Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования структурно-динамических характеристик психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой вуза 20
1.1. Развитие научных взглядов на проблему психологической готовности личности .20
1.2. Период старшего школьного возраста как этап планирования и подготовки к учебно-профессиональной деятельности 29
1.3. Внутренние и внешние факторы и показатели процессов взаимодействия личности обучающихся с образовательной средой общеобразовательной организации и образовательной организации высшего образования .37
1.4. Концепции структурных компонентов и подходы к выявлению структуры и динамики психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования 46
Выводы по 1 главе 63
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование структуры и динамики потенциальной и реализуемой психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой вуза 67
2.1 Организация и методы исследования 67
2.2 Разработка методики диагностики психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования 77 2.3 Определение структуры психологической готовности обучающихся
к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования 87
2.4 Сравнительный и корреляционный анализ структуры потенциальной и реализуемой психологической готовности 95
2.5 Выявление предикторов потенциальной и реализуемой психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.. 120
2.6 Динамика психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования до и после поступления в высшую школу 127
2.6.1 Виды потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования 132
2.7 Рекомендации по работе с выпускниками общеобразовательных организаций и оптимизации процесса обучения в образовательных организациях высшего образования 139
Выводы по 2 главе .147
Заключение 152
Список литературы 157
- Внутренние и внешние факторы и показатели процессов взаимодействия личности обучающихся с образовательной средой общеобразовательной организации и образовательной организации высшего образования
- Концепции структурных компонентов и подходы к выявлению структуры и динамики психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования
- Сравнительный и корреляционный анализ структуры потенциальной и реализуемой психологической готовности
- Виды потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Динамичные условия функционирования общего и высшего образования актуализируют проблему готовности выпускников школы к учебной и общественной деятельности в новой образовательной среде. Психологическая готовность личности, связанная с готовностью к адаптации к новым условиям учебной деятельности, является одной из наиболее важных проблем современного образования, так как ее решение связано с качественным освоением учебных и профессиональных компетенций и развитием субъектности обучающихся. Одной из важных задач педагогической психологии является формирование и развитие психологической готовности выпускников общеобразовательных организаций и студентов первого курса к учебной деятельности и специфике взаимодействия со средой образовательных организаций высшего образования.
Составляющие психологической готовности старшеклассников к
взаимодействию с образовательной средой вуза направлены в будущее, имеют, в большинстве, потенциальный характер, поэтому психологическую готовность на этом этапе образования можно назвать потенциальной. Психологическая готовность к взаимодействию с образовательной средой высшей школы у студентов в начале обучения имеет актуальный характер, она реализуется в процессе адаптации и развертывания многочисленных ситуаций взаимодействия обучающегося с однокурсниками, преподавателями, представителями других структур образовательной организации высшего образования, в процессе приспособления к дидактическому и предметно-физическому компоненту образовательной среды высшей школы. Поэтому эта готовность названа реализуемой психологической готовностью.
В связи с этим, диссертационное исследование направлено на изучение
психологической готовности обучающихся к образовательной среде
образовательной организации высшего образования на следующих этапах обучения – как потенциальной психологической готовности в период обучения в старших классах школы, как реализуемой – во время обучения на первом курсе университета.
Анализ работ, посвященных исследованию психологической готовности, показал, что она определяется исследователями и ведущими психологами как обусловленный определенным видом деятельности комплекс качеств, знаний, практических умений и навыков, состояний и отношений, необходимых для достижения социально-значимых целей и направляющих активность личности. Исследованию данного феномена и связанных с ним явлений посвящены работы таких отечественных психологов, как Т.В. Белых, М.В. Григорьева, М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович, М.М. Кашапов, Б. Ф. Ломов, Н.В. Нижегородцева, Б.Д. Парыгин, Н. М. Сальникова и др.
Изучению динамики и структуры, классификаций форм и видов психологической готовности посвящены исследования таких авторов, как М.В. Григорьева, М.И. Дьяченко, Т.В. Жукова, Л.А. Кандыбович, М.С. Капелевич, С.Н. Кусакина, Н.В. Нижегородцева, И.В. Шаповаленко и др.
Анализ работ, посвященных изучению влияния образовательной среды на формирование психологической готовности личности к взаимодействию с ней, показал, что образовательная среда представляет собой систему влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.И. Панов, В.А. Ясвин). Проблема влияния образовательной среды на формирование личности, в том числе и ее готовности к взаимодействию, рассматривается в трудах таких ученых, как Е.А.Александрова, И.А. Баева, М.В. Григорьева, Н.В.Калинина, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Т.В.Черникова, В.А. Ясвин и др.
Период старшего школьного возраста как этап планирования и подготовки к учебно-профессиональной деятельности рассматривается такими авторами, как Е. А. Александрова, Н. В. Андреенкова, Л. И. Божович, Ю. П. Вавилов, Л. С. Выготский, И.В. Дубровина, Р.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, И.В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.
