Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование профессиональной идентичности как фактора влияния на освоение обучающимися компетенций профессий помогающего типа 15
1.1. Проблема определения профессиональной идентичности в психологии 15
1.2. Специфика компетенций профессий помогающего типа 35
1.3. Соотношение профессиональной идентичности и компетенций как условие эффективности подготовки специалистов помогающих профессий 49
Выводы по главе 1 58
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния уровня сформированности профессиональной идентичности на отношение обучающихся к осваиваемым компетенциям 61
2.1. Структура и содержание отношения обучающихся к осваиваемым компетенциям. 61
2.2. Влияние сформированности профессиональной идентичности на субъективное отношение обучающихся к осваиваемым компетенциям 75
2.3. Специфика влияния профессиональной идентичности на разные аспекты осваиваемых компетенций 84
2.3.1. Уровень профессиональной идентичности как фактор проявления активности по отношению к операциональной стороне компетенций 85
2.3.2. Уровень профессиональной идентичности как фактор проявления активности по отношению к мотивационному аспекту компетенций 90
2.3.3. Уровень профессиональной идентичности как фактор проявления активности по отношению к прагматической стороне компетенций 95
Выводы по главе 2 101
Глава 3. Технологии овладения инвариантным содержанием (ядром) компетенций помогающих профессий 104
3.1. Эмпирическое обоснование инвариантного содержания (ядра) компетенций профессий помогающего типа 104
3.2. Направления разработки и использования технологий для овладения инвариантным содержанием компетенций 108
Выводы по главе 3 125
Заключение 128
Список литературы 132
- Специфика компетенций профессий помогающего типа
- Соотношение профессиональной идентичности и компетенций как условие эффективности подготовки специалистов помогающих профессий
- Специфика влияния профессиональной идентичности на разные аспекты осваиваемых компетенций
- Направления разработки и использования технологий для овладения инвариантным содержанием компетенций
Введение к работе
Актуальность работы. Высшее образование направлено на подготовку
специалистов на основе формирования у обучающихся компетенций, в которых
заключены основные требования к профессии. Отсутствие разработанного
научно-обоснованного подхода к отбору компетенций затрудняет процесс
психолого-педагогического обеспечения полноценного использования
образовательных возможностей вуза, на что указывали В.И. Байденко,
И.А. Зимняя (проектирование компетенций), В.А. Бодров, Е.А., Климов
А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.О. Подольский (отсутствие валидного
психодиагностического инструментария измерения компетенций), Т.Е. Исаева
(проблема разработки макроконцепций компетенций), А.В. Хуторской
(составление перечня компетенций), Т.Ю. Базаров (личностный компонент
ведущих компетенций обучающихся), В.А. Болотов, В.В. Сериков (механизмы
формирования компетенций), А.И. Артюхина, Т.В. Черникова, В.И. Чумаков
(технологичность преподавания в вузе с позиций компетентностного подхода).
Появляется необходимость пересматривать и уточнять такие частные
вопросы, как разработка методик и технологий формирования компетенций
(В.А. Мазилов, Ю.Н. Слепко), а также обоснование объективных параметров их
оценивания (В.Д. Шадриков). Остается актуальным вопрос соотношения
складывающейся традиции подготовки специалистов на основании «знаний,
умений, владений» и современного понимания компетенций. Не до конца
изучена связь компетенций с составляющими профессионализации, такими как
профессионально важные качества (А.А. Деркач, М.М. Кашапов, Е.А. Климов,
А.В. Карпов, А.К. Маркова), профессиональный образ (М.Н. Фроловская),
профессиональное самосознание, профессиональное становление
(Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова).
Обучающимся в вузе предлагается для освоения уже готовый набор
компетенций, представленный в ФГОС ВПО и ФГОС ВО. Процесс их
формирования опосредован личностными факторами, определяющими
оптимальный уровень учебной активности. В качестве одного из факторов в
работе рассмотрена профессиональная идентичность, которая в процессе
обучения в вузе находится на этапе становления (К.А. Абульханова-Славская,
А.А. Азбель, Т.А. Подольская,
Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер) и
формирования (С.А. Анищенко, И.Н. Кулезнева, Н.Л. Регуш,
Н.Г. Рукавишникова).
В связи с этим возникла потребность более глубокого анализа трактовок
профессиональной идентичности и пересмотра ранее накопленного
теоретического и эмпирического материала. При более пристальном
рассмотрении обнаруживается, что профессиональная идентичность – это
недостаточно изученный и неоднозначно трактуемый феномен. Если для 1990-х
годов была актуальна сама феноменология явления (Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк
1997; Е.А. Климов 1990, А.С. Назыров 1999; Н.С. Пряжников 1996;
Н.Г. Рукавишникова 1999; В.Д. Шадриков 1996), то десятилетие спустя она
выделилась в отдельную область исследования (Ю.П. Поваренков 2003;
В.М. Просекова 2001; Н.Л. Регуш 2002; И.Б. Субботин 2003; Л.Б. Шнейдер
2001), и получила свое расширение в работах практико-ориентированной
направленности (С.А. Анищенко 2006; И.Н. Галасюк 2007; Л.А. Григорович
2009; З.В.Ермакова 2007; Т.В. Мищенко 2005). С одной стороны, учеными
описаны структура (Л.Н. Вавилова, И.Ю. Вороцкая, А.С. Некрасов,
И.Б. Субботин, А.А. Шатохин), динамика (А.А. Азбель, Т.А. Подольская) и
функции (Е.П. Ермолаева) профессиональной идентичности, критерии ее
оценки (В.М. Просекова) и условия развития (Н.Р. Гулина, В.Ф. Ульянов). С
другой стороны, «терминологическая путаница» и разработанные на данный
момент концепции становления профессиональной идентичности
(Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренков) свидетельствуют о приверженности авторов одной концепции, в то время как феномен требуют интегративного и целостного похода к его изучению. Но главное – продолжает оставаться актуальным изучение особенностей профессиональной идентичности у представителей различных специальностей, знание и учет которых необходимы при подготовке будущих специалистов (О.В. Гавриченко 2009).
