Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема неаутентичности профессионального становления медика 11
1.1. Проблема аутентичности образования 12
1.2. Свидетельства социальных ожиданий в требованиях нормативных документов
1.3. Качества и особенности личности медика, релевантные социальным ожиданиям
1.4. Модель ожидаемого взаимодействия Врач–Медсестра–Пациент 3 0
Выводы по главе 1 36
ГЛАВА 2. Методология и методы изучения проблемы соответствия личностных характеристик и социальных ожиданий 37
2.1. Обоснование научно-исследовательского подхода 3 7
2.2. Разработка и валидизация метода семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика»
2.3. Методы исследования 49
2.4. Характеристика обследованной группы 55
Выводы по главе 2 59
ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование соответствия/несоответствия личностных особенностей и социальных ожиданий в профессиональном обучении медиков 60
3.1. Сравнительный анализ компетенций у студентов различных направлений подготовки: личностный и социальный аспект 60
3.2. Сравнительный анализ личностных особенностей у студентов различных направлений подготовки (анализ взаимосвязей)
3.3. Ожидаемые и реальные психограммы/профессиограммы студентов-медиков 86
3.4. Модель психолого-педагогических дефицитов взаимодействия Врач – Медсестра – Пациент 93
3.5. Основные положения методических рекомендаций для аутентификации в образовательном процессе медиков 96
Выводы по главе 3 105
Заключение 106
Список сокращений 110
Список терминов и синонимов 111
Список литературы
- Качества и особенности личности медика, релевантные социальным ожиданиям
- Разработка и валидизация метода семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика»
- Сравнительный анализ личностных особенностей у студентов различных направлений подготовки (анализ взаимосвязей)
- Основные положения методических рекомендаций для аутентификации в образовательном процессе медиков
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время система
профессионального образования интенсивно меняется, становясь в некоторых
аспектах рискованной и не соответствующей социальным ожиданиям. В частности,
это касается тенденций в формировании инструментальных и личностных
компетенций специалистов, культуры взаимоотношений, изучаемой сегодня как
проблемы реляционности различных уровней организации психологических
систем (Ф. Н. Алипханова, Р. Ш. Садыханова; А. И. Грицан, Г. В. Грицан,
Е. Н. Сивков и др.; Е. В. Костомарова; Д. В. Михальченко, А. В. Михальченко,
A. В. Жидовинов, В. Н. Наумова; Е. Ю. Васильева, Т. В. Тагаева; Н. В. Кудрявая,
Е. В. Анашкина, Д. В. Валяева; V. M. Boquiren, T. F. Hack, K. Beaver, S. Williamson; H. S. Wald, D. Anthony, T. A. Hutchinson et al.).
В последнее время в процессе обучения студентов-медиков, в том числе при
подготовке специалистов клинической практики, активно используются
фантомные центры (Н. В. Деларю, В. Б. Мандриков, Т. Е. Заячникова;
С. Г. Заболотная). Студенты, оттачивая свои профессиональные навыки в симуляционных формах, вероятно, не получают необходимого личностного опыта лечебного взаимодействия (взаимодействия с пациентом).
По нашему мнению, несоответствие формируемых личностных качеств
специалиста и ожидаемых от него компетенций в деятельности может являться
одной из проблем кадрового голода в медицине. При этом в ряде регионов
отмечается высокий коэффициент совместительства среди врачей и среднего
медицинского персонала (из доклада министра здравоохранения РФ
B. И. Скворцовой «Об итогах работы Министерства здравоохранения Российской
Федерации в 2015 году и задачах на 2016 год» от 20.04.2016).
На сегодняшний день в России наблюдается дефицит медицинских кадров, при том, что медицинские учебные заведения выпускают достаточное количество специалистов, теоретически способное удовлетворить потребности практического здравоохранения. Трудоустройство выпускников медицинских колледжей и училищ составляет 90–95 %, однако уже к окончанию первого года работы в отрасли остаются только 20 % из них (из доклада министра здравоохранения РФ В. И. Скворцовой «» от 24.05.2013).
