Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование развития педагогических способностей менеджеров образования методом социально- психологического тренинга 13
1.1. Феноменологические аспекты и базовые характеристики педагогических способностей в психолого-педагогической науке 13
1.2. Особенности проявления педагогических способностей менеджеров образования в контексте теории интегрального исследования индивидуальности 30
1.3. Сущностные характеристики социально-психологического тренинга 54
Выводы по I главе 83
ГЛАВА 2. Прикладные аспекты применения социально-психологического тренинга в развитии педагогических способностей менеджеров образования 85
2.1. Организация экспериментальной деятельности по развитию педагогических способностей менеджеров образования 85
2.2. Изучение наличествующего уровня педагогических способностей у менеджеров образования: констатация, анализ и интерпретация полученных результатов 99
2.3. Разработка комплекса заданий социально-психологического тренинга, направленных на развитие педагогических способностей менеджеров образования; описание хода его реализации 103
2.4. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментального исследования: их описание и интерпретация 124
Выводы по II главе 133
Заключение 135
Список 138
Литературы
- Особенности проявления педагогических способностей менеджеров образования в контексте теории интегрального исследования индивидуальности
- Сущностные характеристики социально-психологического тренинга
- Изучение наличествующего уровня педагогических способностей у менеджеров образования: констатация, анализ и интерпретация полученных результатов
- Разработка комплекса заданий социально-психологического тренинга, направленных на развитие педагогических способностей менеджеров образования; описание хода его реализации
Особенности проявления педагогических способностей менеджеров образования в контексте теории интегрального исследования индивидуальности
Изменения, происходящие в обществе в связи с развитием его социальной сферы, проведением реформы системы образования, концептуальные преобразования научно-образовательной парадигмы в современную эпоху в качестве наиболее перспективных и актуальных задач для исследования выделили вопросы профессиональной компетентности педагога (исследователь А.К. Маркова), успешности педагогической деятельности (исследователь Л.М.Митина), модели труда преподавателя (исследователь А.К. Маркова), профессионального роста и становления учителя как профессионала (исследователи Л.М. Митина, Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк) и др. [25, 42, 74, 66].
Актуальность изучаемой проблемы для современного полипарадигмального образовательного пространства отражены в исследованиях специалистов отечественной психолого-педагогической школы (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина) [30, 56,59,60].
Основа понимания природы, структуры, содержания, предпосылок к зарождению и создания условий для развития педагогических способностей как психологического феномена, его наиболее весомых психофизических и личностных коррелятов рассматривается в фундаментальных исследованиях, проведенных исследователями современной психологической школы:
С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, Б.Г. Ананьевым, B.C. Мерлиным, Т.Н. Артемьевой, Н.С. Лейтесом и другими. [7, 12, 28, 70, 94, 105].
Современный этап изучения способностей характеризуется системностью подхода с точки зрения теории функциональных систем, разработанной В.Д. Шадриковым [120]. Вопросы системно-целевой концепции педагогической одаренности преподавателя рассмотрены Б.Б. Коссовым в его работах [54] Комплексный подход отражается в работах Э.А. Голубевой [28]. Интегральному изучению индивидуальности посвящены работы В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина [18, 70].
Педагогические способности считаются одним из наиболее ведущих и основных условий успешности современного учителя в его профессиональной сфере деятельности. В классическом варианте трактования под способностями рассматриваем индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие успешность его деятельности [8, 21, 27, 50, 55, 61, 68, 94, 105]. Наиболее глубокое изучение проблемы профессиональных способностей требует тщательной конкретизации их сущности, структуры, условий происхождения и развития, динамики совершенствования и происходит по следующим направлениям, а именно: - определение основной сущности профессиональных способностей учителя, особенности развития способностей, их типология и детерминация свойствами индивидуальности; - исследование и классификация разновидностей способностей учителя-профессионала, вычленение их индивидуальных детерминант; - анализ взаимосвязи педагогических и специализированных предметных способностей учителя, его способностей к излагаемому материалу, преподаваемому предмету.