В то же самое время внимание к профессиональной идентичности как
личностному фактору овладения компетенциями особенно важно в контексте
подготовки специалистов помогающих профессий, в которых личность
одновременно выступает способом и инструментом воздействия и оказания
помощи (Е.П. Кораблина). Научная разработанность проблемы представлена
работами исследователей, изучавших отдельные виды компетенций (например,
коммуникативную) у будущих профессионалов: специалистов-
международников (Е.В. Воевода); представителей технических профессий (Е.С. Дикова, Г.В. Елизарова, А.И. Зимина, Т.А. Ширяева); государственных служащих (Н.А. Кушнир), курсантов МВД (В.Л. Цветков; Ю.В. Слободчикова).
Однако изучению влияния профессиональной идентичности на
формирование компетенций с учетом субъективного отношения на примере будущих специалистов помогающих профессий еще не было уделено должного внимания. Имеющиеся исследования идентичности основаны на локальных трактовках понятия, между тем как требуется универсальное интегрированное определение. Отсутствуют указания на уровневые (иерерхизированные) различия в структуре изучаемых явлений, практически не проработаны механизмы влияния на их протекание.
Актуальность данного исследования обусловлена наличием ряда
противоречий между:
– общепринятыми трактовками явления профессиональной идентичности и отсутствием разработок в плане содержательного приложения их к условиям и проблематике компетентностного подхода в высшем образовании;
– существующими объективными условиями и субъективными факторами, обеспечивающими оптимальные результаты подготовки в вузах специалистов помогающих профессий;
– многочисленностью применяемых образовательных технологий в вузе и отсутствующим психолого-педагогического обоснования их отбора и эффективного применения, направленного на освоение обучающимися инвариантного набора (ядра) компетенций профессий помогающего типа.
Таким образом, проблема диссертационного исследования сводится к
установлению теоретического и эмпирического соотношения между
компетенциями как объективными условиями процесса обучения, и
профессиональной идентичностью как субъективным фактором,
обеспечивающим его эффективность.
Цель исследования – изучить особенности влияния уровня
сформированности и зрелости профессиональной идентичности обучающихся
на их субъективное отношение к осваиваемым в процессе обучения
компетенциям как условие эффективности подготовки специалиста
помогающего типа.
Объект исследования – профессионально-личностное развитие
обучающихся на ступени вузовского образования.
Предмет работы – влияние профессиональной идентичности обучающихся на формирование субъективного отношения к осваиваемым компетенциям в процессе подготовки в вузах специалистов помогающего типа.
Гипотеза исследования: уровни сформированности или зрелости профессиональной идентичности детерминируют проявление активного и осознанного отношения обучающихся к осваиваемым компетенциям и выступают условием подготовки в вузе специалистов помогающего типа.
Достижение поставленных целей и проверка выдвинутой гипотезы реализовывалась в процессе последовательного решения задач исследования:
Теоретические задачи:
-
На основании теоретического анализа современной зарубежной и отечественной литературы по проблематике профессиональной идентичности выделить основные подходы к ее трактовке и роли в обеспечении эффективности образовательной подготовки в вузе.
-
Выявить основные теоретические подходы к решению проблемы соотношения уровней профессиональной идентичности и субъективного отношения к осваиваемым компетенциям в процессе подготовки специалистов в вузе.
Эмпирические задачи:
-
Разработать психодиагностический инструментарий выявления субъективных представлений представителей помогающих профессий о содержании предлагаемых им для освоения компетенций.
-
Провести исследование уровня профессиональной идентичности (сформированности и зрелости) как фактора проявления субъективного отношения обучающихся к освоению компетенций.
-
Выявить инвариантный состав (ядро) компетенций для профессий помогающего типа, образующих высокий уровень сформированности и/или зрелости профессиональной идентичности.
-
На основе выявления инвариантных аспектов отношения обучающихся к осваиваемым компетенциям разработать основные направления использования образовательных технологий, обеспечивающих эффективность образовательной подготовки в вузе по профессиям помогающего типа.