В существующих психолого-педагогических исследованиях недостаточно полно представлено изучение проблемы психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования, не рассматривается динамика психологической готовности при переходе в новую образовательную среду – от потенциальной до реализуемой, не раскрывается структура психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой высшей школы, не проведен сравнительный анализ потенциальной у старшеклассников и реализуемой у студентов психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования, нет объяснения детерминации процессов вхождения обучающегося в новую образовательную среду образовательной организации высшего образования. Ответы на обозначенные выше вопросы могут существенно дополнить научные представления об особенностях формирования и динамики психологической готовности личности обучающегося на этапе перехода из образовательной среды общеобразовательной организации в образовательную среду организации высшего образования. Существует также острая необходимость в разработке конкретных средств и способов работы со школьниками и студентами с учетом научных психолого-педагогических знаний о содержании, видах, структурных компонентах, факторах потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой организации высшего образования.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена
следующими противоречиями:
- необходимостью учета психологической готовности обучающихся общеобразовательной организации к переходу на следующую ступень образования и отсутствием соответствующих психологических исследований, направленных на анализ структуры и динамики потенциальной и реализуемой психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования;
- существующими противоречиями между требованиями, предъявляемыми к
студентам образовательной средой высшей школы и внутренними возможностями
личности, определяемыми ее психологической готовностью; возможной
недостаточностью полноты и преемственности ориентировочной основы
представлений обучающихся о предстоящей учебной деятельности в высшей
школе и объективно существующими условиями обучения, а также
специфическими особенностями учебного процесса образовательной организации
высшего образования;
- необходимостью психолого-педагогического сопровождения процесса
формирования потенциальной и реализуемой психологической готовности к
обучению в образовательной организации высшего образования обучающихся
старших классов школы и первого курса университета, способствующего
сохранению позитивной динамики всех компонентов психологической готовности
к образовательной среде учебного заведения, и его недостаточной методической
обеспеченностью.
Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило
проблему исследования: выявление структурно-динамических характеристик
потенциальной и реализуемой психологической готовности личности к
взаимодействию с образовательной средой вуза, характеризующих
предрасположенность обучающихся к взаимодействию с образовательной средой, и разработка рекомендаций по формированию психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной вуза, способствующих совершенствованию психолого-педагогического сопровождения выпускников общеобразовательных школ и оптимизации их адаптации в образовательных организациях высшего образования.
Цель исследования — выявление структурных компонентов и динамики потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
Объект исследования — психологическая готовность обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
Предмет исследования — структурно-динамические характеристики психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
Общая гипотеза исследования: психологическая готовность к
взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего
образования представляет собой сложную динамичную структуру,
характеризующую предрасположенность к учебным и внеучебным действиям,
включающую эмоциональный, когнитивный, личностный, социально-
психологический компоненты.
Общая гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:
1. Существуют особенности проявления эмоциональных, когнитивных, личностных, социально-психологических элементов в структуре потенциальной и
реализуемой психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
-
Предикторы потенциальной и реализуемой психологической готовности имеют различную специфику в зависимости от уровня образования.
-
Психологическая готовность к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования у выпускников общеобразовательной организации и студентов имеет собственную динамику и видовые проявления.
Задачи исследования.
Теоретическая задача.
1. На основе теоретического анализа проблемы раскрыть содержание
понятия психологической готовности личности к взаимодействию с
образовательной средой образовательной организации высшего образования,
определить уровни, элементы и факторы психологической готовности личности к
взаимодействию с образовательной средой вуза.
Методическая задача.
2. Разработать программу эмпирического исследования, включающую
описание логики и процедуры исследования, комплекс методик, направленных на
диагностику составляющих элементов психологической готовности личности к
взаимодействию с образовательной средой вуза, авторскую методику
«Диагностика психологической готовности», соответствующую
психометрическим требованиям.
Эмпирические задачи.
-
Определить особенности проявления эмоциональных, когнитивных, личностных, социально-психологических элементов в структуре потенциальной и реализуемой психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
-
Выявить предикторы психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования в зависимости от уровня образования (среднее общее образование, высшее образование).
5. Выявить динамику и виды потенциальной и реализуемой
психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной
средой образовательной организации высшего образования.
6. С учетом полученных знаний о структуре и динамике психологической
готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной
организации высшего образования разработать рекомендации для психологов и
педагогов в целях совершенствования психолого-педагогического сопровождения
выпускников общеобразовательной организации и оптимизации адаптации в
образовательных организациях высшего образования.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
теории личности Б.Г. Ананьева, Л. И. Божович, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова;
теория В.Д. Шадрикова о системогенезе учебной деятельности;
б
теория установки Д.Н. Узнадзе;
теории личностного и профессионального развития обучающихся (Е.А. Александрова, Л. И. Божович, Ю. П. Вавилов, Л. С. Выготский, И.В. Дубровина, Р.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, Т.В. Черникова, И.В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконин и др.);
концепции образовательной среды (Е.А. Александрова, М.В. Григорьева, Н.В. Калинина, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.Г. Панов, В. В. Рубцов, В.И. Слободчиков, И.Г.Шендрик, В.А. Ясвин и др.);
субъектный подход в педагогической психологии (Т.В. Белых, В.А. Крутецкий, С. Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
системный подход в форме системно-структурного и его реализация в педагогической психологии (Б.В. Кайгородов, М.М. Кашапов, Б.Ф. Ломов, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, Ю.Н. Слепко и др.);
подходы к определению динамики, структуры, классификаций форм и видов психологической готовности личности (М.В. Григорьева, М.И. Дьяченко, Т.В. Жукова, Л.А. Кандыбович, М.С. Капелевич, Н.В. Нижегородцева, Р.МШамионов, И.В. Шаповаленко и др.).