Данные Всемирной организации здравоохранения свидетельствуют о том, что дефицит медицинских работников к 2035 г. достигнет 12,9 млн человек
(L. T. Wu, M. M. Low, K. K. Tan et al.).
Можно предположить, что вышеуказанные тенденции связаны с недостаточным пониманием психологических аспектов этой проблемы, в частности проблемы несоответствия социальных ожиданий, зафиксированных в учебных стандартах, программах, планах, нормах и т.д. и личностных особенностей молодых специалистов, формирующихся в процессе отбора и обучения, где последние при столкновении с профессиональной деятельностью понимают собственную личностную неготовность и несостоятельность.
Цель исследования: выявить базовые психологические соответствия личностных особенностей и социальных ожиданий в профессиональном обучении медика.
Объект исследования: процесс профессионального обучения,
профессионального и личностного становления медиков.
Предмет исследования: эмпирически подтверждаемые и рискованные (гипотетически уточняемые) дефициты соответствия личностных особенностей студентов-медиков, характеристик обучающего процесса и профессиональной деятельности (взаимодействия с пациентами).
Гипотеза исследования: в процессе обучения студентов-медиков формируются рискованные несоответствия реальных и ожидаемых качеств личности, выявляемых при составлении психограмм и профессиограмм.
В соответствии с заданной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования необходимо решить следующие задачи:
-
Исследовать проблему аутентификации образовательного процесса и соответствие образовательного процесса социальным ожиданиям.
-
Разработать и валидизировать психометрический метод, уточняющий личностные особенности студента-медика, и cформировать психограммы/профессиограммы студентов-медиков.
-
Разработать модель психолого-педагогических дефицитов взаимодействия в профессиональном обучении медиков.
-
Разработать основные положения методических рекомендаций, повышающих уровень аутентичности студентов-медиков к профессиональной деятельности.
Методологической основой исследования является: системно-
антропологический подход (В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский, О. М. Краснорядцева, О. В. Лукьянов); общенаучный принцип эмпирического обобщения (А. Н. Леонтьев; И. Т. Фролов; Л. П. Станкевич; В. В. Казаневская; О. В. Лукьянов; В. С. Мерлин; Б. Ф. Ломов).
Методы и методики исследования. В соответствии с целью и задачами
исследования использовались следующие методы: реферативный анализ
текстов, структурированное интервью, а также психометрические методики –
опросник К. Леонгарда – Н. Шмишека; опросник EP1 (опросник экстра-,
интроверсии и нейротизма (Г. Айзенка)); опросник S. L. Bem по изучению
маскулинности-феминности; методика УСЦД (Уровень соотношения
«ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах); опросник
«Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения
и комфортности»; опросник исследования самооценки по методике Дембо-
Рубинштейн (в модификации Ж. В. Глозман); опросник профессиональных
предпочтений D. Holland ((в адаптации А. Н. Воробьева, И. Г. Сенина,
В. И. Чиркова) в модификации Е.П. Ильина); авторский метод семантического
дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика»
(Е. С. Толстолес).
Надежность и достоверность данных и результатов обеспечивалась: междисциплинарным теоретическим анализом литературы по исследуемой теме;
непротиворечивостью методологических позиций; использованием комплекса методов и методик, адекватных предмету, цели и гипотезе исследования; репрезентативной выборкой в количестве 320 респондентов; применением статистических методов обработки данных с помощью пакета прикладных программ Statistica 8.0; использованием описательных статистик для первичной обработки полученных данных и численного описания переменных; применением непараметрических критериев Манна-Уитни и Краскала-Уоллиса; для установления взаимосвязей между показателями вычислялся ранговый коэффициент корреляции Спирмена.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базах медицинских учебных заведений г. Томска: ФГБОУ ВО «Сибирский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации (СибГМУ); ОГБПОУ «Томский базовый медицинский колледж» (ТБМК).
Выборка исследования составила 320 человек, из них 259 женщин (80,94 %) и 61 мужчина (19,06 %). Средний возраст участников исследования составил (23,7 + 6,6) года.