Методологическая основа исследования: исследования компетенций
российскими (И.А. Зимняя, М.М. Кашапов, В.А. Мазилов, Ю.П. Поваренков,
А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков) и зарубежными учеными (Дж. Равен, Р. Уайт);
теоретические положения отечественных и зарубежных психологов о
помогающем поведении (Л. Браммер, Е.П. Кораблина); теоретические
положения, раскрывающие понятие и процесс становления профессиональной
идентичности (А.К. Маркова, Т.В. Мищенко, Н.С. Пряжников,
Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер); концепция профессиогенеза и представления
о профессионально-важных качествах личности (А.А. Деркач, Е.П. Ермолаева,
М.М. Кашапов, В.Д. Шадриков); представления о внутренней организации
активности (К.А. Абульханова-Славская, М.М. Кашапов, В.А. Кениг,
Т.В. Малютина, В.И. Осьодло, В.А. Петровский, Ю.П. Поваренков,
У.С. Родыгина, И.В. Субботин, Л.М. Федотова, Л.Б. Шнейдер,
М.Г. Ярошевский, А.А. Яшина). Эмпирическое исследование базировалось на научных идеях, сочетающих количественные и качественные методы исследования идентичности (А. Ватерман, Б.Е. Винер, Е.П. Ермолаева, Е. Мещеркина, А.М. Рикель, А.Ю. Чернов, Л.Б. Шнейдер, Дж. Марсия, Дж. Олпорт).
Методы исследования. Для изучения современного состояния проблемы
использовались методы теоретического анализа: теоретический и
сравнительный анализ научной литературы, описание, синтез, научное
обобщение. Для эмпирического исследования использовались диагностические
методы, отвечающие конкретным задачам: для определения статуса
профессиональной идентичности – диагностический опросник исследования
динамики профессиональной идентичности А.А. Озериной; для оценки
отношения обучающихся к содержанию профессиональных компетенций
представителей помогающих профессий – качественный метод сбора данных
полуструктурированное интервью. На основе полученных результатов была
разработана авторская диагностическая методика для выявления субъективного
отношения о предлагаемых для усвоения компетенций представителей
помогающих профессий. Для обработки результатов исследования
применялись статистические методы: методы описательной статистики (корреляционный анализ, частотный анализ, структурный анализ, коэффициент Кронбаха, метод описательной статистики (среднее значение по выборке, дисперсия), Т-критерий для независимых выборок, метод среднего значения,
кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, множественный регрессионный анализ).
Этапы исследования:
-
Теоретический этап (2012–2013). Производился теоретический анализ проблемы, выявлялась степень ее актуальности для науки, определялись ключевые понятия исследования, а также формировались цели, задачи, гипотезы и план исследования.
-
Эмпирический этап (2013–2015). В соответствии с целями, задачами и гипотезами осуществлялось эмпирическое исследование с использованием психодиагностических методов.
-
Обобщающий этап (2015–2016). Производился анализ полученных в ходе эмпирического и практического исследования данных, обобщались полученные результаты, осуществлялась конкретизация теоретических положений и формулирование выводов диссертационного исследования.
Достоверность и надежность результатов обеспечивалась теоретико-
методологической обоснованностью исследования; логикой построения
структуры работы; использованием валидного и апробированного
психодиагностического инструментария; сочетанием качественных и
количественных методов исследования.
База исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе Волгоградского государственного медицинского университета. Выборка составила 238 человек: 87 студентов клинических психологов, 53 студента отделения социальной работы сферы здравоохранения, 98 студентов лечебного факультета.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении
существующих в педагогической психологии представлений о сущности и
функциях профессиональной идентичности с позиций осваиваемых
компетенций, ее особенностях у представителей помогающих профессий. Полученные данные позволяют углубить теоретические представления о влиянии профессиональной идентичности на освоение компетенций. Осуществлен теоретический анализ психолого-педагогический условий, направленных на проявление активности будущих специалистов помогающих профессий по отношению к осваиваемым компетенциям.
Научная новизна исследования. Впервые профессиональная
идентичность рассмотрена как личностный фактор овладения компетенциями профессий помогающего типа.
Описаны и обобщены основные профессиональные и общекультурные
компетенции профессий помогающего типа. На основании этого установлены
основные аспекты отношения обучающихся к осваиваемым компетенциям:
операциональный («владею»), мотивационный («важно»), прагматический
(«использую»). Разработана новая комплексная методика выявления
субъективного отношения обучающихся о предлагаемых для освоения
компетенций представителей помогающих профессий, которая позволяет
выявить уровень соответствия выпускника новым образовательным
стандартам.
Выявлено влияние уровней сформированности и зрелости
профессиональной идентичности на проявление учебной активности обучающихся по отношению к различным аспектам осваиваемых компетенций. Сформированность профессиональной идентичности в наибольшей степени влияет на прагматический аспект активного и позитивного отношения к осваиваемым компетенциям, зрелость профессиональной идентичности оказывает влияние на мотивационный аспект отношения к осваиваемым компетенциям.
