Введение к работе
Актуальность исследования. Межличностное взаимодействие в
системе «учитель-ученик», сохраняя высокий статус системообразующего фактора личностного развития, не может в полной мере обеспечить выполнение этой задачи, так как его организационные, содержательные и технологические составляющие в реальных условиях образовательной школы оказываются недостаточно сформированными.
Эффективность межличностного взаимодействия во многом определяется уровнем личностного и профессионального развития учителя, который в ходе этого процесса транслирует учащимся свои субъектные параметры.
В теоретико-эмпирических исследованиях выявлены эталонные качества учителя и условия их формирования (А.Г.Асмолов, ЯЛ.Коло-минский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.В.Петровский, О.С.Газман, Л.ВЛидак, А.Б.Орлов, Н.Д.Никандров, В.И.Загвязинский, И.П.Раченко, А.В.Мудрик и др.). Однако учителя в представлениях учащихся во многом далеки от сконструированных учеными образцов.'
Принятие и реализация идей личностно - развивающего образования привели к существенным изменениям в трактовке его сущности, в создании и использовании вариативных инновационных технологий и форм обучения, в понимании возможностей развития субъектов образовательной деятельности. Казалось бы, есть все основания для оптимистических прогнозов относительно развития их психического ресурса, улучшения эмоционального состояния и системы межличностных отношений, складывающихся на всем протяжении школьного периода.
Действительно, многие учителя ставят перед собой задачи формирования у учащихся концептуального видения мира, развития у них способности преодолевать конфликтные и напряженные ситуации, развития их субъектности, резистентности, креативности, конкурентоспособности, конструктивности, рефлексивности и др.
Однако вместо принимающих, аттрактивных, фасилитивных отношений в системе «учитель - ученик», «ученик - ученик» все чаще дают о себе знать жестокость, агрессивность, враждебность, отвержение и неприятие друг друга.
Тотальная агрессивность, проникающая во все сферы социальной жизни, в значительной мере коснулась и общеобразовательной школы. Экспансия агрессивности приводит к тому, что ее проявления уже имеют место у дошкольников и у младших школьников, значительно усиливаясь в подростковом и старшем школьном возрастах.
Поиск детерминант агрессивности обнажил ряд новых тенденций в отношениях между учителями и учениками, а также между самими учениками различных возрастных групп. Среди них: увеличение дистанции между всеми субъектами образовательного процесса (И.Б. Котова, О.И. Калмыкова, Н.Н. Мозговая и др.); обострение борьбы за неприкосновенность личностного пространства; снижение значимое ,. ,, *?,ая,Н,ы - ов
ьммлйакд 3
общения между учителями и учащимися (Н.Н. Загрядская, Г.В. Глущенко); падение престижа педагогической профессии и уменьшение авторитета учителей; появление различных форм вымогательства и оскорблений, проявляемых учащимися старших классов по отношению к более младшим; увеличение числа конфликтов в учительской и ученической средах; частое использование в общении ненормативной лексики; высказывание учениками и учителями взаимных открытых угроз и многого другого. К этому можно добавить ухудшение психического и физического самочувствия, рост тревожности, депрессивности, напряженности в отношениях у всех участников образовательного процесса.
По данным социологических исследований РАМН РФ, из-за непосильных нагрузок только половина нынешних 16-летних школьников доживут до пенсии: за год обучения в отечественных школах здоровье каждого ребенка ухудшается минимум в пять раз. Лишь 10% выпускников выходят здоровыми из общеобразовательной школы. Репрессивная технология обычного урока, акты вербального агрессивного поведения учителя подразумевают «пребывание ученика в состоянии перманентного стресса, систематически и целенаправленно подтачивающего психическое здоровье школьника (В. Созонов). В иерархии причин попыток суицида конфликты в школе стоят на втором месте после конфликтов в семье. Исследования А.А. Дубровского показали, что из каждых 100 неврозов, диагностируемых у школьников с первого по восьмой класс, две трети возникли по вине учителя. Такие понятия как «школьный невроз» и «дидактогенный невроз» в последнее время занимают прочное место как в образовательной практике, так и в психолого-педагогической литературе. Становится очевидным, что изучение сущности и механизмов речевой агрессии учителя, выявление ее деструктивного влияния на стратегии поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия представляют для теории педагогической психологии и образовательной практики значительный интерес.
Существующее противоречие между активно декларируемыми идеями гуманистического, личностноразвивающего образования и реальным ухудшением межличностных отношений в системе «учитель - ученик», вызванным наблюдаемыми в практике образования многочисленными фактами речевой агрессии учителей, позволяют сформулировать проблему исследования: влияние речевой агрессии учителя на процесс межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик».
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования -речевое поведение учителя.
Предмет исследования - влияние речевой агрессии учителя на возникновение деструктивных форм поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик».
