процессе формирования творческой познавательной активности, определяющейся игровым характером взаимодействия в процессе обучения; раскрыта сущность драматического метода в содержании обучения польскому языку и литературе; выявлена возможность использования метода драмы в развитии творческого мышления младших школьников; определены и экспериментально обоснованы условия и особенности развития динамических и содержательных характеристик дивергентного мышления младших школьников в процессе драматически построенных уроков польского языка и литературы; выявлен механизм развития творческого мышления младших школьников, состоящий в драматическом моделировании субъективно-значимой познавательной ситуации в пространстве межличностного игрового взаимодействия учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный цикл драматически-ориентированных уроков может стать составной частью повышения эффективности обучения младших школьников польскому языку и литературе, опирающегося на психологические закономерности становления мыслительной деятельности в обучении, возрастную логику психического развития и адекватного современной социо-культурной ситуации.
В исследовании представлены приемы, техники и содержание уроков активно-творческого обучения, которые могут использоваться учителями начальной школы в практическом решении широкого спектра задач творческого развития учащихся и совершенствования собственного педагогического мастерства.
Разработанная драматически-ориентированная технология обучения родному языку и литературе открывает перспективу эффективного практического обеспечения субъектной позиции учащихся в культурно-образовательном процессе и их разностороннего творческого развития.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются комплексным решением теоретической задачи исследования, использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам работы, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования проходила на городских и региональных объединениях методистов, учителей и психологов начальных классов г.Щецина (Польша), в курсе лекций, прочитанных на базе высшей гуманитарной школы Щецинского университета, в работе универси- тетских и межуниверситетских конференциях и семинарах по проблемам развивающего обучения и психологического обеспечения образовательного процесса в начальной школе.
Обсуждение основных положений и результатов исследования проходило на заседании кафедры психологии высшей гуманитарной школы Щецинского университета.
На защиту выносятся следующие положения: развитие творческой познавательной активности младших школьников на уроках польского языка и литературы с применением метода драмы представляет собой динамичный процесс специально организованного игрового взаимодействия, в котором воссоздаются и драматически актуализируются познавательные компоненты содержания урока. эффективность применения метода драмы по развитию творческого мышления младших школьников обусловлена его направленностью на формирование эмоционально-позитивного познавательного опыта в учебной ситуации в контексте межличностного взаимодействия в классе. драматически-ориентированное содержание и логика уроков польского языка и литературы способствует более интенсивному развитию творческого мышления в сравнении с традиционной системой обучения, росту таких его основных показателей как пластичность, гибкость, оригинальность, способность к обнаружению проблем.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований, из них 100 - на иностранном языке), в тексте приводится 1 рисунок и 21 таблиц, демонстрирующих логику и результаты решения теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования.
Проблема развития творческой познавательной активности в младшем школьном возрасте
Выделение младшего школьного возраста в особый этап онтогенеза обусловлено прежде всего действием социо-культурных факторов развития ребенка, связанных с началом обучения в школе, которая становится основной средой его развития и социализации. В многочисленных исследованиях раскрываются процессы глубоких и системных изменений, которые претерпевает внутренний мир ребенка на данном этапе развития, когда он входит в заданную и структурированную систему связей и отношений в обществе, предъявляющей к нему определенные требования как своему члену в первой социально-значимой роли - в статусе "ученика" (1, 15, 16, 30, 36, 59).
Экзистенциальное содержание развития в период младшего школьного возраста определяется "встречей" ребенка и общества на "территории" сферы образования как среды культурного формирования личности. В результате происходит значительная перестройка детской психики и сознания, которая раскрывается Л.С.Выготским в понятии кризиса 7 лет как кризисе роста, связанном с изменением мировоззренческой системы в новой социальной ситуации развития (19, 28, 29, 36, 59, 82, 84)
Таким образом процесс становления личности за порогом школы обретает новое содержание и перспективу, носящие отчетливо социо-культурный характер и направленность складывающегося опыта существования в мире. На этом пути ребенка ожидают новые обретения и потери. С одной стороны, формируются общественно значимые знания, умения, навыки, произвольность сознания и целенаправленность поведения. С другой стороны, существенная формализация обучения в начальной школе приводит к утрате спонтанности и непосредственности восприятия, снижению заинтересованности в обучении и свойственного ребенку творческого отношения к действительности. В феноменологии развития психических процессов с началом обучения в школе на первой место выдвигается процесс мышления. Несмотря на относительно невысокий уровень актуального развития по сравнению с восприятием, воображением и др. процессами, по темпам и динамике роста мышление начинает значительно опережать другие психические процессы и функции, занимая центральное место в структуре познавательной сферы личности (1, 4, 16, 19, 28, 29, 30, 35, 36, 38, 55, 60, 82, 84)
В этой связи, проблема актуализации развития творческого мышления и познавательной активности в условиях начального обучения традиционно выступает основной задачей школы.