Выявлено инвариантное содержание (ядро) компетенций профессий
помогающего типа, которые имеют наиболее прочные и статистически
достоверные связи с показателями сформированности и зрелости
профессиональной идентичности. Установлено, что позитивное отношение к
общекультурным и научно-исследовательским группам компетенций
обусловлено уровнем сформированности профессиональной идентичности,
положительное отношение к коммуникативным и организационным группам
компетенций детерминировано уровнем зрелости профессиональной
идентичности, что дает возможность оптимизировать отбор и применение адекватных целям учебного процесса образовательных технологий.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования
расширяют, дополняют и упорядочивают в соответствии с ФГОС содержание
методической работы профессорско-преподавательского состава вузов,
обеспечивающих подготовку врачей, психологов, клинических психологов,
специалистов по социальной работе и др. специалистов профессий
помогающего типа. Стандартизированый диагностический опросник
исследования субъективного отношения обучающихся к предлагаемым для освоения компетенций представителей помогающих профессий может быть применен в процедурах обратной связи при оценке качества образования. Полученные результаты могут быть реализованы в рамках учебных дисциплин «Введение в профессию», «Психология труда», «Педагогическая психология», «История психологии», «Психология общения» и ряда других, а также найдут практическое применение в психологических службах вузов.
Положения, выносимые на защиту.
-
Профессиональная идентичность понимается как социально и личностно обусловленный многокомпонентный динамический процесс становления статусов идентичности и отождествление индивидом себя с профессией. По отношению к другим понятиям профессионализации профессиональная идентичность выступает внутренним условием, способствующим возникновению активности личности, направленной вовне.
-
Активное и осознанное отношение обучающихся к осваиваемым в ходе обучения в вузе компетенциям опосредовано личностной составляющей, структурно и функционально представленной в уровнях сформированности и
зрелости профессиональной идентичности. Компетенции понимаются как комплекс знаний, умений, форм поведения, которые необходимы для выполнения профессиональной деятельности помогающего специалиста.
-
Структура субъективного отношения к осваиваемым компетенциям представителями помогающих профессий основана на их оценке в соответствии с категориями «важно», «владею», «использую». Компонентами структуры отношения к компетенциям выступают различные аспекты этого отношения: мотивационный аспект, операциональный аспект, прагматический аспект. Мотивационный аспект («важно») определяется соответствием потребностей человека возможностям профессионализации, раскрывает осознанный и целенаправленный характер саморегуляции деятельности. Операциональный аспект («владею») обеспечивает реализацию задач учебной и профессиональной деятельности посредством осознания целей и средств. Прагматический аспект («использую») раскрывает смысловую сторону учебно-профессиональной деятельности.
-
Влияние сформированности и зрелости профессиональной идентичности дифференцированно сказывается на отношении к различным аспектам осваиваемых компетенций – операциональному, мотивационному и прагматическому. Сформированная профессиональная идентичность оказывает наибольшее влияние на прагматический аспект отношения к осваиваемым компетенциям, а ее зрелость – на мотивационный аспект.
-
Компетенции, имеющие прочные и статистически достоверные связи с уровнями сформированности и зрелости профессиональной идентичности, составляют инвариантное содержание компетенций профессий помогающего типа. В инвариантное содержание (ядро) входят такие группы компетенций, как коммуникативные (готовность к активной коммуникации, способность к разрешению конфликтов в коллективе), общекультурные (быть толерантным к людям), научно-исследовательские (иметь навыки работы с компьютером, способность к проведению библиографической работы, быть готовым к практическому использованию результатов исследования, готовность к участию в разработке проектов), организационные (создание здоровой рабочей среды, использовать организационные методы, использовать нормативные документы) и компетенции самосовершенствования (владение культурой мышления, развитие своей личности, стремление к профессиональному саморазвитию), которые отражают специфику деятельности помогающего специалиста.
-
Адекватный выбор образовательных технологий должен опираться на компетенции, отношение к которым обучающихся инвариантно детерминировано уровнем сформированности и зрелости профессиональной идентичности. Освоению компетенций личностного самосовершенствования, которые являются инвариантно детерминированными уровнем сформированности и зрелости профессиональной идентичности, будут способствовать развивающие и творческие технологии. Зрелый уровень
профессиональной идентичности детерминирован общекультурной и научно-исследовательской группой компетенций, которые эффективно осваиваются при использовании воспитательных и интерактивных технологий. Наиболее эффективными технологиями освоения коммуникативных и организационных групп компетенций обучающимися помогающих профессий являются информационные технологии и методы управления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты диссертационной работы обсуждались на методических семинарах
кафедры общей и клинической психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский
государственный медицинский университет», кафедры психологии ФГАОУ ВО
«Волгоградский государственный университет», на научно-практической
конференции «Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов
гуманитарных вузов» (Волгоград, 2009), Межрегиональной научно-
практическая конференции «Настоящее и будущее психотерапии и
консультирования на юге Российской Федерации» (Краснодар, 2009), 56-й
региональной конференции «Инновационные достижения фундаментальных и
прикладных медицинских исследований в развитии здравоохранения
медицинских исследований в развитии здравоохранения Волгоградской
области» (Волгоград, 2009), II Межвузовской научно-практической
конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и
экономических наук» (Волгоград, 2009), Межвузовской научно-практической
конференции «Информационное сообщество: социокультурные аспекты
исследования» (Волгоград, 2010), III Всероссийской (с международным
участием) научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых
ученых «Социально-психологические проблемы современной семьи»
(Армавир, 2011), Международной научно-методической конференции
«Теоретико-методологические основы творческой самореализации студентов физкультурных вузов в процессе обучения» (Волгоград, 2011), II Международной научно-практической конференции «Социально-гуманитарные проблемы современности: человек, общество и культура» (Красноярск, 2013), Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура в современном российском обществе» (Волгоград, 2015), XI Международной научно-практической конференции «Научные перспективы XXI века. Достижения и перспективы нового столетия» (Новосибирск, 2015).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех
глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 263
Специфика компетенций профессий помогающего типа
В психологической науке отмечается тенденция к наличию различных определений профессиональной идентичности, что свидетельствует об отсутствии единого мнения к трактовке данного понятия.