В соответствии с целью, объектом и предметом были выдвинуты следующие гипотезы исследования: 1. Речевое поведение учителя является значимым фактором возникнове-
ния как конструктивных, так и деструктивных форм и стратегий межличностного взаимодействия в системе «учитель - ученик», влияющих на личностное развитие учащихся.
-
Речевая агрессия учителя, транслируемая в актах педагогического взаимодействия, создает агрессивную среду и вызывает возникновение деструктивных паттернов поведения и негативных эмоциональных состояний.
-
Речевая агрессия учителя проявляется у учителей, имеющих низкий уровень коммуникативно-психологической культуры, деформацию профессиональной направленности учителя, негативное отношение к педагогической деятельности и учащимся, высокую тревожность, неадекватную самооценку. Специальная программа профилактики речевой агрессии учителя, направленная на развитие рефлексии его коммуникативных процессов, уровня саморегуляции, на коррекцию его речевого поведения и развитие коммуникативных навыков, будет способствовать снижению ее уровня
Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
-
Осуществить теоретический анализ отечественных концепций, раскрывающих коммуникативную природу педагогической деятельности, факторы, стратегии и механизмы межличностного взаимодействия.
-
Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, направленные на изучение природы, факторов и видов агрессии, в том числе и речевой.
-
Выявить детерминанты возникновения речевой агрессии учителя в процессе межличностного взаимодействия с учащимися.
-
Выявить влияние содержательных конструктов речевой агрессии учителя на эмоциональные, когнитивные виды и способы реагирования, стратегии поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия.
-
Выявить психологические особенности учителей, склонных к речевой агрессии.
-
Разработать и апробировать программу профилактики и коррекции речевой агрессии педагога.
Методологической основой исследования явились деятельностный, личностный и системный подходы, разработанные А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, Б.Ф. Ломовым и др.; положения об общественной истории, природе личности, ее социокультурной детерминации (Л.С. Выготский,. СЛ. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев); принцип деятельностного опосредования личностных смыслов (А.Г.Асмолов); представления о смысловой сфере как интегрирующем начале личности, определяющим ее самотождественность и динамику (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.); концепции развития личности и системы ее детерминант: историко-генетическая теория Б.Г. Ананьева, положения
психологии социального познания об особенностях конструирования образа социального мира в условиях нестабильности (Г.М. Андреева).
Теоретической основой исследования стали теоретико-эмпирические исследования, посвященные феноменологии агрессии (А. Лоренц, Л. Берко-виц, А. Басе, 3. Фрейд, Э. Фромм, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др.); положения о субъекте деятельности и характеристиках субъектности личности (А. Г. Ас-молов, АВ. Брушлинский, Б.Г. Ананьев, АВ. Петровский, В.А Петровский, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев и др.); идеи о профессиональном развитии личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теории и концепции развития личности и исследования процесса педагогического взаимодействия (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, АВ. Петровский, И.А Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Д.И. Фельдштейн и др.); идеи, касающиеся индивидуального стиля деятельности и общения (B.C. Мерлин, Е.А Климов, АА Бода-лев, НА. Березовий, Г.А Берулава, Н.Ф. Маслова, И.П. Шкуратова и др.); теоретические и эмпирические разработки по определению понятия «трансляция субъектности» (В.А. Петровский, И.Б. Котова и др.); регуляционный аспект, в изучении деятельности (К.А. Абульханова-Славская, О.А Коноп-кин, КХН. Кулюткин, Б.Ф. Ломов, Э.Д. Телегина и др.).
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и .проверки исходных положений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической и лингвистической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование, опрос, интервью, беседа.
В банк методик вошли: опросник А. Басса-АДарки; проективная методика "Несуществующее животное" М.З. Друкаревич; тест-опросник А. Реана "Мотивизация успеха и боязни неудачи" (МУН); самооценка тре-вожнрети, фрустрированности, агрессивности и ригидности О.П. Елисеева; анкета определения личностной направленности Б. Басса, шкала Джона Тейлора "Проявления тревожности"; методика "Тест неоконченных предложений"; авторские анкеты и тест-опросник "Стратегии поведения учащихся в процессе речевой агрессии...", сочинения учащихся; психокоррек-ционные игры и упражнения; методы математической статистики.
.Достоверность результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных цели и задачам исследования, их валидностью и надежностью; репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры .исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.
База исследований и контингент испытуемых. Экспериментальной базой явились средние школы №1,3,4,5,6, г. Карачаевска и школы Карачаевского района (Новокарачаевская СОШ, Каменномостская СОШ). Контингент испытуемых составил 120 учителей-предметников СОШ, учащихся 7-11 классов СОШ - 740 учеников.
Положения, выносимые на защиту: 1. Речевая агрессия учителя характеризуется следующими деструктивными проявлениями: актуализацией и провокацией негативных эмоций и психического напряжения, повышением ситуативной тревожности и утомляемости, эмоциональной включенностью в агрессивный стиль общения, формированием агрессивного поведенческого стереотипа, снижением учебной мотивации и деформацией идентичности «Я — субъект взаимодействия».
