Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Индивидуальная траектория профессионального будущего в контексте жизненных перспектив личности Общеметодологические подходы к изучению жизненных перспектив личности в зарубежных и отечественных исследованиях
Индивидуальные перспективы личности в процессе ее профессионального развития .
Умения проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа и вуза
Модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей проектирования индивидуальной траектории профессионального развития на этапе профессиональной подготовки
2.1. Организация, методы и методики исследования .
2.2. Интерпретация констатирующей части исследования
2.3. Программа развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития у студентов колледжа
Результаты и интерпретация формирующей части исследования Выводы по второй главе .
Заключение Литература
- Умения проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа и вуза
- Модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа
- Интерпретация констатирующей части исследования
- Программа развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития у студентов колледжа
Умения проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа и вуза
Эпоха социальных перемен и кризисов, сложные условия общественной жизни требуют от человека выбора жизненной линии, способствующей сохранению целостности внутреннего мира и достижению самореализации в будущем. В связи с этим в современных психологических исследованиях на первый план выходит так называемая «жизненная» проблематика – анализ развития личности во времени жизни, – обозначенная как «психология жизненного пути» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Ковалев, Р. Кастенбаум, Т. Коттл, С.Л. Рубинштейн и др.).
Особое значение при разработке психологии жизненного пути приобретает феномен «жизненных перспектив личности». Большой вклад в исследование данной научной области внесли Е.И. Головаха, А.А. Кроник, К. Левин, Ж. Нюттен, В.Ф. Серенкова, Г.С. Шляхтин, Л. Франк и другие ученые, в работах которых раскрываются закономерности восприятия будущего, предвидения предстоящих событий, выдвижения целей и выбора путей их достижения, детерминирующее влияние жизненных планов на организацию деятельности и поведение человека в настоящем.
Современные научные исследования жизненных перспектив показали их ведущую роль в управлении личностью временем собственной жизни, подтвердили, что жизненные цели, поставленные адекватно ее способностям, возможностям, системе знаний и опыту, а также способы их реализации в заданном социальном контексте служат опорой в организации активности в настоящем (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, Е.И. Головаха, В.И. Ковалев, Т. Коттл, А.А. Кроник, К. Левин, Ж. Нюттен, В.Ф. Серенкова, Н.Н. Толстых, Л. Франк, В.С. Хомик и др.).
Анализ жизненных перспектив личности часто в научных исследованиях сопровождается рассмотрением их в группе таких понятий как «временная перспектива», «жизненная перспектива» и «жизненный путь». При более детальном изучении можно определить содержательные различия данных понятий, в то же время между ними существует и некая взаимосвязь.
Можно сказать, что наиболее полный и глубокий анализ рассматриваемых понятий представлен в художественной, религиозной и философской литературе, где особенности и закономерности жизненного пути человека, рефлексия им прожитого и субъективные представления будущего всегда являлись основными вопросами. Несмотря на достаточно глубокий и разносторонний анализ жизненного пути человека и большое количество оригинальных идей, высказанных учеными и исследователями данных областей научного познания, «над этой темой тяготеет традиция ее рассмотрения исключительно лишь в плоскости изучения проблемы смысла жизни» [30, с. 61].
Сам термин «перспектива» (французский perspective от латинского perspicio – ясно вижу) характеризует особенности системы изображения предметного мира на плоскости в соответствии со зрительным восприятием предметов человеком. В энциклопедическом словаре «перспектива» определяется как «вид вдаль» и «планы, виды на будущее» [99, с. 903], что в большей степени отражает психологическое содержание этого понятия.