В толковых словарях Т.Ф. Ефремовой, С.И. Ожегова, Д.Н. Ушакова не представлено понятие «профессиональная идентичность». Его рассмотрение возможно посредством таких близких, но не синонимичных понятий, как «профессия», «профессионала», «идентичность», «идентичный» и др.
Согласно толковому словарю Д.Н. Ушакова, «идентичный», «идентификация» обозначают «тождественный», «равнозначный», «сходный». Профессия (от латин. profession) трактуется как род, характер трудовой деятельности, служащий источником существования. Понимание профессии и обретение идентичности, согласно трактовке данного словаря, носит процессуально-результативный характер одной из важнейших потребностей любого человека [185].
В толковом словаре С.И. Ожегова при описании «профессии» встречается понятие «выбор профессии». Рассматриваются понятия «профессионал», «профессионализм» и «профессиональный». Профессионал – это человек, который в отличие от любителя занимается каким-нибудь делом как специалист, владеющий профессией. Профессионализм – это хорошее владение своей профессией. Профессиональный – это тот, кто полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности. Таким образом, «идентичность» и «профессия» описываются с позиций профессионала, владеющего своей профессией и необходимыми навыками [137].
Согласно словарю Т.Ф. Ефремовой, рассматриваемые понятия раскрывают результативность процесса освоения профессии, приобретение профессионального мастерства и установление квалификации. Профессиональный – это слово, соотносящиеся по значению с существительным «профессия», «профессионал», свойственное профессионалам, и противоположное «любителю»; предназначенный для профессионалов. Близким к рассматриваемым понятиям является «квалификация», которая трактуется по-разному. Квалификация трактуется в значении «оценивать», т.е. определять качество, состояние чего-либо; устанавливать степень чьей-либо профессиональной подготовленности [63].
Согласно отечественным толковым словарям «идентифицировать себя с» профессией рассматривается преимущественно с позиций процессуально-результативного процесса, где важно значение придается квалификации и профессионализму человека.
Согласно кэмбриджскому словарю и толковому словарю A. Hornby, идентичность понимается как тождество, состояние или ощущение похожести на кого-либо; быть в состоянии понять кого-то/что-то. Профессия – вид работы, для которой требуется специальная подготовка или навыки, особенно при такой, где необходим высокий уровень образования. Это понятие тождественно понятиям «профессиональный» и «профессионал». Профессиональный (человек) – это человек, демонстрирующий хорошую подготовку или особые навыки в чем-либо; соответствующий или пригодный для работы в той или иной профессии (противоположно непрофессионализму, профнепригодности). Профессионал – человек, который обладает богатыми профессиональным опытом и большим количеством навыков. Таким образом, отождествление себя с профессией связано с понятиями профессионализма и непрофессионализма и предполагает наличие у личности определенного опыта и специальной подготовки (образования) [241], [259]. Словарь Collins описывает идентичность как состояние «обладания» уникальными отличительными свойствами и способностями, которые не характерны для другого человека или предмета; индивидуальные характеристики, благодаря которым можно отличить человека или предмет; численное тождество свойств определяющих индивидуальность; идентификация себя с кем-либо, чем-либо в зависимости от меняющихся условий. Профессиональный – это тот, кто чрезвычайно компетентный в работе; выполняющий работу с усвоением компетенций или навыков. Профессионал – человек, который занимается той или иной деятельностью с определенными компетенциями. В отличие от предыдущих словарей здесь дается наиболее полное понимание и трактовка понятий «идентичности», «профессионала» и «профессиональный». В рассмотренных определениях можно отметить когнитивную и поведенческую составляющую рассматриваемого понятия профессиональной идентичности [233]. Таким образом, понятие «идентичный» близкое по значению с понятиями «идентичность» и «идентификация», которые трактуются в значении «обладания» чем-либо: индивидуальными характеристика, способностями, опытом, качественными или множественными свойства и т.д. «Профессия, профессиональный и профессионал» являются синонимичными понятиями и связаны с групповым членством при выполнении работы, обладанием определенных (значимых) компетенций. Они также связаны с понятием непрофессиональный, непрофессионал, профнепригодный.
В результате анализа представленных понятий можно сказать, что более широкая и прагматическая трактовка понятий встречается в зарубежных словарях; в большей мере ориентация на результативность рассматриваемых понятий в отечественных словарях, чем на личностный, содержательно-процессуальный компонент как у зарубежных.