Методы и методики исследования. В работе применялись следующие методы: теоретический анализ литературы, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание, методы статистической обработки эмпирических данных, а именно, анализ достоверности различий с помощью t-критерия Стьюдента; корреляционный анализ на основе r-Пирсона; факторный анализ; кластерный анализ; линейный регрессионный анализ; метод 2 Пирсона; структурный анализ: метод оценки степени организованности корреляционных плеяд и характера их конфигурации (А. В. Карпов, В. Д. Шадриков).
На разных этапах применялись следующие методики: «Шкала ситуативной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Л. Ханин); «Шкала жалоб BFB» (К. Хек, Х. Хесс); «Культурно-независимый тест интеллекта» (Р. Кеттелл); «Методика изучения мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина); «Методика определения самооценки» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн), «Методика диагностики социально-психологической адаптации» (К.Роджерс, Р.Даймонд, в адаптации А. К. Осницкого), «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ А.Г. Маклаков, СВ. Чермянин).
Математическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью пакета «MS Excel 2007», программы статистической обработки данных «SPSS 19.0».
Исследование проводилось в три этапа:
-
этап: теоретический (2011-2012 гг.) - определение сути проблемы исследования. Анализ научных подходов к проблеме психологической готовности личности. Выбор теоретико-методологической базы для последующего эмпирического исследования.
-
этап: эмпирический (2012-2013 гг.) - определение методов, методик, содержания, структуры эмпирического исследования. Разработка авторского
методического инструментария. Проведение эмпирического исследования с использованием методов наблюдения, анкетирования, тестирования.
3 этап: аналитический (2013-2016 гг.) - количественный и качественный анализ результатов эмпирического исследования, их синтез и систематизация, проверка гипотез, формулирование выводов, оформление текста автореферата и диссертации. Результаты исследования докладывались на семинарах и конференциях, публиковались в форме глав в коллективных монографиях, а так же научных тезисов и статей.
Эмпирическая база исследования.
Выборку составили 232 обучающихся общеобразовательных организаций,
192 обучающихся образовательных организаций высшего образования, 15
работающих психологов, педагогов г. Саратова и Саратовской области. Для
решения конкретных задач исследования сформированы дополнительные выборки
– обучающиеся 10 класса, обучающиеся 11 класса общеобразовательных
организаций, обучающиеся 1 курса образовательных организаций высшего
образования. Выборка обучающихся общеобразовательных организаций
формировалась с учетом планов на будущее, связанных с получением высшего образования. Общий объем выборки 439 человек.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены
методологической и теоретической обоснованностью работы;
репрезентативностью выборки, использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых явлений, целям и задачам исследования; эмпирической проверкой гипотез; количественным и качественным анализом эмпирического материала; апробацией и обсуждением результатов исследования на научных конференциях различного уровня.
Обоснование соответствия содержания диссертационной работы
паспорту специальности 19.00.07 «Педагогическая психология». Содержанием
диссертационного исследования являются действия индивидуальных субъектов
учебной деятельности (обучающихся). Область диссертационного исследования
соответствует п. 1, п. 2, п. 4 паспорта специальности Педагогическая психология:
психология обучающегося на разных ступенях образования (школьного,
вузовского), его личностное и психологическое развитие; психология
образовательной среды; психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности.
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание понятия «психологическая готовность к
взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего
образования», понимаемого как состояние обучающегося, выражающееся в
предрасположенности к учебным и внеучебным действиям, включающее
эмоциональный, когнитивный, личностный, социально-психологический
структурные компоненты, и способствующее достижению учебно-
профессиональных целей в соответствии с требованиями образовательной среды;
- расширено и систематизировано представление о структуре потенциальной
и реализуемой психологической готовности к взаимодействию с образовательной
средой образовательной организации высшего образования, включающей
эмоциональный, когнитивный, личностный, социально-психологический
компоненты, представленные соответствующими по качеству психологическими элементами;
- определены внутриструктурные взаимосвязи психологической готовности
к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации
высшего образования – личностный компонент положительно коррелирует с
социально-психологическим компонентом, когнитивный – положительно
коррелирует с личностным, социально-психологическим компонентами;
функционирование эмоционального и когнитивного компонентов происходит
относительно самостоятельно друг от друга и опосредовано другими личностными
и социально-психологическими факторами;
- в структуре потенциальной и реализуемой психологической готовности
выделены общие и специфические особенности проявления психологических
элементов. Общие свойства проявляются в недостаточной сформированности
эмоционального компонента, уровне учебной мотивации и интеллектуального
развития обучающихся. Специфика заключается в степени сформированности
элементов структуры (повышенной ситуативной и личностной тревожности,
нервно-психической неустойчивости, снижении самопринятия, повышении
стремления самостоятельного и конструктивного разрешения трудностей учебной
деятельности в структуре реализуемой психологической готовности) и
особенностях внутриструктурных взаимосвязей (для потенциальной
психологической готовности во взаимовлиянии самооценки и эмоциональных элементов (ситуативной тревожности и нервно-психической неустойчивости), взаимовлиянии силы и устойчивости эмоций как с личностными (самооценка), так и с социально-психологическими (адаптация) структурными элементами; для реализуемой психологической готовности – во взаимовлиянии интеллекта и эмоциональных структурных элементов (силы и устойчивости эмоций, эмоционального комфорта); интеллекта и социально-психологической адаптации);
- выявлено, что детерминация психологической готовности имеет
специфику в зависимости от уровня образования: для потенциальной
психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой вуза у
старшеклассников наиболее значимы предикторы, относящиеся к
эмоциональному, личностному компонентам, для реализуемой психологической
готовности – к когнитивному, личностному, социально-психологическому
компонентам психологической готовности;
- описана динамика потенциальной и реализуемой психологической
готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой вуза,
выражающаяся в том, что при переходе из общеобразовательной организации в
образовательную организацию высшего образования наиболее важными для
обучающихся становятся эмоциональный и личностный компоненты, а значимость
социально-психологического компонента снижается; при сохранении высокой
значимости когнитивного компонента, его содержание меняется к более
адекватному и соответствующему требованиям образовательной среды
образовательной организации высшего образования;
- выявлены виды потенциальной и реализуемой психологической готовности: в группе старшеклассников были выделены такие виды, как «Готовность к решению адаптационных проблем на основе позитивных социальных отношений», «Низкая психологическая готовность на основе высокой тревожности», «Готовность принимать роль ведомого и хорошо учиться», «Готовность к принятию ответственности»; в группе первокурсников – «Ориентация на эмоциональный комфорт на основе готовности хорошо учиться и принимать социальное окружение», «Готовность к экстернальности на основе высокой тревожности и высокой учебной мотивации», «Готовность к защите позитивного самоотношения путем эскапизма», «Готовность к доминированию».