Представления о собственном будущем присутствуют в сознании каждого человека и образуют субъективную картину его жизненного пути. Процесс создания этой картины может носить как целенаправленный, так и непроизвольный характер. В связи с этим возникает вопрос о наличии механизмов, которые позволяют представлениям о своем будущем трансформироваться в реальную действительность. Научный интерес к проблематике жизненных перспектив личности имеет место, как в зарубежной, так и отечественной науке. Большой вклад в рассмотрение вопросов жизненной перспективы личности внесли работы американского психолога немецкого происхождения Курта Левина основателя психологической теории поля, представлявшей собой метод анализа жизненного пространства как отдельного человека, так и группы людей [58]. Основными понятиями, составившими терминологической аппарат топологической теории поля К. Левина, стали «жизненное пространство», «регионы и границы», «локомоции», «валентность» и «временная перспектива».
«Жизненное пространство» является ключевым понятием в теории поля К. Левина и включает в себя множество реальных и нереальных, актуальных, прошлых и будущих событий, находящихся в психологическом пространстве индивида в данный момент времени. Множеством событий могут быть ожидания, цели, притягательные/отталкивающие образы объектов, реальные и воображаемые преграды на пути достижения желаемого, деятельность человека и т.д., другими словами все, что может инициировать поведение личности. Исходя из этого, поведение - это функция личности и ее жизненного пространства в данный момент времени. Необходимо отметить, что жизненное пространство рассматривается К. Левиным не только с учетом влияния на него психических событий. По мнению автора теории поля, даже неосознаваемые человеком влияния, связанные с социально-экономическими и физиологическими факторами, также включаются в анализ его жизненного пространства. Данные положения отражены в статье К. Левина «Теория поля и эксперимент в социальной психологии», где он пишет: «… "Субъективный" психологический мир индивида, его жизненное пространство, подвергается влиянию социальных фактов и социальных отношений на гораздо более ранней стадии, чем можно было бы ожидать несколько десятилетий назад …» [58].
Среди конструктов, входящих в понятийный аппарат теории поля, для понимания жизненного пространства личности имеют значение ряд других понятий: «регионы и границы», «локомоции», «валентность» и «временная перспектива». «Регионы» характеризуются как разные сектора психологического пространства, имеющие свои«границы». В структуре личности выделяется внутренний регион, разделенный на определенные ячейки, связанные с потребностями человека. Среда также разделена на регионы, которые могут меняться. Каждый субрегион содержит определенный психологический факт (наблюдаемый или мысленный). Взаимодействие между фактами описывается как событие по следующим критериям: близости/удаленности регионов, прочности/слабости границ, текучести/ригидности. Люди и их среда – взаимозависимые регионы жизненного пространства, хотя человек отделен от психологической среды границей. Граница между жизненным пространством и внешним миром проницаема. Это значит, что объекты, события, идеи, которые в данный момент являются элементами жизненного пространства, могут в следующий момент стать элементами непсихологической среды (физической, социальной и др.), если перестают иметь какое-либо значение для человека, стремящегося удовлетворить свои потребности.
Основное внимание в теории поля уделяется динамическим аспектам поведения, поэтому К. Левин вводит понятие локомоции, под которой понимает действия, помогающие осуществлять связь между регионами и границами как в реальном, так и не реальном физическом пространстве. «Локомоция» – это движение в психологической среде, тот путь, который прокладывает человек через психологическую среду с целью удовлетворения потребности. Движение может быть как физическим, так и мысленным. Характеризуя суть понятия «локомоция», К. Левин отмечал, что «… Когда мы выводим локомоцию из жизненного пространства, необходимо следовать трем принципам: принцип связанности (событие – всегда результат взаимодействия двух и более фактов); принцип конкретности (эффект могут иметь только конкретные факты); принцип одновременности (лишь факты настоящего могут продуцировать поведение в настоящем) …)» [160, с. 304].
Модель развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального будущего у студентов колледжа
Результаты сравнения перечисленных ценностей позволяют определить характер их взаимосвязи и степень их доступности, как побудительных мотивов в будущей профессиональной деятельности, которые могут быть выражены в следующих позициях: ценности и их доступность полностью совпадают, совпадают в значительной степени, расходятся в значительной степени (при этом такое расхождение имеет два варианта: ценность превышает доступность и наоборот) и полностью расходятся.