Респондентами являлись: со стороны СибГМУ - студенты лечебного факультета (ЛФ) (73 человека), педиатрического факультета (ПФ) (114 человек), факультета высшего медсестринского образования (ФВМСО) (25 человек); со стороны ТБМК - студенты фельдшерского отделения (Ф/о) (33 человека) и медсестринского отделения (М/о) (75 человек).
Студенты, участвовавшие в исследовании, находились в одинаковых условиях образовательного процесса - середина семестра и середина обучения.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
— проведено сравнительное исследование личностных особенностей
(характеристик) студентов-медиков и реляционных характеристик
профессиональной деятельности и профессионального обучения, выявлено
несоответствие реальных и ожидаемых личностных компетенций;
сформированы ожидаемые и реальные психограммы/профессиограммы студентов-медиков различных направлений подготовки. Впервые составлены психограммы/профессиограммы медицинской сестры с высшим образованием и фельдшера, в которых выявлены соответствия реальных и ожидаемых (реляционных и профессиональных) компетенций, способствующих эффективности профессиональной деятельности;
— разработана модель психолого-педагогических дефицитов
взаимодействия Врач - Медсестра - Пациент на основании эмпирических данных
студентов-медиков и социальных ожиданий от медика.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выделены и описаны понятия «аутентификация компетенций», «аутентичность образования», «релевантные качества (компетенции) личности»;
— изложены аргументы применения разработанного метода
семантического дифференциала, который валидизирован в процессе статистической
обработки данных;
выделены качества личности медика, ожидаемые с позиции предстоящей профессиональной деятельности;
раскрыты соответствия/несоответствия личностных особенностей и социальных ожиданий у студентов-медиков различных направлений подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработан и валидизирован метод семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика», который определяет качества личности, обеспечивающие и (или) препятствующие эффективности взаимоотношений с пациентом;
разработаны основные положения методических рекомендаций для повышения уровня аутентичности студентов-медиков к профессиональной деятельности;
полученные результаты предлагается использовать в учебном процессе для отбора, специализации и подготовки студентов-медиков с целью формирования профессионально значимых личностных компетенций и вовлеченности в профессиональную деятельность.
Основные положения, выносимые на защиту
-
Систематическое уточнение соответствий/несоответствий ожидаемых (фиксируемых в документах, учебниках и представлениях) и реальных (фиксируемых в рефлексивном опыте) личностных особенностей и компетенций является основой аутентификации образовательного процесса студентов-медиков.
-
Реляционные личностные компетенции и дефициты соответствия личностных особенностей и социальных ожиданий от медика возможно уточнять в процессе обучения при помощи разработанного метода семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика».
-
Комплекс характеристик, названный нами «комплексом изолированности», выражается в доминировании таких качеств, как реальные – «эгоизм», «сарказм», «соревновательность», импульсивность, вместо ожидаемых – «дружелюбие», доброжелательность, рациональность, что обуславливает напряженные несоответствия психограмм/профессиограмм будущего врача, деятельность которого связана со взаимодействием с пациентами.
Внедрение результатов исследования в практику. Результаты
исследования внедрены в учебный процесс СибГМУ и ТБМК.
Апробация работы. Результаты работы были обсуждены на кафедре психологии личности ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский государственный университет» (2016, 2017); представлены на V Международной научно-методической конференции «Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования» (Саратов, 2008), XVI Всероссийской научно-технической конференции «Энергетика: экология, надежность, безопасность» (Томск, 2010), V Международной научной конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в медицине» (Сочи, 2012), I Международной молодежной конференции молодых ученых «Российско-германский форум молодых ученых» (Томск, 2012), I и II Всероссийских научно-практических конференциях «Здоровье участников образовательного процесса» (Томск, 2012, 2013); ежегодном Конгрессе «Психология XXI столетия. Новые возможности» (Новосибирск, Ярославль, 2013).