Одним из первых в отечественной науке к идеалу учителя с позиций комплексного набора педагогических способностей обращается Н.Д. Левитов. В своих работах он подчеркивает основные составляющие педагогических способностей: обязательная склонность к работе преподавателя, покладистость, мягкость и гибкость характера, любовь и чуткое, ровное, спокойное и внимательное отношение к ученикам. В понимании Н.Д.Левитова способности - это ряд свойств, качеств, которые имеют непосредственное отношение к различным сторонам личности преподавателя (качество речи, смекалка, умение быстро ориентироваться и мгновенно принимать решения, понимание мыслей и взглядов ученика, природная всесторонняя наблюдательность, способность к грамотной трансляционной передаче детям преподаваемого материала и знаний по предмету в краткой, привлекательной форме, самостоятельность, творческий склад мышления, организаторские способности. Все перечисленное является условием успешного выполнения учителем педагогической деятельности) [60].
Ф.Н. Гоноболин в своих исследованиях рассматривает тесную связь педагогических способностей и свойств личности. Каждая составляющая, каждый компонент изучаемых педагогических способностей рассматривается им как полное или частичное отражение той или иной черты личности учителя. Абсолютно все свойства изучаемых способностей очень важны для работы учителя. Ф.Н. Гоноболин предлагает определенную классификацию: разделить виды способностей их на две группы, первую из которых будут составлять общие личностные качества (характер, воля и т.д.) и вторую, в которую он предлагает выделить собственно специальные, профессиональные, педагогические способности (организаторские, речь, общение и т.д.). Полноценному образу современного учителя необходимы и такие черты как интуитивное чувство нового, активная жизненная позиция и стремление к постоянному изучению окружающей действительности, изменений в жизни. Для него характерны изобретательность, энтузиазм, склонность к постоянному самоанализу, гибкость, способность переносить изучаемый материал на действительность, ее реалии. Умение связывать учебный предмет с реальной жизнью, осознанность и адекватность стиля профессиональной деятельности учителя свойствам его личности [30].
Сущностные характеристики социально-психологического тренинга
Согласование этих трех характеристик в процессе управления требует наличия еще одной категории способностей - координационного, общеорганизационного плана. Эти способности несомненно связаны с ведущими личностными качествами руководителя [92, 93].
Делая выводы, отмечаем, что российские исследователи, рассматривая структуру личности профессионала, в большинстве случаев анализируют личность в широком значении слова и включают в это понятие многие показатели, характеризующие индивидуальность и социальную типичность человека. Каждый из авторов предлагает свою степень детальности ее изучения. Общим в проведении этих исследований является то, что все авторы в основном акцентируют внимание на том, что особенности подструктур проявляются в профессиональной деятельности и что ведущую роль в становлении профессионала играют высшие уровни структуры, которые связаны с профессиональной направленностью менеджера и его профессиональным опытом.
Несомненным является и то утверждение, что всякое качество или свойство личности руководителя оказывается специфически связанным с целым рядом других свойств, образующих комплексы свойств (симптомокомплексы) или подструктуры индивидуальности. Эффективность руководства во многом зависит от организации качества в подструктурах. Поэтому в рамках этого направления, на наш взгляд, наиболее плодотворно проводить изучение интегральных образований индивидуальности руководителя. Наиболее обоснованным на сегодняшний момент мы считаем подход с позиции интегральной индивидуальности, в соответствии с которым личность руководителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных подструктур в целостной структуре индивидуальности.
B.C. Мерлин, опираясь на теорию математического множества и на положения общей теории систем, первым стал широко использовать понятие «интегральная индивидуальность». Его теория интегральной индивидуальности представляет собой принципиально новое направление в изучении индивидуальности человека с позиции системного подхода. В настоящее время эта теория является актуальной и отвечающей запросам современной теории и практики. Возникнув в русле психофизиологии, указанная теория приняла междисциплинарный характер в области наук о человеке [70]. Интегральная индивидуальность (ИИ) рассматривается как большая саморегулируемая и самоактуализирующаяся система, которая состоит из разно-уровневых подсистем индивидуальных свойств. По критерию много-многозначности B.C. Мерлин выделяет следующие иерархические уровни большой системы ИИ: - система индивидуальных свойств организма, - система индивидуальных психических свойств, - система социально-психологических свойств.