Генезис разработки данной проблематики обусловлен становлением научных концепций психологии развития мышления, поиски путей ее решения осуществляются в психологии обучения в русле различных подходов к развитию личности в процессе учебной деятельности, ценный опыт решения накоплен в работе с одаренными детьми, а также в рамках психологии креативности.
В данном параграфе мы остановимся на некоторых существенных положениях отмеченных направлений, отвечающих решению задач настоящего исследования.
Творческая познавательная активность и психология мышления
Истоки эмпирического исследования и первые трактовки мышления зарождаются в ассоиианистскои психологии с доминирующей механистической парадигмой атомистическо ассоциативного объединения психических явлений в сознании. Образование ассоциативных связей признавалось в качестве универсального механизма психических процессов, в том числе и мышления (19, 49, 70).
Данный механицизм преодолевается В.Вундтом в понятии творческого синтеза, или апперцепции, как внутренней детерминанты, направляющей течение ассоциаций. Тем самым он апеллирует к принципу активности, подразумевая под апперцепцией активное начало, обеспечивающее единство и взаимосвязь разнообразных содержаний в некоторое упорядоченное целое (24, 70).
Первое значительное обращение к проблеме познания и мышления с точки зрения активности связано с феноменологической традицией в психологии, восходящей к работе Ф.Брентано "Психология с эмпирической точки зрения" (19, 49). Он связывал активность с интенциальностью или имманентной направленностью психического на объекты познания. Э.Гуссерль, развивая феноменологический подход к сознанию и мышлению, считал, что познавательная активность заключается в интуитивном постижении трансцендентного - в виде открытия чистых сущностей сознания, освобожденных от всего преходящего (70). Эта, по сути, идеалистическая трактовка сыграла конструктивное значение, во-первых, стала веской альтернативной позитивизму, реализовавшемся в бихевиоризме (отрицающем активность при "стимульно-реактивной" трактовке поведения и мышления); во-вторых, феноменология явилась важной методологической предпосылкой для становления и развития экспериментальной психологии продуктивного мышления в лице Вюрцбург-ской школы, гештальт-психологии, а также психологии гуманистического направления.
Особенности построения уроков польского языка и литературы в начальной школе методом драматически-ориентированного обучения
Исследования по эмпирической верификации выдвинутых гипотез проводилось в двух третьих классах в начальной школе №22 в г. Щецин (Польша) и охватывало 56 детей.
Основную часть экспериментального исследования представляли экспериментальная и контрольная группы.
Экспериментальная группа - 30 чел. участников - учеников 3-х классов, работа с которыми проводилась непосредственно на уроках.
Контрольная группа - 26 чел. учеников
Продолжительность опытно-экспериментальной работы и соответствующий временной интервал между начальным и итоговым замерами составил 4 месяца.
Ниже представлены общие элементы, объединяющие выбранные классы:
- общая школа;
- примерно равное число учеников в обоих классах,
- примерно одинаковый уровень успеваемости на уроках польского языка,
- параллельность классов,
- идентичное содержание обучения,
- одинаковый возраст учеников. Элементы, отличающие классы:
- в классе Э - внедрение метода драмы в качестве экспериментального фактора,
- в классе К - занятия проводятся традиционными методами.
На момент начала исследований экспериментальный класс отличался от контрольного класса значительно более низким уровнем достижений в области творческой активности учеников. Таким образом мы создали, как указывает Ч.Куписевич, "ситуацию, которая действует не в пользу рабочей гипотезы", или самого эксперимента (127).
Методы диагностического отслеживания: 1) наблюдение, 2) анализ документов, 3) тестовые замеры.