Соотношение профессиональной идентичности и компетенций как условие эффективности подготовки специалистов помогающих профессий
Отметим нарастающий интерес отечественных ученых к рассмотрению вопроса соотношения профессиональной идентичности и освоению компетентности/компетенций. С одной стороны, оба понятия как самостоятельные психолого-педагогические категории являются в определенной степени изученными. С другой стороны, согласно Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы требования к качеству и уровню подготовки специалиста возрастают. Это, в свою очередь, должно обеспечивать формированию «качественно нового отношения обучающихся и образовательных организаций к качеству образования и получаемым по его итогам компетенциям, процедурам и механизмам их измерения и оценки» [102, c. 6]. Таким образом, необходимо более детальное эмпирическое изучение данного вопроса.
Представленные тенденции рассмотрения соотношений понятий «профессиональная идентичность» и «компетенции» требуют уточнения и соотнесения с мировым накопленным теоретическим опытом. Таким образом, будет логичным перейти к рассмотрению этих понятий в диссертационных исследованиях и публикациях зарубежных авторов. Профессиональная идентичность – это целенаправленная и значимая для человека деятельность, в процессе которой происходит личностная самодетеминация и усвоение системы ценностей группы. Формирование идентичности происходит в процессе развития профессиональной активности, удовлетворенности трудом, профессиональной компетентности и взаимодействию между людьми (N. Boreham, P. Gray, H. Tajfel) [230, 232, 240, 242, 251, 258, 259].
В диссертационном исследовании Sh. Godsey (2011) исследуется связь профессиональной идентичности и межкультурной компетентности помогающих специалистов (на примере логопедов), работа которых заключается во взаимодействии с людьми различных национальностей. К межкультурной компетентности автор относит само(о)сознание [238, c. 1] как знание и понимание специалистом личностного опыта и культуры, ценностей, истории и происхождения своей профессии, а также своего места в ней. Соотношение профессиональной идентичности и межкультурных компетенций носит взаимозависимых характер [238, c. 26]. С одной стороны, само(о)сознание как составляющая межкультурной компетенции является определяющей развития профессиональной идентичности [238, c. 3], [21]. С другой, профессиональная идентичность является частью само(о)сознания, необходимое для формирования межкультурной компетентности. Профессиональная идентичность рассматривается автором на стыке социальной и личностной идентичностей; как отождествление себя с профессией и пониманием себя в ней. Она рассматривает профессиональную идентичность с позиций: – процесса развития собственных понятий о конкретных составляющих профессии [238, c. 27]; – является частичным результатом само(о)сознания и включает когнитивные и поведенческие характеристики [238, c. 28]; – большое значение придается наличию практики, опыта, степени приобщения к профессиональному сообществу [238, c. 29]; – роль как усвоение целей, ценностей, убеждений, норм, стилей взаимодействия и временные аспекты, непосредственно связанные с профессией [238, c. 30]; – наличие суб-идентичностей, которые будут гармонизировать профессиональную идентичность, и обеспечивать ее лучшее становление [238, c. 31].
Результаты исследования S. Godsey позволяют рассматривать понятия профессиональной идентичности и компетенций с позиций взаимосвязанного подхода. Каждое понятие будет носить интегративный, комплексный характер и интерпретацию. В данном случае можно судить о всестороннем рассмотрении процесса профессионализации личности. J. Mohtashami, H. Rahnama, F. Farzinfard, A. Talebi, F. Atashzadeh Shoorideh, M. Ghalenoee (2015) рассматривают связь профессиональной идентичности и клинических компетенций медицинской сестры, работающей в палатах психиатрического отделения. Результаты исследования показали, что существует положительная корреляционная связь между рассматриваемыми переменными, повышение одной из которых будет приводить к повышению другой. Компетенции – это набор признаков и характеристик, которые необходимы для повышения производительности и эффективности в профессии [250, c. 766]. Профессиональная идентичность – это уникальное восприятие личностью своей работы [250, c. 766]. Учеными отдельно выделяются и исследуются характеристики профессиональной идентичности: чувство собственного достоинства, самооценка. Подчеркивается роль и значение позитивного отношения относительно профессиональной идентичности.
M. Kuijupers, F. Meijers, A. Wintes (2005) разработана компетентностная модель профессионального образования [244]. Основными ее элементами являются профессиональная идентичность, компетенции, мотивация, личностные факторы, ситуационные факторы, организация учебного плана, профессиональный диалог, профессиональный образ, уверенность в совершенном выборе, разочарование в профессии. К профессиональным факторам относятся пол, возраст, национальность, срок обучения, дообразовательные показатели, профессиональный опыт, локус контроля, академическая успеваемость. К ситуационным фактором относятся тип школы и вид обучения. К компетенциям (профессиональным компетенциям) относятся профессиональная рефлексия, профессиональное образование. К организации учебного плана относятся практика, учебные ситуации и опыт и др. Диалог как форма становления профессионала заключается в общении с другими коллегами, обсуждении рабочих и профессиональных моментов. Профессиональный диалог, согласно ученым, характеризуется по форме и содержанию
Специфика влияния профессиональной идентичности на разные аспекты осваиваемых компетенций
Степень влияния на активность личности по отношению к осваиваемым компетенциям сформированной профессиональной идентичности в целом более вероятна, чем влияние ее зрелости. Это следует из показателей статистической достоверности результатов, полученных для «сформированности» и «зрелости». Поэтому можно прогнозировать, что овладение предлагаемыми компетенциями будет тем успешнее, чем в большей мере обучаемый понимает суть избранной профессии, удовлетворен своим профессиональным выбором. При этом рефлексия важных профессиональных качеств, обеспечивающая самостоятельность и автономность профессиональной деятельности играет в овладении компетенциями меньшую роль.