В процессе анализа полученных данных нами были определены пять уровней рассогласования ценности и их доступности: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий. Таким образом, уровень рассогласования помог нам определить с одной стороны степень удовлетворенности жизненной ситуацией в период профессиональной подготовки личности, а с другой – уровень внутренней идентичности и гармонии на пути к достижению профессиональных ориентиров.
С целью определения уровня сформированности индивидуальной саморегуляции как значимого предиктора продуктивности учебно профессиональной деятельности личности на этапе профессиональной подготовки, а также ее индивидуального профиля, нами была использована методика «Стиль саморегуляции поведения», автором которой является В.И. Моросанова [95]. По мнению автора, процесс личностной саморегуляции отражает то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [158]. Результаты диагностики позволили нам определить не только общий уровень сформированности осознанной саморегуляции произвольной активности, но и степень выраженности у участников эксперимента, каждого из звеньев данной системы, среди которых: - планирование как индивидуальная особенность целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у индивида осознанного планирования деятельности; - моделирование как индивидуальная развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий достижения цели, а также степень их осознанности, детализированности и адекватности; - программирование как индивидуальная развитость осознанного программирования человеком своих действий, другими словами тщательная проработка способов своих действий при достижении поставленных целей; - оценивание результатов как индивидуальная развитость и адекватность самооценки и результатов своей деятельности и поведения в процессе достижения цели; - гибкость как уровень сформированности регуляторной гибкости, т.е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий; - самостоятельность как развитость регуляторной автономии, что проявляется в способности самостоятельно планировать свою деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.
Об уровне готовности к самопознанию и способности к самосовершенствованию у респондентов, нам позволили сделать выводы результаты диагностики «Готовность к саморазвитию», авторами которой являются Т.А. Ратанова и Н.Ф. Шляхта [39, с. 78]. Результаты диагностики были дифференцированы по четырем показателям, имеющим соответствующую интерпретацию: - «могу совершенствоваться, но не хочу знать себя», как показатель наличия больших возможностей для саморазвития, при отсутствии желания познать себя; - «хочу и могу измениться», как гармоничное сочетание желания знать себя с актуализацией потенциальных ресурсов саморазвития; - «не хочу знать себя и не хочу изменяться», как индикатор отрицательного эмоционального состояния или наличия кризисной ситуации в жизни; - «хочу знать себя, но не могу себя изменить», как отсутствие навыков самосовершенствования и трудностей в самовосприятии.
Методика диагностики уровня развития субъектности личности М.А. Щукиной, также стала частью диагностической программы исследования [146]. Основным диагностическим конструктом методики является – субъектность личности (социальная субъектность), интерпретируемая автором, как психологическая особенность личности, в качестве основной функции которой выступает самоуправление. Результаты диагностики позволяют определить выраженность атрибутов субъектности личности, которые в комплексе обеспечивают субъектное самоуправление человека. Атрибутами субъектности вступают: - активность, как способность, обеспечивающая инициацию активности самим субъектом, его авторство, проявляющееся в нададаптивном поведении человека; - автономность как самоответственность и родственная психологическая категория самостоятельности, самодетерминации, самодеятельности; - целостность как единство элементов, находящихся в определенных границах, и также как способность во взаимодействии с окружающими, сопровождающееся объединением с ними при отсутствии их ущемления и сохранении своих границ;
Интерпретация констатирующей части исследования
Далее студентам предлагается выявить особенности взаимодействия индивидного, личностного и профессионального развития человека, а также благодаря проектированию различных сценариев профессиональной жизни в зависимости от характера взаимодействия убедиться в их разнообразии.
Тема 1.2. Роль этапа профессиональной подготовки в процессе профессионального становления личности
Более подробно рассматривается этап профессиональной подготовки и те трудности, которые для него характерны. Рассматриваются и анализируются пути устранения возможных трудностей и собственная роль в этом процессе. Студентам предлагается ответить на вопрос: «Какие качества личности и способности помогут мне стать более успешным в период обучения в колледже?».