Теоретическая значимость исследования. В результате исследования
систематизированы и конкретизированы научные знания о феномене
психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной
средой образовательной организации высшего образования. Конкретизированы
научные представления о структуре и динамике психологической готовности,
раскрыты взаимосвязи компонентов потенциальной и реализуемой
психологической готовности обучающихся, чем внесен вклад в разработку
системно-структурного и системно-функционального подходов в педагогической
психологии. Результаты исследования представляют теоретико-методологическую
основу психолого-педагогического исследования, позволяющего выявить
компоненты, элементы структуры, динамику и виды психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование работы с обучающимися школ и вузов в направлении оптимизации и развития их учебной и социальной активности, повышения уровня психологической готовности к новой образовательной среде через формирование эмоционального благополучия, положительной учебной мотивации, высокого уровня самопринятия и принятия окружающих; регуляцию их активности через формирование личностного отношения к учебной и общественной деятельности.
Материалы исследования направляют на выбор программ, средств и методов работы со старшеклассниками и студентами, способствующих эффективной интеграции обучающихся в образовательную среду высшей школы. Полученные результаты позволяют выявить ряд проблемных явлений в процессе взаимодействия обучающихся с образовательной средой школы и вуза и могут учитываться в консультативной и профилактической работе с обучающимися и педагогами. Разработанные валидные авторская анкета и методический диагностический комплекс могут быть применены в процессе исследований уровня психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования.
Сформулированные на основе результатов исследования рекомендации по
работе со старшеклассниками и студентами позволяют повысить эффективность
психолого-педагогической деятельности с обучающимися, способствуют
повышению уровня психологической адаптации к среде образовательной
организации высшего образования. Материалы, полученные в диссертационном
исследовании, используются при разработке лекционных и практических курсов
«Педагогическая психология», «Организация профессиональной деятельности
психолого-педагогического направления», «Методы активного социально-
психологического обучения», бакалавриата и магистратуры направления
Психолого-педагогическое образование в «Саратовском национальном
исследовательском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского».
Положения, выносимые на защиту.
1. Психологическая готовность личности к взаимодействию с
образовательной средой образовательной организации высшего образования имеет
сложную структуру, включающую эмоциональный, когнитивный, личностный,
социально-психологический компоненты, выражается в предрасположенности к
учебным и внеучебным действиям и способствует достижению учебно-
профессиональных целей в соответствии с требованиями образовательной среды.
2. Структура потенциальной и реализуемой готовности имеет общие
свойства (оптимальный уровень учебной мотивации, интеллектуального развития,
коммуникативных особенностей обучающихся) и специфические особенности
проявления психологических элементов, заключающиеся в различиях выражения
ситуативной и личностной тревожности, нервно-психической неустойчивости;
уровня самопринятия; стремлении самостоятельного и конструктивного
разрешения трудностей учебной деятельности; уровня социально-
психологической адаптации; уровня субъективного контроля, степени стремления
к доминированию в межличностных отношениях; уровня моральной
нормативности.
3.Потенциальная и реализуемая психологическая готовность личности к
взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего
образования имеет различную детерминацию. В качестве предикторов
потенциальной психологической готовности выступают эмоциональные и
личностные характеристики; в качестве предикторов реализуемой
психологической готовности – когнитивные, личностные и социально-психологические.
4. Психологическая готовность к взаимодействию с образовательной средой
образовательной организации высшего образования у выпускников
общеобразовательной школы и студентов имеет определенную динамику и
видовые проявления. Динамика психологической готовности, от старших классов
школы до поступления и обучения на первом курсе университета, выражается в
снижении значимости эмоционального компонента, снижении значимости
социально-психологического компонента; при сохранении высокой значимости
когнитивного компонента, его содержание меняется к более адекватному и
соответствующему требованиям образовательной среды вуза. Виды
психологической готовности у студентов-первокурсников, по сравнению со
старшеклассниками, связаны со снижением роли социального окружения и
защитными стратегиями, обеспечивающими сохранение позитивного
самоотношения.