Публикации. По материалам исследования опубликовано 17 печатных работ, в том числе пять – в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований, а также одно учебно-методическое пособие.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка сокращений, списка терминов и синонимов, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 196 источников, в том числе 48 – на иностранных языках. Рукопись изложена на 146 страницах печатного текста, включает 10 таблиц и 14 рисунков.
Качества и особенности личности медика, релевантные социальным ожиданиям
Тенденция к применению цифровых технологий и геймификации в образовании. В настоящее время наблюдается тенденция к активному внедрению дистанционного обучения, которое реализуется с помощью цифровых технологий в образовательном процессе с 2002 г. [59, 87, 172]. Аудиторные часы (лекционные, семинарские занятия, практикумы) могут сочетаться с электронными образовательными курсами, учебная и методическая литература размещается на сайтах образовательных учреждений в сети Интернет [83]. В условиях такого виртуального образования возникает проблема контроля сформированных личностных компетенций.
На протяжении трех лет В. Ф. Габдулхаков и Э. Г. Галимова изучали формирование компетенций у студентов (в период педагогической практики) при виртуальном образовании. Исследовали следующие компетенции: способность объяснять детям новый учебный материал и актуализировать у них прежние знания, устанавливать контакт с детьми, использовать в работе современные приемы и методы обучения, организовывать творческую деятельность детей и др. Сравнительный анализ испытуемых показал, что студенты контрольной группы, прошедшие практикумы по организации учебно-воспитательного процесса с детьми, имеют типичные (для студентов, обучающихся по очной форме) результаты. 55 % респондентов обладают высоким и средним уровнем освоения компетенций. Нулевой уровень обнаружен у 10 % студентов, которые относились к практике формально и не собирались работать по специальности. В экспериментальную группу вошли студенты, обучающиеся с помощью электронных образовательных ресурсов. Результаты по освоению компетенций в этой группе были в основном отрицательными: высокий уровень не обнаружен ни у одного практиканта, низкий и нулевой уровень имели 71 % студентов, которые были не готовы включиться в практику, и не понимали ее смысл и значение. При анализе механизмов перевода внутренних структур во внешние действия (механизм экстериоризации) установлено, что студенты экспериментальной группы из своей памяти применить на практике могут примерно 30 % усвоенных ими компетенций, «всему остальному надо было как-то научиться» [19, с. 42]. Студенты контрольной группы, проигрывая вероятные педагогические ситуации в процессе ежедневного обучения, на практике активизировали 90 % усвоенных компетенций.
Анализ изложенного выше исследования наглядно иллюстрирует, что электронные образовательные технологии в некоторых аспектах уступают по своей эффективности педагогическим практикумам в традиционной форме. Это существенно снижает уровень вовлеченности будущего специалиста в профессиональную деятельность. Стремление многих учебных заведений преобразовать наибольшее количество образовательных дисциплин в электронный формат, по всей вероятности, на сегодняшний день, не вполне подготовлено и обеспечено. Электронные образовательные ресурсы являются рейтинговым показателем учебного заведения, и руководители понимают, что снижать темп разработки дистанционных курсов нельзя. При этом сегодня многие воспринимают электронно-образовательные технологии как стандарт для внедрения, который должен отражать в достаточной степени все элементы учебного процесса в электронном формате. В настоящее время в электронно-образовательном пространстве работают и студенты, и преподаватели. Участники такого взаимодействия должны понимать, что существуют принципиальные различия живого (обновляющегося и дополняющего) и виртуального (редуцирующегося и констатирующего) общения. Учебные заведения с целью удовлетворения требований образовательных стандартов вынуждены все более интенсивно использовать Интернет-пространства для полноценной реализации дистанционного обучения. Создаются чаты, вики-страницы, форумы, блоги, в которых студенты по сети могут обсудить проблемные вопросы и получить помощь от сокурсника и (или) преподавателя. Виртуальное общение между студентами часто происходит с помощью быстрых сообщений, слова и предложения имеют усеченный формат, применяется Интернет-жаргон. В таких условиях будущий профессионал, виртуозно освоивший виртуальное общение, наиболее вероятно, будет декламировать его в реальном взаимодействии как единственно верное, подлинное.