В целом, в исследовании не было получено значимых и достоверных результатов, отражающих обратную картину, то есть влияния активности в овладении компетенциями на уровень сформированности и зрелости профессиональной идентичности. С нашей точки зрения, это означает, что сам по себе набор компетенций вне целенаправленного процесса, с целью оценки адекватности выбранной профессии и формирования личностного отношения к предлагаемым знаниям и умениям, индифферентен по отношению к становлению профессиональной идентичности.
Во-вторых, рассмотрение компетенций в их отношении к профессиональной идентичности позволило уточнить соподчиненность разных сторон исследуемых компетенций. Как уже отмечалось, активность по отношению к разным сторонам компетенций (мотивационной, операциональной и прагматической) имеет иерархический характер, где доминирующее положение занимает мотивационная сторона (См. Табл. 4).
Однако при соотнесении с уровнями профессиональной идентичности порядок компонентов иерархии меняется. Это справедливо для показателей сформированности профессиональной идентичности. Чем выше уровень сформированности профессиональной идентичности, тем более важную роль играет прагматическая сторона осваиваемых компетенций (Т=8,529). Второй по значимости оказывается операциональная сторона компетентностного ядра (Т=7,460), а мотивационная играет заметно меньшую роль (Т=4,699). Все более полное понимание содержания и сути выбранной профессии, осознание того, что ее выбор осознан, а не является случайным стечением обстоятельств, предопределяет направление активности в сторону освоения той стороны набора компетенций, которая связана с непосредственным использованием формируемых знаний и умений в профессиональной деятельности.
Для показателей зрелости профессиональной идентичности порядок компонентов иерархии выглядит следующим образом: наиболее важную роль играет мотивационная сторона осваиваемых компетенций (Т=4,066). Второй по значимости оказывается операциональная сторона компетентностного ядра (Т=3,373), а прагматическая играет заметно меньшую роль (Т=2,540). Результаты однофакторного дисперсионного анализа представлены в Табл. 9.
Влияние уровня сформированности и зрелости профессиональной идентичности на отношение обучающихся к осваиваемым компетенциям Аспекты оценки компетенций Сформированность идентичности Зрелость идентичности F (сила влияния) Sig (стат. значимость) F (сила влияния) Sig (стат. значимость) Мотивационный аспект F= 4,699 p= 0,010 F= 4,066 p= 0,019 Операциональный аспект F= 7,460 p=0,001 F= 3,373 p= 0,036 Прагматический аспект F= 8,529 p=0,000 F= 2,540 p= 0,089 Для интерпретации полученных результатов следует использовать современные представления о сущности психологической активности личности, конкретно, о психологической сущности познавательной активности. При этом следует исходить из того, что признаком активности выступают внутренние противоречия субъекта, опосредованные влиянием из вне [167]. В данном случае в качестве таких противоречий целесообразно рассматривать внутреннее напряжение субъекта, обусловленное протекающими процессами идентификации с целями, ценностями, мотивами овладения профессией. Внешне это напряжение проявляется как разные уровни сформированности профессиональной идентичности. Тогда именно эти противоречия обусловливают влияние уровня сформированности профессиональной идентичности на различия в проявление активности по отношению к разным сторонам компетентностного ядра. Обратное влияние (компетенций на уровень профессиональной идентичности) маловероятно, поскольку сами компетенции заданы из вне и не могут, в соответствии со взглядом С.Л. Рубинштейна, рассматриваться как проявление «субъективности», преломления внешнего через внутренне [166]. Такая интерпретация соответствует методологическому принципу, сформулированному А.Н. Леонтьевым, согласно которому, что активность личности проявляется в избирательности, селективности отражения, через формирование личностных и функциональных критериев оценки информации, через механизм уподобления [114]. Таким образом, субъективное отношение представителей помогающих профессий к осваиваемым профессиональным компетенциям имеет сложный иерархический характер. Этот порядок, отражающий внутреннюю согласованность всех сторон компетенций, представлен у представителей помогающих профессий следующим образом: мотивационный аспект, операциональный аспект, прагматический аспект. Соотношение иерархии различных освоенных сторон компетенций с уровнем становления профессиональной идентичности позволило сделать вывод о гомогенности данных процессов. Профессиональная идентичность функционально выступает показателем согласованности различных сторон (мотивационной, операциональной, прагматической) одной и той же компетенции. Была выявлена специфика влияния сформированности и зрелости профессиональной идентичности по отношению к осваиваемым компетенциям, которая заключается в том, что высокий уровень профессиональной идентичности (зрелости и сформированности) на статистически значимом и достоверном уровне предопределяет осознанное и активное отношение ко всем сторонам компетенций. Обратных данных о влияние активности в овладении компетенциями на уровень сформированности и зрелости профессиональной идентичности выявлен на статистически достоверном уровне не был. При этом влияние сформированности профессиональной идентичности более вероятно, чем ее зрелости на отношение к усваиваемым компетенциям, что также влияет на их иерархию. При соотнесении различных аспектов компетенций с уровнем сформированности профессиональной идентичности важную роль играет прагматическая сторона, затем операциональная. Мотивационная сторона играет роль в наименьшей степени. Это позволяет констатировать роль осознанного, а не стихийного выбора профессии, который предопределяет направление активности помогающего специалиста в направлении усвоения необходимого набора компетенций. Данные выводы позволили определить важность рассмотрения специфики влияния уровня сформированности профессиональной идентичности на каждый аспект компетенций, что представлено в следующем параграфе.