2. В актах межличностного взаимодействия имеют место следующие ти
пы речевой агрессии учителя: реактивная, инструментальная, прямая,
косвенная, активная, пассивная. В качестве критериев выделения этих
типов использовались: целевая детерминация, характер агрессии, сте
пень активности.
-
Типичными формами речевой агрессии, проявляемой в межличностном взаимодействии в системе «учитель - ученик», являются угроза, пренебрежение, оскорбление, насмешка, агрессия в виде требования и проклятий.
-
Деструктивные влияния речевой агрессии учителя проявляются в порождении и закреплении агрессивного коммуникативного репертуара учащихся, воспроизводимого в различных ситуациях межличностного взаимодействия: открытая конфронтация, скрытая конфронтация, ситуационный протест, демонстративное игнорирование, самоизоляция.
-
Речевая агрессия учителя способствует проявлению типологических различий реагирования на нее учащихся: учащиеся "адаптивного" типа способны конструктивно взаимодействовать в условиях речевой агрессии учителя, сохраняя свой психологический статус; учащиеся "агрессивного" типа реагирования прямо или косвенно реагируют на речевую агрессию учителя, учащиеся «переживающего» типа фиксируются на негативных эмоциональных переживаниях, порожденных агрессивным поведением учителя.
-
Авторская программа и модели профилактики речевой агрессии учителя, включающие систему активных методов психологической коррекции, направленных на развитие рефлексии его коммуникативного поведения, повышение уровня саморегуляции и самоконтроля, расширение диапазона коммуникативных средств, позволили оптимизировать развитие коммуникативной культуры учителя как субъекта межличностного взаимодействия.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены и описаны содержательные характеристики речевой агрессии, составлен словарь агрессивного учителя; выделены типы и формы речевой агрессии, ее психологические детерминанты; изучены психологические особенности учителей, склонных к речевой агрессии; выявлено негативное отношение учащихся к речевой агрессии учителя и ее влияние на стратегии поведения . учащихся в процессе межличностного взаимодействия; получены данные,
подтверждающие, что речевая агрессия учителя- может быть снижена и предупреждена, если будет проведена диагностическая профилактическая психокоррекционная работа в соответствии с разработанной авторской программой. Впервые в империческом исследовании речевая агрессия учителя изучалась в соответствии с подходом А. Эллиса и У.Глассера, рассматривающих целостное поведение как взаимосвязь рационально - эмо-тивно - когнитивного компонента;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дан сопоставительный анализ основных направлений и тенденций в изучении агрессии и агрессивности, содержащихся в трудах отечественных и зарубежных психологов; продолжено изучение педагогической деятельности и ее коммуникативной природы; уточнены представления об этапах и фазах педагогического общения, которое разворачивается во времени и направлено на решение определенных коммуникативных задач; в анализе и обосновании научных подходов к исследованию речевой агрессии учителя, в раскрытии ее содержания, типологии и психологических детерминант; в выявлении и описании деструктивных функций речевой агрессии учителя и ее негативного влияния на выбор стратегий поведения учащихся в процессе межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик», в определении способов и механизмов профилактики речевой агрессии учителя. Диссертационное исследование углубляет теоретические представления о психологических особенностях учителей, склонных к речевой агрессии, о способах реагирования на нее учащихся и деструктивное влияние актов речевого агрессивного поведения на личностное развитие учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан методический инструментарий, направленный на диагностику, коррекцию и профилактику речевой агрессии учителя, который может быть использован в работе школьной психологической службы. Научные, теоретические и эмпирические результаты исследований могут быть использованы при чтении курсов «Психология педагогического общения», «Психология педагогической деятельности», а также для разработки спецкурса «Речевая агрессия учителя: диагностика, профилактика, коррекция» в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, в ходе повышения квалификации, аттестации и переподготовки кадров образования; в работе практических психологов с целью оказания психологической поддержки детям, родителям и учителям, которые не в полной мере рефлексируют речевую агрессию в своем поведении. С учетом выявленного деструктивного влияния речевой агрессии учителя на межличностное взаимодействие с учащимися разработаны научно-методические рекомендации, рассматривающие возможности профилактики, коррекции и конструктивного изменения агрессивного речевого поведения учителя. Программа профилактики и коррекции речевой агрессии учителя внедрена в работу городских и сельских школ Карачаево-Черкесии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и регио-
нальных научных и научно-практических конференциях, семинарах кафедры педагогической психологии КЧГУ и методического объединения психологов НО г. Карачаевска, а также в спецкурсе «Школьная психологическая служба».
Результаты исследования также внедрены в учебный процесс СШ №3, СШ№6г. Карачаевска, СШ№3 ст. Зеленчукской.
Публикации: по материалам исследования имеется 11 публикаций.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 237 источников, в том числе 230 - на русском и 17 на английском языке, приложений. Анализ результатов представлен в виде таблиц, гистограмм. Объем основного текста диссертации составляет 155 страниц, общий объем - 200 страниц.