5.Психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов образовательных организаций по формированию потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой высшей школы направлены на минимизацию рисков и оптимизацию процесса вхождения обучающихся в систему вузовского обучения через выбор форм и методов работы с ними, программ развития и коррекции эмоционально-личностной сферы, способствующих сохранению эмоционального благополучия, позитивного самоотношения, конструктивному решению проблем, развитию интернальности, готовности к гибкости в отношении доминирования-ведомости.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и эмпирические результаты исследования представлены:
-
На заседании кафедры педагогической психологии и психодиагностики факультета психолого-педагогического и специального образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского и на следующих научных и научно-практических конференциях - III международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия» (г. Пенза, 2012г.), I международной научно-практической конференции «Воспитательная деятельность образовательного учреждения» (г. Москва, 2012г.), IX международной научно-практической конференции «В мире научных открытий» (г. Таганрог, 2013 г.), 4 IV всероссийской научной конференции «Человек в экономических и социальных отношениях» (г. Москва, 2012г.), III всероссийской заочной научно-практической конференции «Актуальные вопросы научной и научно-педагогической деятельности молодых ученых» (г. Москва, 2016), поволжской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Проблемы развития рискогенных систем» (г. Саратов, 2013 г.), внутривузовской методической конференции «Психолого-педагогические основания реализации образовательного процесса в медицинском вузе» (г.Саратов, 2012 г.).
-
Опубликованы в 3 рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ (2013,2014г.), в научно-методических журналах «Молодой ученый» (2013 г., 2014 г.), «Известия Саратовского университета. Серия Акмеология образования. Психология развития» (2014 г.), «Сибирский учитель» (2015 г.), в межвузовском сборнике научных трудов «Адаптация личности в современном мире» (2011г.).
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, теоретическую и практическую главы, заключение, библиографический список из 168 источников, в том числе 21 на иностранном языке, приложения. В работе 13 таблиц, 3 рисунка.
Внутренние и внешние факторы и показатели процессов взаимодействия личности обучающихся с образовательной средой общеобразовательной организации и образовательной организации высшего образования
Старший школьный возраст - начальная стадия физической зрелости и одновременно стадия завершения полового созревания [28]. Переход от детства к взрослости предполагает не только физическое созревание, но также приобщение к культуре, овладение определенной системой знаний, норм и навыков, благодаря которым индивид может трудиться, выполнять общественные функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность [3, 4]. Д. Б. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростничеством», подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11 -15-летних (средний школьный возраст) Д. Б. Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. Важнейшее психологическое новообразование возраста - чувство взрослости - представляет собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение [142].
У 15-17-летних (старший школьный возраст или период ранней юности) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [3, 6]. Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов [8]. Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности – формально-логическое, формально операциональное мышление. Ж. Пиаже констатировал, что «логика юношеского периода – это сложная система, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослых людей и основу элементарных форм научного мышления» [88,108]. Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношении к труду и учению. Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализ и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования и доказательства [141].
Л. И. Божович в описании юношеского возраста акцентирует внимание на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды [20].
Возрастной период, от 18 до 23-25 лет, условно называют поздней юностью или началом взрослости. В отличие от подростка, который в основном принадлежит еще к миру детства, и юноши, занимающего промежуточное положение между ребенком и взрослым, 18-23-летний человек является взрослым, как в биологическом, так и в социальном отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, хотя, разумеется, продолжает его воспитывать, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по «взрослым» стандартам [41, 67]. Именно на рубеже поздней юности и ранней зрелости молодой человек должен решить вопрос о приоритетности своих жизненных ценностей, наметить ближайшие и перспективные цели «попробовать», «проверить» себя в различных ситуациях [104]. Исходя из этого, можно сказать, что возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития (созревания), но и определенный социальный статус, специфическое для данного возрастного этапа общественное положение и деятельность. В старших классах школьник неминуемо попадает в ситуацию выбора. Все важнейшие возрастные задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание обучения в общеобразовательной организации, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство. Именно на этом этапе решение принимается часто случайно, под влиянием внешних обстоятельств. А позже уже полученная, но нелюбимая профессия намечает пунктиром жизненный путь. Безусловно, существует еще возможность все изменить, но позади остается упущенное время, опыт неудач, пониженная самооценка [102, 103].
Согласно Ю.В. Слепко, Ю.П. Поваренкову, профессиональное становление личности является целостным непрерывным процессом, который охватывает большую часть жизни человека и детерминирован системой внешних и внутренних, объективных и субъективных, социальных и индивидуальных факторов. Профессионализация начинается в подростковом возрасте и завершается лишь только тогда, когда человек перестает активно трудиться и сознательно отказывается от этой формы самореализации. Стадии профессиональной деятельности профессионала предшествует стадия профессионального обучения, для которой ведущей формой профессиональной активности является учебно - профессиональная деятельность [98, 99, 105,113, 115].
В психологических периодизациях Д.Б. Эльконина и А.Н. Леонтьева ведущей деятельностью в юности признается учебно-профессиональная деятельность. Несмотря на то, что во многих случаях юноша продолжает оставаться школьником, учебная деятельность в старших классах должна приобрести новую направленность и новое содержание, ориентированное на будущее. Речь может идти об избирательном отношении к некоторым учебным предметам, связанным с планируемой профессиональной деятельностью и необходимым для поступления в вуз, о посещении подготовительных курсов, о включении в реальную трудовую деятельность в пробных формах [142].