1)3. Заборовский подчеркивает, что " наблюдение - это плановое и систематическое охватывание явлений и предметов в целях их описания и характеристики" (182). М. Лобоцкий подтверждает, что оно является " не только самим обнаружением фактов, событий и явлений. Это особый способ наблюдения, накопления и интерпретации познаваемых данных в их естественном течении и остающихся в непосредственном радиусе видения и восприятия наблюдателя" (130).
В целях сбора материалов использовался метод включенного наблюдением. Предметом наблюдений были: реакции учеников на эксперимент, их активность и спонтанность, интерес к происходящему, степень открытости зна 108
ний и умений. Кроме этого, предметом непосредственного и перманентного наблюдения были действия учеников и их взаимодействие в определенные моменты дидактического процесса. Наблюдения, были целенаправленными, систематическими, тщательными и объективными.
2) Классы для сравнения были подобраны, на основе изучения документации.
Предметом анализа были классные журналы, тетради учеников, итоги успеваемости, средняя оценка по польскому языку, расклад материалов.
3) Существенным приемом, примененным в работе, был замер при помощи тестов. Тесты, примененные в начальном и конечном замерах, послужили для замеров творческого мышления.
Тест, по Оконю, это" инструмент измерения какого - либо состояния, свойства или достижения, обусловленного каким - то воздействием, состоящим из рационально отобранного перечня заданий, которые должна выполнить обследуемый. В. Зачинский пишет: "под тестом подразумевается любая попытка, позволяющая нам получить любую информацию об исследуемом данным средством индивиде " (137, 180).
Развитие динамических характеристик творческого мышления младших школьников в процессе драматизации обучения
Способности, определяемые как пластичность формирования мыслительного содержания, относятся к основным базовым способностям дивергентного мышления.
Всевозможные действия в творческой сфере базируются на мыслительных процессах. Умственная деятельность - это цепь мыслительных операций, посредством которых мы преобразуем информацию, или содержание, закодированное в наблюдениях, воображении и понятиях. Из исследований, проведенных Дж.Гилфордом, вытекает, что большое значение для творческого мышления имеют определенные мыслительные черты, именуемые творческими способностями. Принципиальную роль в творческом мышлении играет способность, которая именуется пластичностью (беглостью) мышления, и относится к основным, элементарным способностям дивергентного мышления. Я. Зборовский констатирует, что пластичность мышления это "умение формирования качественно разнообразных результатов" (182). Пластичность мышления, по Таланту, состоит в том, что" человек может легко предлагать различные решения, различные идеи(Юб).
Збигнев Питрасиньский подчеркивает, что пластичность мышления проявляется в ситуациях, позволяющих давать различные и разнообразные ответы. Вместе с тем он отмечает, что "в оценке плавности не обращается внимание на качество реакции, разницу в степени пригодности, но оценивается исключительно число ответов, произведенных в заранее намеченном интервале" (148). Оценивая пластичность мышления, мы принимали во внимание число выдвинутых предложений, которое будет мерой уровня данной способности.
В качестве основного критерия выявления уровня пластичности мышления младших школьников выступал прирост числа сформированных в кратком временном интервале слов, высказываний, идей и т.п.
Для того, чтобы оценить степень эффективности экспериментальной работы, связанной с применением драматизации были осуществлены первоначальные и конечные замеры в экспериментальном классе Э и контрольном К1.
1. Результаты первоначальных замеров
Замеры пластичности мышления в ходе исследований мы осуществляли, опираясь на перечень определенных тестов для изучения данного явления.
Диагностический аппарат измерений
Диагностика школьников в процессе эксперимента осуществлялась по специально подобранным и подготовленным нами тестовым методикам
- эскизов,
- этюдов,
- анаграммы,
- последствий,
- семь точек,
- наблюдение проблем.
Тесты были подобраны непосредственно перед началом эксперимента.
1 - здесь и далее по тексту: Э - экспериментальный класс учащихся, К - контрольный класс
В тестах оценивалась одним баллом каждое предложенное учеником решение. После складывания баллов рассчитанная сумма образовала меру уровня пластичности мышления. В таблице 2. представлены сопоставленные итоги семи тестов, изучающих пластичность мышления: в виде суммы баллов, полученных отдельными классами, арифметического числа баллов, приходящихся на одного ученика. Поскольку численность учеников в классах разная, и не определен максимальный предел баллов, которые можно получить, существенна ли разница между ними, я показала в результирующих и процентном отношении.