Дополнительным проблемным блоком подлинности образовательного процесса является литература, предлагаемая Интернет-технологиями. Информация, изложенная в электронном виде, находящаяся в свободном доступе для любого пользователя, сомнительна, так как в ней часто встречается искажение точных определений (с грамматическими и стилистическими ошибками), подмена понятий, которые студенты усваивают с последующей реализацией в профессиональной деятельности. Практический опыт показывает, что учащиеся приоритетно используют любые доступные электронные ресурсы вместо рекомендуемых аналогов печатных изданий в электронном виде (учебные пособия, монографии, научные статьи и др.) с целью освобождения времени на «более интересные занятия», чем учеба. Разработчики информационных технологий предполагают, что внедрение элементов геймификации в образовательный процесс способствует формированию профессиональных компетенций и, следовательно, вовлекаемости в профессиональную деятельность.
Разработка и валидизация метода семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика»
Основной проблемой исследования является изучение соответствия личностных особенностей и социальных ожиданий в профессиональном обучении студентов-медиков. Анализ социальных ожиданий показывает, что эффективность взаимодействия с пациентом зависит от релевантных качеств медика, при этом нормативные документы (ГОС, ФГОС) предъявляют минимальные требования к формированию таких качеств.
Таким образом, актуальным является практическое исследование, направленное на выявление психологических дефицитов в формировании релевантных качеств личности студентов-медиков в процессе обучения.
На первом этапе проводилось изучение наиболее подходящих диагностических способов оценки качеств личности.
Известен «16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла» в нескольких формах – на 187 вопросов (форма A и B – основные формы) и 105 вопросов (форма C и D). Методика представляет собой вариант личностного опросника, предназначенного для оценки 16 личностных факторов. Биполярность описанных в методике факторов относительная, она не имеет какого-либо положительного или отрицательного значения, также отсутствует невольно предполагающаяся между полюсами область нулевых значений [42, 142]. За рубежом известен Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI), предложенный американскими психологами С. Хатеуэем и Дж. Маккинли в 1941 г. Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных (базисных) диагностических шкал и четырех оценочных шкал. В связи с тем, что собственной теоретической основы тест MMPI не имеет, для составления утверждений авторы использовали жалобы больных, описания симптоматики тех или иных психических расстройств, а также ранее разработанные опросники [104, с. 346].
Модифицированным вариантом опросника MMPI является тест СМИЛ (Стандартизированный многофакторный метод исследования личности). Адаптация опросника СМИЛ проводилась в Ленинградском психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева. В 1971 г. Л. Н. Собчик с другими психологами разработали полный модифицированный вариант теста СМИЛ, состоящий из 566 вопросов [45, с. 50; 54, с. 333].
В качестве иллюстрации приведем русскоязычный стандартизированный вариант теста MMPI, известный в нашей стране как СМОЛ – сокращенный многофакторный опросник для исследования личности, адаптированный В.П. Зайцевым. Данный опросник содержит 71 вопрос и позволяет вычертить профиль личности по восьми основным шкалам. Применяется для ориентировочной экспресс-диагностики личностного типа при массовых скрининговых обследованиях населения. Методика позволяет оценить уровни эмоциональной устойчивости и адаптации личности к социальному окружению [104, с. 347]. Использование методик MMPI, СМИЛ и СМОЛ имеет ряд преимуществ. В клинических исследованиях с помощью этих методик определяют психическое состояние, которое в дальнейшем может приводить к невротическим или более тяжелым психотическим отклонениям.
В целом, перечисленные выше методы исследования выявляют личностные особенности, но опросник Р. Б. Кеттелла предназначен для оценки 16 личностных факторов, а методики MMPI, СМИЛ и СМОЛ наиболее подходят для определения психического состояния пациентов. Следует отметить, данные методики являются трудоемкими для испытуемого и трудозатратными для исследователя, а также не оценивают качеств личности студента-медика.