Направления разработки и использования технологий для овладения инвариантным содержанием компетенций
Освоению этих компетенций способствуют креативные методы, главной целью которых является обеспечение студентов возможностью создания собственных образовательных продуктов. В процессе создания образовательных продуктов, формируется и развивается личность помогающего специалиста.
По нашему мнению, пристальное внимание следует уделять формированию такой компетенции как «овладение культурой мышления» [26]. Культура мышления – это высокий уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности, характеризующийся достоверным восприятием текстов (устных и письменных) в соответствии с замыслом, владением средствами и формами их предъявления [143]. Она предполагает организацию процесса деятельности и постоянное совершенствование личности специалиста, включенного в отношения помогающего характера.
Это способность решать профессиональные задачи [115, c. 20]. Культура мышления есть часть коммуникативной культуры человека, ее интеллектуальная составляющая [115, c. 64]. Формирование культуры мышления проходит во всем образовательном процессе, в любой учебном предмете [17, c. 64] [16].
Одной из форм формирования этой компетенции является чтение художественной, научной и профессиональной литературы. Виды обсуждения: устный опрос с опорой на ключевые аспекты источника, которые позволят студентам не просто пересказать прочитанное, но и попытаться провести анализ и синтез информации с опорой на имеющееся знание; обсуждение первоисточников парами, где один из студентов задает направление обсуждения, а другой, высказывает свое понимание материала, и наоборот; обсуждение просмотренного видеофильма, основанного на книге, сделанного самими студентами и другие формы.
Формированию творческого мышления [90], а также способности активизировать имеющиеся знания, повышению инициативы, развитию самостоятельности и креативности личности обучающегося могут способствовать выполнение творческих заданий или, использование креативных методов. По мнению Г.В. Эйгелис и В.О. Ивановой, они позволяют избежать ригидности мышления в деятельности помогающих специалистов [219, c. 94]. К ним относятся: 1) составление и разгадывание кроссвордов. 2) рассказ учебной темы в поэтической форме. Виды: «лимерики» – составлении короткого стихотворения, основанного на обыгрывании бессмысленных, не связанных между собой вещей; «синквейны» – это форма свободного творчества, требующая от студентов умения находить в информационном материале наиболее существенные элементы, делать выводы и кратко их формулировать. 3) выполнение перевода научной статьи с иностранного языка. Данная форма работы тесно связана с выполнением межпредметных или исследовательских проектов.
Еще одной психолого-педагогической формой работы, направленной на формирование инвариантного содержания (ядра) компетенций личного самосовершенствования является тренинг. Он является средством воздействия, направленный на развитие знаний, умений, имеющегося опыта в областях межличностного общения, профессиональных знаний. В психоло педагогическом плане может способствовать выработке системы навыков и умений общения [162, c. 293]. Достоинством социально-психологических тренингов со студентами медицинского университета является усвоение в доступной и игровой форме необходимого профессионально-важного материала, развитие профессионально-важных качеств (эмпатия, способности быть открытым, восприимчивым). Практико-ориентированную значимость тренинга как формы активного обучения описывают Г.В. Залевский, Ю.П. Зинченко, Н.В. Козлова, Т.В. Черникова. Эта форма работы способствует самоисследованию и самопринятию всех членов групп [65, c. 168]. А.Б. Орлов отмечает, что в тренинге реализуется задача развития культуры рефлексивного мышления [65, c. 168].
Технологии управления (лекции-беседы с работающими специалистами, учебно-ознакомительные и производственные практики) эффективно влияют на формирование организационных компетенций (использование организационных методов и нормативных документов в работе) и понимание обучающихся специфики и содержания своей будущей профессии.
Спецификой обучения в медицинском университете является то, что образование врача, клинического психолога, специалиста социальной работы получают студенты различных национальностей, вероисповедания, возрастов. В связи с этим приобретает особую актуальность наличие у будущих специалистов общей культуры личности. Содержание данного требования к личности представлено в инвариантной группе общекультурных компетенций помогающих профессий. К ним относят компетенции, связанные с познанием и опытом деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственными основами жизни человека и человечества, отдельных народов и др. С этой целью, основными задачами в процессе обучения в вузе должны быть:
1. активное изучение и владение иностранным языком студентами. Важно внедрение в учебный процесс заданий на иностранном языке.
2. компетенции «быть способным учитывать специфику различных национальных, половозрастных групп в своей работе» и «проявлять толерантность» можно сформировывать следующими способами: – проведение совместных занятий со студентами русского и международного отделения. Организация совместных занятий имеет ряд очевидных преимуществ, как для международных студентов, которые испытывают трудности с адаптацией, так и для российских студентов, главная цель которых научиться учитывать специфику различных национальных групп и культур, повысить свой культурный уровень.