Тема 1.4. Требования к специалисту (выпускнику СПО) на рынке труда Студентам демонстрируется перечень общих компетенций, которые обозначаются современным работодателем, как критерии компетентности специалиста. Представленные компетенции классифицированы как социальные, межкультурные, коммуникативные, информационно-коммуникационные и инновационные. Каждому из видов компетенций определен перечень параметров (качества личности, умения и способности), являющихся их индикаторами. Далее студентам предлагается выполнить самооценку выраженности у них параметров общих компетенций по 10-ти балльной шкале и спрогнозировать на основе результатов самооценки индивидуальную «привлекательность» как специалиста в глазах работодателя, а также спроектировать программу саморазвития.
Выполнение задания, фиксируется студентами в специальных бланках и далее обсуждается в группе (Таблица 14). - эрудированность - общая культура - ответственность - самостоятельность - умение работать в коллективе - оптимальное сочетание личных интересов с интересами компании - умение конструктивного взаимодействия в конфликте - адекватная профессиональная самооценка Межкультурные компетенции: - умение взаимодействовать с представителями различных национальностей, культур и религий Коммуникативные компетенции: - способность эффективно презентовать себя и результаты своей деятельности - умение применять различные технология общения Информационно-коммуникационные компетенции: - умение использовать информационные технологии для обмена информацией в профессиональной деятельности; - высокий уровень критического мышления к социальной информации Инновационные компетенции: - умение выстраивать индивидуальные и профессиональные траектории Тема 1.5. Профессиограмма профессии В зависимости от осваиваемой специальности студентам предлагается изучить профессиограмму профессии, которая включает в себя: - области применения профессиональных знаний. Далее студентам предлагается выполнить профессионально психологическую диагностику качеств/способностей, обеспечивающих успешность в профессиональной деятельности и качеств/способностей, которые могут стать препятствием для профессиональной самореализации.
Выбор методик, направленных на диагностику профессионально-важных качеств определяется осваиваемой специальностью и соответствующей профессиограммой профессии. Учитывая, что среди студентов, которые вошли в экспериментальную группу, присутствуют студенты, осваивающие специальность 034702 «Документационное обеспечение управления и архивоведение», в качестве инструментария диагностики используются следующие методики и опросники:
Диагностика метапрофессиональных качеств личности (в условиях реализации формирующего эксперимента используются результаты диагностики, которые были полученные на этапе констатирующего эксперимента)
Тематическое планирование и содержание радела «Психология профессиональной самореализации выпускника колледжа». Тема 2.1. Профессионально-личностный потенциал субъекта деятельности Студенты знакомятся с понятием профессионально-личностного потенциала человека как субъекта деятельности и его структурой (индивидуально-личностный компонент: личностная направленность, общие способности; процессуально-технологический компонент: профессионально-важные качества, общие компетенции). В качестве диагностики одного из структурных компонентов профессионально-личностного (направленность личности) студентам предлагается заполнить бланки методики «Диагностика ценностной сферы профессионала», автор С.А. Минюрова (в условиях реализации формирующего эксперимента используются результаты диагностики, полученные на этапе констатирующего эксперимента). На основе полученных результатов данной диагностики и ранее проведенных психологических исследований, студентам необходимо определить индивидуальный потенциал личностного и профессионального развития, а также спрогнозировать пути его актуализации.
В процессе совместной дискуссионной беседы студенты определяют факторы, способствующие актуализации профессионально-личностного потенциала субъекта деятельности и дифференцировать их по признаку «Субъективность - объективность». Все это даст возможность студентам определить роль человека как субъекта в реализации индивидуально-профессионального потенциала.
В качестве завершающего этапа занятия, в процессе групповой беседы называются направления реализации профессионально-личностного потенциала субъекта деятельности во внешнем и внутреннем мире.