При изучении литературных источников не было обнаружено ни одного способа, оценивающего качества личности студента-медика. Таким образом, технической задачей настоящего изобретения является создание новой диагностической методики, способной не только выявить качества личности студента-медика, но и определить степень их соответствия/несоответствия социальным ожиданиям. Поставленная задача достигается с помощью трех положений. Во-первых, в исследовании приняли участие студенты (320 человек) медицинских учебных заведений, обучающиеся по направлениям подготовки (специальностям) «Лечебное дело», «Педиатрия», «Сестринское дело», дающим право медицинской практики. Во-вторых, опираясь на представления медицинской этики, биоэтики и деонтологии, клинической и профессиональной психологии, выделены значимые качества личности, способствующие эффективности лечебного взаимодействия. В-третьих, определены качества личности, препятствующие успеху лечебного взаимодействия, в форме антагонистичных характеристик, что позволяет детально проанализировать результаты. Поставленная задача имеет два технических решения, которые объединены единым авторским замыслом: 1) выявление значимых качеств личности, способствующих и (или) препятствующих эффективности лечебного взаимодействия; 2) определение значимых корреляционных связей разработанного способа с апробированными и стандартизированными психометрическими методиками (проверка валидности). Разработка метода семантического дифференциала «Способ оценки качеств личности студента-медика» осуществлялась следующим образом. На основе описаний личностных особенностей медицинского персонала по лечебным и сестринским специальностям составлены две шкалы метода [37]. В первой шкале определены качества личности медика, способствующие эффективности лечебного взаимодействия (релевантные), вторую шкалу составили качества личности, препятствующие успеху лечебного взаимодействия (антагонисты релевантных качеств). Первая шкала – «альтруизм», «смелость», «милосердие», «чувство юмора», «эмпатия», «тактичность», «коллективизм», «послушание», «демократичность», «дружелюбие», «вера», «бескорыстие», «реализм», «трудолюбие». Вторая шкала – «эгоизм», «трусость», «жесткость», «сарказм», «манипулирование», «категоричность», «индивидуализм», «соревновательность», «авторитарность», «отчуждение», «скептицизм», «расчетливость», «романтизм», «лень».
Сравнительный анализ личностных особенностей у студентов различных направлений подготовки (анализ взаимосвязей)
По результатам анализа публикаций можно увидеть, что сегодня предполагаются различные психологические и личностные требования, предъявляемые разными специальностями внутри одной профессии [46, 98]. Ярким примером тому является медицинская сфера деятельности. В настоящее время имеет место утверждение о том, что личностные черты являются главными детерминантами успешности и эффективности профессиональной деятельности. Однако высказывается сожаление, что современные учебники «уделяют мало внимания личностным чертам, которые не рассматриваются в качестве главных (или второстепенных) детерминант выполнения работы» [40, с. 8, 9].
Понимание соответствия и несоответствия личностных особенностей социальным ожиданиям может способствовать уменьшению числа «ошибок» при выборе студентом специальности в медицинской профессии [144, 159].
Нами были определены статистически значимые различия по уровню оценки удовлетворенности материальным положением среди представителей различных направлений подготовки (p 0,001). В группах студентов ЛФ и ПФ выявлены наиболее высокие результаты. При этом в группе представителей ЛФ результаты соответствуют 75 (60–85) %, что статистически значимо выше чем у студентов ФВМСО (50 (35–60) %, p 0,001), Ф/о (50 (50–70) %, p 0,01), и М/о (50 (38–70) %, p 0,001); а у представителей ПФ результаты соответствуют 70 (50–80) %, что статистически значимо выше, чем группах ФВМСО (50 (35–60) %, p 0,01) и М/о (50 (38–70) %, p 0,001). Согласно полученным результатам, испытуемые удовлетворены материальным положением в среднем на 65 %. Однако, по нашему мнению, материальная составляющая практически не влияет на вовлеченность студентов-медиков в образовательный процесс и профессиональную деятельность, что совпадает с точкой зрения А. А. Дрегало и В. И. Ульяновского [33]. Они вполне могут стать успешными специалистами при условии аутентичной системы подготовки и включенности в систему распределения труда. Но факты свидетельствуют о том, что имеются мешающие факторы, часть из которых – личностные.