Исследования Р.Ф. Зеер показали, что продолжительность профессионального обучения (начального, среднего и высшего) влияет на закрепление человека за определенной профессией, рост его квалификации, возможности переквалификации, обусловливает конкурентоспособность и профессиональную мобильность специалиста. Отмечается, что наиболее сложными и трудными для студентов являются первые годы учебы, и объясняют это адаптацией к учебно-познавательной деятельности: несформированностью учебных действий, слабой выраженностью учебно-профессиональных мотивов и т.д. [46].
Концепции структурных компонентов и подходы к выявлению структуры и динамики психологической готовности личности к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования
У данной группы испытуемых выявлены большие затруднения в адаптации к образовательной среде и социуму. Эти испытуемые имеют менее открытые и теплые отношения с окружающими, чем испытуемые с высоким уровнем адаптации. К людям они относятся без особой симпатии, с подозрением, им сложно вести себя открыто и естественно, они часто испытывают стеснение. Молодые люди часто чувствуют недовольство окружающими, раздражение, могут быть порывисты и непоследовательны. Для них характерен недостаток социальной активности, некоторая вялость, апатия, которые могут быть следствием неуверенности в себе, низкой самооценки. Кроме того, у данных испытуемых наблюдается низкий уровень интернальности. Они нередко чувствуют себя беспомощными и нуждаются в чьей-либо помощи. Для них характерна несамостоятельность, ожидание руководства со стороны других людей. Им бывает сложно принять самостоятельное решение. Свойственно критическое отношение к людям и к себе, раздражение, презрение к ним, ожидание негативного отношения к себе, зависимость от внешних факторов.
Обучающиеся, имеющие средний уровень психологической готовности с тенденцией к низкому, отличаются от остальных сверстников недостаточным уровнем стрессоустойчивости, зависимостью в решениях и поступках, неспособностью к самоконтролю. Часто испытуемые не склонны брать на себя ответственность в работе, принимать решения, стараются перекладывать на других ответственность за собственные ошибки и промахи. Практически отсутствует способность адекватно реагировать на внешние раздражители, эмоции часто не поддаются контролю, свойственна неуравновешенность, неспособность быстро, точно правильно выполнять ту или иную деятельность, а также адекватно оценивать себя и свои поступки. У данных обучающихся наблюдается проявление умений и навыков мыслительных операций в пределах элементарных суждений, обретение опыта доказательства и опровержения, желание оценивать и самооценивать. Иногда преобладает механический способ запоминания учебного материала. Бывают моменты, когда испытывают трудности выполнении какого-либо задания, бывает, что не могут заставить себя взяться за работу [71].
Лицам с несколько низкой самооценкой свойственен более высокий уровень тревожности, нерешительности, неверие в себя. В результате этого у некоторых обучающихся наблюдается несформированность планов на будущее, неопределенность и несамостоятельность в выборе высшего учебного заведения, несоответствие выбранного вуза интересам. Для данной группы обучающихся особое значение имеют мотивы, связанные с ожиданием высокооплачиваемой профессии, получением определенных материальных благ для себя и своей семьи, удовлетворением материальных и духовных потребностей. Выбор специальности и образовательной организации высшего образования осуществляется исходя из существующей моды, престижности профессии в обществе.
Социально-психологический статус в группе оказывает существенное влияние на эффективность результатов учебной и общественной деятельности. Для обучающихся, у которых наблюдается данный уровень психологической готовности, характерен низкий социальный статус, небольшое количество друзей, узкий круг общения. Им присуща безынициативность общения, испытывают трудности при вступлении в контакт с другими участниками образовательного процесса. Такие обучающиеся в новой обстановке или с новыми людьми чувствуют себя беспокойно и неуверенно, не готовы к принятию новой социальной роли.
Для обучающихся, имеющих средний уровень психологической готовности с тенденцией к высокому характерна адекватность эмоциональных реакций, эмоциональный отклик соответствует тому, что происходит и ситуации, сила эмоций не вызывает удивление окружающих. Но, в некоторых ситуациях общения и деятельности, наблюдается экспрессивность, импульсивность, впечатлительность. С точки зрения оригинальности и самостоятельности мышления, обучающиеся со средним уровнем готовности, с тенденцией к высокому, проявляют способность объективно оценивать свои творческие и учебные возможности, отбирать необходимую информацию, анализировать, структурировать ее, осуществлять самоконтроль и самодиагностику. Обучающиеся способны удерживать в памяти достаточное количество информации, свободно запоминать, сохранять и воспроизводить в памяти выученный учебный материал [71]. Такие молодые люди достаточно благополучно чувствуют себя в стенах образовательной организации, однако чаще ходят в учебное заведение, чтобы общаться с друзьями, преподавателями. У них может отсутствовать положительная мотивация к учебной деятельности.
Для данной группы обучающихся свойственен относительно определенный, эмоционально положительно окрашенный и реалистический план как минимум ближайших шагов на профессиональном пути, то есть выбор профессионального обучения и образовательной организации, но самостоятельной подготовке к будущему профессиональному обучению не все уделяют внимание.