Подсистемами уровня индивидуальных свойств организма являются биохимическая, общесоматическая и нейродинамическая. К индивидуальным психическим свойствам, в свою очередь, относятся темперамент и личность, а к социально-психологическим свойствам ИИ - социальные роли в группах и социально-исторических общностях [71, 72]. Согласно такому подходу, интегральная индивидуальность - особая форма бытия отдельного человека в обществе. В этих рамках он живет и действует как самостоятельная, автономная, уникальная и неповторимая система, при этом сохраняя свою целостность и тождественность в условиях внутренних и внешних изменений. «Интегральная индивидуальность - это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемая как характеристика типичности человека. Интегральная индивидуальность - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. целостная характеристика его индивидуальности. Это динамическая система, обеспечивающая приспособление человека к среде» [18, с. 32].
Т.М. Хрусталева в своих работах аргументированно доказала, что профессиональные способности учителя - это сложная система, включающая в себя несколько уровней и компонентов, которые она обозначила как общепедагогические и предметные способности. Т.М. Хрусталева обратила особое внимание на необходимость изучения специальных способностей учителей разных предметов, так как структура их способностей, детерминация разно-уровневыми индивидуальными свойствами отличаются своеобразием. Она отмечает, что в симптомокомплекс педагогических способностей учителей-филологов входят успешность педагогической деятельности, удовлетворенность процессом педагогической деятельности и педагогическая чувствительность. У учителей-математиков в этот симптомокомплекс входят успешность педагогической деятельности, ее процессуальные характеристики и педагогическая направленность на человека. Т.М. Хрусталевой установлено, что педагогические и предметные способности многозначно связаны между собой. При этом предметные способности в большей степени детерминированы свойствами нейродинамического уровня (задатками), а педагогические - свойствами личностного уровня [115].
Изучение наличествующего уровня педагогических способностей у менеджеров образования: констатация, анализ и интерпретация полученных результатов
Основоположник исследований педагогического такта И.В. Страхов определяет его как склонность педагога к соблюдению нормативности, рациональности, инициативности в применении воспитательных воздействий. Основа педагогического такта - соблюдение оптимального баланса в воспитательных мерах и во всей системе общения преподавателя с учащимися; умение своевременно и тонко осуществить правильный выбор необходимых способов обращения, конкретизировать их для необходимых целей и использовать для решения определенных педагогических задач; применять их с учетом личностных. Уровень развития педагогического такта исследуется с помощью методики М.И. Станкина, который считает педагогический такт относящимся к группе личностных способностей учителя, специфика которого проявляется в балансе различного рода реакций на педагогическое взаимодействие, в гармонии требовательности и уважения к специфическим особенностям каждого. В результате применения методики М.И. Станкина исследователь может обнаружить зависимость между уровнями проявления педагогического такта и оптимальным использованием соответстующих ситуации технологических приемов, эффективность применения которых, помимо всех прочих условий, свидетельствует о пропорциональности методов поощрения и наказания [103, 104].
В основе методики лежит анкета, состоящая из 24 вопросов, способствующих получению значений, раскрывающих уровень развития педагогического такта. Испытуемый должен ответить на вопросы анкеты утвердительно или нет. Количество баллов, которые получает испытуемый, позволяет установить уровень развития педагогического такта (12 баллов низкий урорвень, 16 баллов - средний, 20 баллов - выше среднего, 24 балла -высокий. Этот уровень свидетельствует о том, что педагогический такт уже стал привычкой для педагога и превратился в устойчивую черту его характера.