. Индивидуальная траектория профессионального развития Студенты знакомятся с понятием индивидуальной траектории профессионального развития и пытаются ответить на вопросы: «Является ли прогнозирование профессионального будущего необходимостью? Является ли оно одним из условий профессиональной самореализации?». Студентам предлагается алгоритм построения индивидуальной траектории профессионального развития, который включает в себя
Программа развития умений проектирования индивидуальной траектории профессионального развития у студентов колледжа
Для интерпретации полученного различия, на наш взгляд необходимо обратиться к описанным ранее результатам сравнительного анализа показателей, характеризующих как отдельные индивидуально-типические особенности саморегуляции, так общий уровень ее сформированности (Табл. 17). Более высокий уровень саморегуляции, который продемонстрировали студенты экспериментальной группы по результатам второго среза, позволяет говорить о том, что их умение управлять индивидуальной целенаправленной активностью позволило спроектировать программу действий по достижению такой цели, как своевременное прохождение всех контрольных промежуточной аттестации.
Таким образом, освоенные знания и умения, которые позволяют эффективно проектировать как отдаленное, так и ближайшее профессиональное будущее, и развитие которых осуществлялось в рамках освоения студентами экспериментальной группы учебной дисциплины «Технология карьеры», позволило им в реальной практической деятельности найти свое применение. Проявление таких индивидуально-типических особенностей саморегуляции студентов как планирование, программирование, моделирование и гибкость нашло свое отражение в процессе прохождения ими этапа профессиональной подготовки. При этом такое качество личности, как субъектность, которое в процессе эксперимента также приобрело характер положительной динамики у студентов экспериментальной группы, позволяет им продемонстрировать субъектные стратегии при достижении желаемого (успешной сдачи промежуточной аттестации). Процесс проявления индивидуально-типологических особенностей саморегуляции у студентов колледжа представлен на рисунке 10.
Описывая процесс реализации желаемого, необходимо отметить, что он «запускается» благодаря потребности в осознанном планировании деятельности, а соответственно с желания успешно сдать зачеты, экзамены и пр. Далее благодаря способности выделять значимые условия для достижения цели, студенты находят ответ на вопрос: «Как?». Затем выстраивается алгоритм последовательных действий для достижения цели. Учитывая достаточно высокий уровень субъектности студентов (в сравнении с показателями в контрольной группе), программы действий разрабатываются самостоятельно, а в качестве движущей силы выступает сам студент, как хозяин свой активности («Я должен …», «Мне необходимо …» и т.п.). В свою очередь способность перестраивать и вносить коррективы в ситуации изменения внешних и внутренних условия, позволяет студентам спрогнозировать свои действия в случае возникновения непредвиденных обстоятельств. Результатом реализации подобного процесса станет достижение поставленной цели – успешное прохождение всех контрольных точек промежуточной аттестации, что и продемонстрировали студенты экспериментальной группы на статистически значимом уровне.
В графически представленном процессе достижения цели студентами колледжа, продемонстрировавшими более высокий уровень проектировочных умений, обращает на себя внимание факт отсутствия такой индивидуальной особенности, как развитость и адекватность оценки студентами себя и результатов своих действий (процесс Оценки результатов). Возвращаясь к психологическому инструментарию, разработанному В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения», необходимо остановиться, на указанной автором специфике регуляторного профиля взаимосвязанных звеньев саморегуляции [95]. Согласно авторской интерпретации типов стилей саморегуляции личности, недостаточная развитость отдельных регуляторных процессов компенсируется другими, более высокоразвитыми процессами (Таблица 23).
Итак, отсутствие в процессе достижения студентами поставленной цели такого компонента, как «Оценивание результатов», не является препятствием, которое способно приостановить достижение желаемой цели. Так как, благодаря присутствию у студентов контрольной группы потребности в осознанном планировании деятельности, представлений о внешних и внутренних условиях достижения целей, способности к программированию своих действий, а также осознанию роли собственной активности, процесс реализации желаемого отличается конструктивным итогом.