Сравнительный и корреляционный анализ структуры потенциальной и реализуемой психологической готовности
Дисперсионный анализ позволил установить, что по параметрам ситуативная тревожность и нервно-психическая неустойчивость с тенденцией к невротизации дисперсии в группах старшеклассников и студентов различны. Математико-статистическое сравнение по t-критерию Стьюдента показало, что между обучающимися старших классов и студентами-первокурсниками существуют достоверные различия в уровне ситуативной тревожности. У старшеклассников показатели ситуативной тревожности находятся в пределах средних значений, у студентов 1 курса -высокие значения. У старшеклассников показатели нервно-психическая неустойчивости с тенденцией к невротизации также находятся в пределах средних значений, у студентов – показатели несколько завышены.
У обучающихся общеобразовательных организаций значения по шкале «нервно-психическая устойчивость» выше, чем у первокурсников, у старшеклассников наблюдается средний уровень поведенческой регуляции, адекватная самооценка и реальное восприятие действительности.
Значения по шкале «эмоциональный комфорт» у старшеклассников находятся в пределах нормы, у студентов – ниже нормы, у старшеклассников уровень эмоционального комфорта выше, чем у студентов-первокурсников. Старшеклассники в привычной образовательной среде общеобразовательной организации чувствуют себя более уверенно, чем студенты в среде образовательной организации высшего образования. В общении с окружающими школьники не стесняются своих чувств, открыто их выражают, более уравновешены и спокойны, во взаимодействии со сверстниками и учителями не замечают ничего, что сильно бы тревожило их. Первокурсники чаще испытывают эмоциональный дискомфорт в процессе взаимодействия со студенческой группой, более встревожены, обеспокоены, напряжены.
По результатам диагностики эмоционального компонента психологической готовности можно сделать вывод о недостаточном уровне его сформированности в группе студентов. Результаты статистического анализа подтверждают, что первокурсники в большей степени, чем старшеклассники испытывают беспокойство, связанное с неопределенностью ближайшего будущего, высокую эмоциональную напряженность. С другой стороны, активизируется сигнальная функция тревоги, позволяющая студентам-первокурсникам оптимизироваться и сохранять высокий внутренний тонус, что, способствует активности и гибкости в отношении поведения, учебных и социальных действий.
Поскольку эмоциональный компонент психологической готовности отражает целостное аффективное отношение субъекта к образовательной среде и ее составляющим, можно сделать вывод о доминировании у первокурсников недифференцированного негативного аффективного фона и напряженном отношении к образовательной среде вуза в целом.
В состав когнитивного компонента готовности входят следующие психологические элементы – установки на академическую успеваемость и характеристики интеллекта (таблица 5). Изучение когнитивного компонента психологической готовности было осуществлено у старшеклассников и студентов с помощью анализа академической успеваемости обучающихся. В качестве обобщенного педагогического показателя продуктивной учебной работы бралась средняя оценка успеваемости по итогам последней четверти или сессии, которая является достаточным практическим критерием оценки успешности обучения. С помощью «Культурно-независимого теста интеллекта» Р. Кеттелла [101] диагностировался коэффициент интеллекта (IQ), представляющий собой интегральный показатель интеллектуального развития обучающихся старших классов и студентов-первокурсников.
В таблице 8 представлены полученные показатели в старших классах общеобразовательных организаций (лицея) и на первом курсе университета.
Структурные элементы Среднее значение F t Старшеклассники Студенты Установки на Академическая 6,2 5Д 0,897 6,584 академическую успеваемость успеваемость Характеристики Коэффициент 96,1 96,7 0,689 -0,230 интеллекта интеллекта Примечание: - p 0,05 - p 0,01 - p 0,001 не обозначенные - различия на уровне тенденции (p 0,1) Как видно из таблицы 9, уровень академической успеваемости студентов-первокурсников ниже, чем у старшеклассников. У старшеклассников более высокий уровень учебной успеваемости. На наш взгляд, это связано с изменением содержания дидактического компонента образовательной среды высшего учебного заведения: появляется профессиональная составляющая образования, усиливается необходимость усвоения специальных профессиональных компетенций. Изменяется и процесс обучения: меняются учебные действия, режим, ослабевает контроль со стороны родителей и т.п. Такие значительные трансформации дидактического компонента образовательной среды не сразу осознаются обучающимися, для приспособления к этим изменениям им необходимо длительное время и большие внутренние затраты. Различия в выраженности академического элемента психологической готовности у старшеклассников и студентов свидетельствуют также о том, что обучающиеся школы недостаточно подготовлены к взаимодействию с дидактическим компонентом образовательной среды. Коэффициент интеллекта обучающихся обеих групп не различается. Математико-статистическое сравнение групп испытуемых по F–критерию Фишера и по t-критерию Стьюдента подтвердило достоверность данного положения. Очевидно, и старшеклассники, и студенты обладают примерно одинаковыми интеллектуальными возможностями, которые можно использовать в образовательном процессе, а различия в академической успеваемости обусловлены не интеллектом, а другими факторами, например, несформированностью необходимых в вузе учебных действий, неготовностью к возрастанию самостоятельности деятельности, самоконтроля и т.д.
В состав личностного компонента готовности входят следующие психологические элементы - характеристики самооценки и притязаний, мотивационно-потребностный элемент, личностная тревожность (таблица 5).