Методика изучения удовлетворенности педагогической профессией
По данным Т.И. Артемьевой, удовлетворенность человека своей деятельностью, является основным мотивом профессионального и карьерного роста [12]. С целью измерения данного показателя мы использовали методику В.А. Ядова, которую апробировала в своих работах Н.В. Кузьмина [58]. Для оценки отношения к настоящей или потенциальной, будущей профессии используются вопросы, не связанные по содержательным параментам и направленные на различные характеристики деятельности педагога. Процедура подсчета баллов имеет некоторую специфику, которая заключается в различном количестве ответов по каждой шкале и в разности баллов, подсчитываемых исходя из математической формулы логического квадрата. После ранжирования максимальное количество баллов (5) соответствует максимальному проявлению исследуемого компонента педагогических способностей. Минимальное (1) соответствует минимальному проявлению удовлетворенности выбранной педагогической профессией.
С помощью этой методики можно выявить скрытую позицию опрашиваемого, которая на данный момент им еще не осознанна. Эта методика в социологической литературе называется анализом латентной структуры Лазарсфельда.
Методика изучения различных компонентов педагогических способностей (компетентностей)
Первоначально данная методика обоснована в американской гуманистической психологии (Дж. Хазард) для выявления особенностей труда учителя. Отечественными психологами (Л.М. Митиной и А.М. Раевским) она модифицирована и применена в сокращенном варианте. Были проведены дополнения и уточнения ряда индикаторов и формулы подсчета данных [74]. Целью применения Методики МОРУ является выявление индивидуального уровня проявления (демонстрации) педагогических способностей (компетентностей) у учителей на уроке путем экспертной оценки.
В ходе исследования эксперту представляется бланк с перечнем индикаторов способностей. В течение урока эксперту необходимо фиксировать наличие или отсутствие у учителя индикаторов способностей, внося данные в выданный для заполнения бланк.
Благодаря этой методике можно получить показатели, которые соответствуют компонентам способности: - социально-перцептивные способности - отслеживание педагогом особенностей учебной деятельности учащегося и его продвижения в образовательном пространстве; - академические способности - осведомленность, образованность и компетентность педагога в учебном предмете, грамотное изложение материала (письменного и устного); - способности к организации собственной деятельности - планирование и организация учителем урока (время, пространство, технические пособия, раздаточный материал); - коммуникативные способности - взаимодействие учителя с учениками на уроке; - методическая компетентность - владение учителем соответствующими методами обучения и способность их продемонстрировать; - способности к созданию творческой атмосферы на уроке - умение создать и поддержать атмосферу творчества и креатива на уроке, - способности к организации деятельности учащихся - умение организовать деятельность учащихся в классе, поддержка дисциплины и рабочего порядка, применение здоровьесберегающих технологий, соблюдений безопасных условий. При этом учитывается общий показатель педагогической компетентности [74].
Методики диагностики разноуровневых и индивидуальных свойств Методика изучения нейро-динамических свойств
Для проведения исследования свойств нервной системы применяется опросник Я. Стреляу, который позволяет выявить анамнез проявлений свойств нервной системы, от которых зависят особенности общения, поведения, взаимодействия и деятельности испытуемого. Сумма баллов по каждой изучаемой шкале является показателем выраженности свойств нервной системы (сила процессов возбуждения и торможения, уравновешенность и подвижность нервных процессов). В опроснике содержится 134 вопроса. Ответ, совпадающий с ключом равен 2 баллам. Если не совпадал, то ответ равен нулю, ответ «не знаю» оценивался в 1 балл. [23]. Методики изучения формально-динамических свойств темперамента
Для того чтобы диагностировать свойства темперамента был использован опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова [95]. Этот опросник был использован с целью исследования свойств темперамента, которые объединены в 4-х-блоковую структуру по сходствам (афферентный синтез - эргичности, блок программирования - пластичности, блок исполнения - темпу, обратная связь - порогу эмоциональной чувствительности).
В данном опроснике В.М. Русалов рассматривает проявление свойств темперамента (формально-динамические свойства) в различных сферах поведения, которые обозначены им как индексы психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной активности. Индексы активности выявляются в результате проведения анкетирования по 150 пунктам, предполагающие ответы по 4-балльной шкале. В результате проведенного анкетирования получаются значения по 12 свойствам темперамента, которые образуют темпераментальные типы.