Еще одним признаком соответствия личностных характеристик и социальных ожиданий является, по нашему мнению, признак социальной защищенности.
В процессе обработки полученных данных обнаружены статистически значимые различия по уровню оценки социальной защищенности между студентами различных направлений подготовки (p 0,001). При этом в группе студентов ЛФ показатели соответствуют 75 (60–85) %, что значимо выше, чем в группах представителей ПФ (60 (50–80) %, p 0,05), Ф/о (55 (50–70) %, p 0,01), и М/о (50 (38–70) %, p 0,001). Таким образом, студенты ЛФ считают себя наиболее социально защищенными, что может быть обосновано уверенностью в выборе будущей профессии. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в среднем студенты-медики удовлетворены социальным положением на 60 %. Это можно считать достаточным соответствием.
Анализируя средние значения выборки по параметрам удовлетворенности материальным положением и социальной защищенности, можно предположить следующие риски несоответствия:
1. Студенты-медики оценивают уровень своей социальной защищенности в среднем на 60 %. При вхождении в профессиональную деятельность выпускники учебных заведений зачастую обнаруживают несоответствие уровня полученных знаний и практических навыков социальным ожиданиям к личности медика, что снижает степень социальной защищенности и может является одной из причин оттока молодых специалистов из профессии.
2. Качество жизни предполагает не только социальную защищенность, но и удовлетворенность материальным положением, которые у студентов-медиков в совокупности определяются уровнем в 62,5 %.
3. Желание повысить показатели качества жизни, в том числе уровень заработной платы толкает специалистов к увеличению почасовой нагрузки, но приводит к психоэмоциональному напряжению и, как следствие, к профессиональному и эмоциональному выгоранию с последующим развитием неврозоподобных и психосоматических расстройств.
Вероятности таких расстройств могут способствовать акцентуации характера. Мы исследовали их посредством опросника К. Леонгарда – Н. Шмишека. При этом обнаружились некоторые особенности:
1. Эмотивная акцентуация статистически значимо выше у лиц,
обучающихся на М/о – 15 (12–18) баллов, чем у студентов ЛФ (12 (9–15), p 0,01) и ПФ (12 (9–18) баллов, p 0,05).
Эмотивность характеризуется отзывчивостью, чувствительностью, гуманностью, впечатлительностью [117]. Названные личностные характеристики студентов М/о совпадают с типом «сестра материнского типа», описанным И. Харди. Такая медсестра считает заботу и сочувствие при взаимоотношениях с пациентами жизненным призванием [133]. Однако при взаимодействии с больным медицинская сестра должна соблюдать определенную дистанцию: понимая проблемы и трудности пациента, она не должна их решать.
2. Обнаружены статистически значимые различия по уровню педантичности среди студентов различных направлений подготовки (p = 0,049). При этом уровень педантичности у обучающихся на М/о составил 12 (10–15) баллов, что значимо выше, чем у студентов ФВМСО (10 (6–12), p = 0,035).
Основные положения методических рекомендаций для аутентификации в образовательном процессе медиков
На данном этапе исследования нами была поставлена задача уточнения личностных характеристик студентов-медиков, ориентированных на различные направления клинической деятельности и социальных ожиданий от медика.
Описание сравнительного анализа личностных особенностей у студентов-медиков основано на результатах статистически значимых различий, обнаруженных у разных групп участников исследования.
При сопоставлении результатов удовлетворенности материальным положением и социальной защищенности у студентов-медиков установлено, что данные компоненты статистически значимо взаимосвязаны между собой у всех групп испытуемых. Данная связь у студентов ФВМСО соответствовала уровню p 0,01, а у других групп испытуемых во всех случаях p 0,001.