Виды потенциальной и реализуемой психологической готовности обучающихся к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования
Регрессионный анализ позволил определить комплекс характеристик, необходимых для формирования высокой психологической готовности и успешной самореализации при обучении в образовательной организации высшего образования. Для потенциальной психологической готовности наиболее значимы предикторы, относящиеся к эмоциональному, личностному компонентам, для реализуемой психологической готовности - к когнитивному, личностному, социально-психологическому компонентам. Наиболее значимыми предикторами, влияющими на формирование потенциальной психологической готовности, являются следующие — эмоциональная устойчивость, степень информированности абитуриента о том или ином вузе, стремление к самостоятельному овладению навыками трудовой деятельности, к самостоятельной подготовке к профессии, самостоятельность в выборе вуза, организованность, умение организовать свое время, открытость обучающихся в общении.
Наиболее значимыми предикторами реализуемой психологической готовности являются следующие — наличие способности самостоятельно воспроизводить и преобразовывать новую информацию, способность к самоуправлению и саморегуляции, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, высокий уровень академической успеваемости обучающихся, достаточная сформированность основных компонентов учебной деятельности, достаточный уровень знаний о различных учебных заведениях высшего профессионального образования, об особенностях учебного процесса в том или ином вузе, позитивный характер взаимоотношений с преподавателями, а также содержание общения и характер взаимодействия в студенческой группе, социально психологический статус в группе сверстников.
Лонгитюдное исследование позволило выявить динамику формирования психологической готовности и определить детерминацию процессов вхождения обучающихся в новую образовательную среду образовательной организации высшего образования. С помощью сравнительного анализа полученных данных в группах обучающихся до и после поступления в вуз выявлены значимые различия в особенностях формирования потенциальной и реализуемой психологической готовности.
При анализе шкалы, отражающей уровень сформированности эмоционального компонента готовности, установлено, что в ситуации поступления в высшую школу повышается уровень беспокойства обучающихся о предстоящем обучении в вузе, эмоциональное состояние при посещении высшего учебного заведения у первокурсников ближе к негативному, наблюдается эмоциональная неустойчивость. Увеличивается частота переживаний, расстройств из-за неудач в учебной и общественной деятельности, переживания и беспокойства мешают процессу обучения. Показатели по данным шкалам, полученные в период обучения испытуемых в старших классах общеобразовательных организаций, достоверно выше результатов, полученных в той же группе опрошенных уже после их поступления в образовательную организацию высшего образования.
В структуре реализуемой психологической готовности со стороны когнитивного компонента наблюдается снижение скорости усвоения нового учебного материала обучающимися, недостаточность академических знаний, а также снижение уровня учебной успеваемости, способности концентрироваться на учебной задаче и самостоятельно ее выполнять. Со стороны личностного компонента готовности многие обучающиеся первого курса отмечают несоответствие выбранного вуза их интересам, снижение уровня личностной готовности к поступлению в вуз, неумение планировать учебное и личное время.
При анализе шкалы, отражающей уровень сформированности социально-психологического компонента готовности, отмечено снижение активности обучающихся в общественной жизни образовательной организации, снижается социально-психологический статус в группе сверстников. Молодые люди начинают испытывать множество внутренних и внешних конфликтов, непродуктивно выполняют свою учебную деятельность, поведение не соответствует тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет студенческая группа. В школьный период испытуемые стремятся к более открытому общению, к теплым, добрым отношениям с одноклассниками и учителями, следуют нормам и правилам, установленным в образовательной среде школы. В условиях вузовского обучения развитие данного качества снижается, во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса чаще наблюдается негатив и протест, непринятие чужой точки зрения, более критичное отношение к окружающим.
Значимых различий в адекватности эмоциональных проявлений обучающихся, демонстративности в проявлении эмоций, силе внешней выраженности эмоций не наблюдается. В ситуации поступления в высшую школу обучающиеся также уверенны в себе, своих эмоциональных проявлениях. Как в структуре потенциальной, так и в реализуемой готовности оригинальность мышления обучающихся, самостоятельная подготовка к учебному процессу, уровень развития речи одинаков. Значимых различий в сформированности планов на будущее, определенности в выборе учебного заведения, важности престижа, рейтинга вуза, представлениях о будущем обучении в вузе, степени самостоятельности в выборе вуза также нет. В отношениях с учителями, степени контактности и разговорчивости со сверстниками, степени готовности к новому социальному окружению, желании обучаться в вузе также не наблюдается.
Потенциальная и реализуемая психологическая готовность к взаимодействию с образовательной средой образовательной организации высшего образования имеет примерно специфические видовые проявления, связанные с более или менее выраженным проявлением ее составляющих. В группе старшеклассников были выделены следующие виды потенциальной психологической готовности к взаимодействию с образовательной средой вуза: «Готовность к решению адаптационных проблем на основе позитивных социальных отношений», «Низкая психологическая готовность на основе высокой тревожности», «Готовность принимать роль ведомого и хорошо учиться», «Готовность к принятию ответственности». В группе первокурсников следующие виды реализуемой психологической готовности: «Ориентация на эмоциональный комфорт на основе готовности хорошо учиться и принимать социальное окружение», «Готовность к экстернальности на основе высокой тревожности и высокой учебной мотивации», «Готовность к защите позитивного самоотношения путем эскапизма», «Готовность к доминированию». В целом, заметно, что виды психологической готовности у студентов-первокурсников, по сравнению со старшеклассниками, связаны со снижением роли социального окружения и защитными стратегиями, обеспечивающими сохранение позитивного самоотношения.