Разработка комплекса заданий социально-психологического тренинга, направленных на развитие педагогических способностей менеджеров образования; описание хода его реализации
Каждая из обозначенных моделей корпоративной культуры по-своему рассматривает и определяет содержание и направленность совместной деятельности в группе и организации в целом. Однако, обе эти модели в той или иной степени отражают потребность социальной и организационной практики в разработке дифференцированных технологий оптимизации корпоративной культуры для создания условий развития педагогических способностей менеджеров образования, их творческого и производственного потенциала.
Различают несколько типов корпоративной культуры по их влиянию на процесс реализации стратегии организации:
Сильная корпоративная культура представлена принципами, неразрывно связанными с трудовой деятельностью. Как правило, в ней имеется четко сформулированная миссия, а нормы поведения не меняются при смене руководства организации. Развитию культуры способствуют наличие сильного лидера, приверженность установленным традициям и искренняя забота о благополучии участников педагогического процесса.
Слабая корпоративная культура отличается наличием множества субкультур, отсутствием системы ценностей, слабыми связями между подразделениями. Организацию сотрудники считают лить местом получения дохода, у них отсутствует общее понимание образовательных целей.
Нездоровая корпоративная культура снижает результативность образовательной деятельности за счет политизации внутренней среды, враждебного отнотения к изменениям, продвижения по службе жестких исполнителей.
Адаптивная корпоративная культура. характеризуется маневренностью, способностью субьектов эффективно реагировать и подстраиваться под изменяющиеся условия. При адаптивной культуре сотрудники не боятся изменений, при этом организация занимает активную позицию в выявлении и оценке проблем, поиске, принятии и выполнении решений. В этом случае обеспечивается постоянное воспроизводство ключевых ценностей и принципов. Одна из отличительных черт адаптивной культуры - это учет интересов всех партнеров при принятии решений и изменении внешних условий.
Изменение культуры с целью приведения ее в соответствие со стратегией может быть реализовано через следующие направления: - показательные мероприятия по изменению культуры, в том числе, создание образов для подражания, поощрение сотрудников, чья деятельность соответствует требованиям; - действенные мероприятия по изменению (например, решительная реорганизация, смена состава менеджеров, материальное поощрение, увязанное с реальными результатами работы); - не только построение, но и развитие корпоративной культуры за счет декларирования и последующего внедрения в культуру ценностей и этики; - формирование системы поощрения для поддержки стратегии, в том числе присутствие финансовых и нематериальных стимулов и баланс между поощрением и наказанием [131, 133, 139].
Таким образом, при всем разнообразии моделей корпоративной культуры несомненна важность предлагаемого ими (моделями) методического инструментария, который направлен на дальнейшее совершенствование и разработку конкретных практических рекомендаций по решению актуальных организационно-психологических задач.
Реализация комплекса заданий социально-психологического тренинга, направленного на развитие педагогических способностей менеджеров образования позволила выявить преимущества нашей программы. В дополнение к существующему теоретическому описанию методов подготовки нами предлагается введение психологического инструментария, который позволяет формировать и развивать практические навыки, 122 необходимые для успетной профессиональной деятельности менеджеров образования. Рекомендуемые нами методы ориентированы на развитие фундаментальных психологических свойств, качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для успетной работы менеджеров образования любого уровня.
Цель программы: развитие и совертенствование психологических характеристик менеджеров образования, обеспечивающих эффективный учебный, методический и организационный процесс в виде специальных упражнений, ролевых игр, основанных на реальных ситуациях (кейсах).
Эффективность нашей программы доказывают тесты, которые участники выполняют до начала обучения и после окончания тренингов. Для закрепления полученных знаний и формирования навыков каждый участник получает рекомендации и упражнения в формате пост-тренингового сопровождения. В результате: - участники (менеджеры образования) тренинга способны на более высоком уровне выполнять свои профессиональные задачи; - при любом уровне стресса качественно выполнять свою работу; - устанавливать позитивные межличностные отнотения и грамотные коммуникации между собой, со своими сотрудниками и со своим руководством; - эффективно применять практические техники установления опосредованного эффективного контроля и обратной связи; - вносить существенный личный вклад в слаженность работы команды профессионалов любого уровня.