Полученные данные свидетельствуют о том, что социальная защищенность пропорционально зависит от удовлетворенности материальным положением у студентов различных направлений обучения клинической деятельности. Таким образом, повышение качества жизни обусловлено материальным благосостоянием с ощущением социальной стабильности. Дефицит материальных средств побуждает к поиску дополнительного заработка, что способствует увеличению рабочего времени и приводит к перенапряжению физических сил человека с нарушением баланса психического состояния. Мы предполагаем, что со временем качество жизни студентов-медиков будет снижаться, так как некоторые исследования свидетельствуют о том, что коэффициент совместительства среди врачей и среднего медицинского персонала в среднем составляет 1,4 [59, 60, 76, 81, 99, 106, 145, 148, 177].
Вместе с тем, увеличение почасовой нагрузки не всегда обусловлено нехваткой доходов. Накопление опыта и знаний с возможностью реализации в профессиональной деятельности требует больших усилий (как физических, так и психических) и временных затрат, что приводит к совершенствованию навыков и накоплению более глубоких знаний во благо пациента.
Перейдем к данным сравнительного анализа акцентуаций по опроснику К. Леонгарда – Н. Шмишека у студентов-медиков различных направлений подготовки, учитывая статистически значимые результаты межгрупповых и попарных сравнений по эмотивному, педантичному, циклоидному и экзальтированному типам.
Эмотивная акцентуация (статистически значимо выше у лиц, обучающихся на М/о, в сравнении с другими группами испытуемых) выражается в форме сопереживания, что оказывает исцеляющее воздействие на пациента. Анализ результатов взаимосвязей эмотивной акцентуации у учащихся М/о показал, что пренебрежительное обращение с пациентом у будущих медицинских сестер считается недопустимым. Это подтверждается отрицательными корреляционными связями эмотивной акцентуации с такими качествами личности, как «эгоизм», «жесткость», «сарказм», «манипулирование» (во всех случаях p 0,05).
Желание помочь пациенту из альтруистических побуждений определяет наивысшую ценность в медицинской профессии. Однако у представителей этой группы проявление сочувствия связано с внутренним отдалением и неуверенностью в собственных силах (эмотивная акцентуация статистически значимо положительно взаимосвязана с «отчуждением» и нейротизмом (в обоих случаях p 0,01) (результаты анализа взаимосвязей эмотивной акцентуации у лиц, получающих образование на М/о, представлены в Приложении 2, таблица П2.1).
Деятельность медицинских сестер сопряжена с выполнением назначений врача. Субъективное понимание собственной ограниченности в лечебном процессе может приводить к «экономии эмоций» во взаимоотношениях, а также к неудовлетворенности занимаемым положением.
Приведем иное объяснение, наглядно иллюстрирующее полученные результаты у обучающихся на М/о.
Уровень полученного образования определяет положение человека в обществе. Социальный статус медицинской сестры в служебной иерархии определяется как средний медицинский персонал. Осознание неприемлемого для личности занимаемого социального статуса может формировать «комплекс неполноценности», который в некоторых случаях мотивирует к преодолению жизненных препятствий.
Так, например, 8,44 % респондентов, участвовавших в исследовании, имели среднее специальное медицинское образование, но продолжали обучение для повышения уровня образования и квалификации, что свидетельствует о направленности личности к реализации в медицинской сфере деятельности.
Результаты педантичной акцентуации статистически значимо выше у лиц, обучающихся на М/о. Вероятно, что представители данной группы из-за недостаточности профессиональных знаний наиболее остро воспринимают степень социальной ответственности, связанной с медицинской деятельностью, в отличие от студентов ФВМСО (специфическим требованием для поступающих в вуз на специальность «Сестринское дело» является среднее профессиональное медицинское образование [23, с. 3]. Данное предположение подтверждается статистически значимыми корреляционными связями у обучающихся на М/о по педантичной акцентуации с несколькими изучаемыми показателями: типы акцентуаций – эмотивный (r = 0,236; p = 0,041), тревожный (r = 0,257; p = 0,025), возбудимый (r = 0,250; p = 0,031), экзальтированный (r = 0,260; p = 0,024); нейротизм (r = 0,366; p 0,001); самооценка (r = –0,371; p 0,001).