Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема когнитивных стилей в психологии
1. Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии
2. Исследование когнитивных стилей в отечественной психологии
3. Когнитивный стиль как стиль индивидуальности
Глава II. Особенности соотношения когнитивного стиля учителя и учащихся
1. Индивидуальные познавательные стратегии младших школьников и их влияние на успешность обучения
2. Анализ исследований индивидуальных стилевых особенностей педагога
3. Проблема соотношения индивидуальных познавательных стратегий учителя и учащихся
Глава III. Экспериментальное исследование влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность обучения последних. 109
1. Экспериментальное исследование когнитивного стиля младших школьников 109
2. Экспериментальное исследование когнитивных стилей учителей 125
3. Исследование успешности учебной деятельности учащихся в зависимости от сложившегося у них когнитивного стиля 129
4. Исследование влияния соотношения стилей пони мания учителя и учащихся на эффективность учебного процесса 138
Заключение 143
- Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии
- Индивидуальные познавательные стратегии младших школьников и их влияние на успешность обучения
- Экспериментальное исследование когнитивного стиля младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования как за рубежом, так и в России характеризуется общей демократизацией и гуманизацией обучения. Одним из важнейших путей их осуществления является
индивидуализация учебного процесса, связанная в значительной степени с созданием условий для реализации потребности субъекта в познании окружающего мира в соответствии с предпочитаемой им когнитивной стратегией.
Важнейшей составной частью когнитивной стратегии является когнитивный стиль, понимаемый традиционно как индивидуальная процессуальная характеристика когнитивной сферы. Большинство выделенных в зарубежной психологии когнитивных стилей в теоретическом плане восходит к посылу о том, что данные психологические феномены характеризуют формальную сторону когнитивного функционирования
субъекта- Действительно, ряд конструктов характеризует формальные аспекты процессов восприятия, внимания и мышления. В то же время многие из них отражают доминирование тех или иных сенсорных систем, видов мышления или мыслительных операций. Таким образом, под понятием
"когнитивный стиль" фактически были объединены те или иные содержательные и процессуальные индивидуальные особенности когнитивной сферы, к тому же не подчиненные какому-либо объединяющему теоретическому началу.
Большинство выделенных в психологии стилей так или иначе соотносится с продуктивностью познавательной деятельности, которая отождествляется с формально-логическим
интеллектом. При этом игнорируется тот факт, что мышление не есть совокупность рядоположенных логических операций, в связи с чем из поля внимания исследователей выпадали его эмоционально-образная и социальная составляющие. Не было учтено и то обстоятельство, что о продуктивности познавательной деятельности можно говорить не вообще, а по отношению к ее предметной специфике, которая опосредует репрезентацию различных мыслительных операций и их сочетания.
Таким образом, для когнитивной психологии был характерен анализ выделенных стилей с точки зрения структурно-аналитического подхода, когда они рассматриваются как имманентные характеристики отдельных познавательных процессов вне их рассмотрения в рамках целостной индивидуальности (A. Adler, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, R. Stagner).
Современный этап развития когнитивной психологии в России характеризуется повышением интереса к изучению
индивидуальных механизмов мышления, которые представлены прежде всего в развитии "стилевого подхода" (Г.А.Берулава, М.С. Егорова, И.Н.Козлова, В.АКолга, А.В. Либин, В.И.Моросанова, А.И. Палей, В.А.Толочек, Н.В. Фролова, М.А. Холодная, И.П.Шкуратова и др.).
Если длительное исследование стилей в отечественной психологии выстраивалось в основном в русле дея
тельностной парадигмы как в плане анализа самого теоретического конструкта (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Е.П. Ильин), так и в аспекте его проявления в различных видах деятельности (А.К.Байметова, Б.А.Вяткин, М.Р.Щукин, Г.Б.Дикопольская и др.), то в последнее время теоретические пространства стилевых проявлений тяготеют к индивидуальности человека. Так, понятие стиля индивидуальности выступает в качестве систематизирующего фактора в русле теории "стилей индивидуальности" (Г.А. Берулава). Понятие стиля человека положено в
основу разработки теории "стиля человека" (А.В.Либин). Ориентация на личность содержится в подходе В.И.Моросановой, использующей для акцентуации этого момента понятие "личностный стиль". "Индивидуальный стиль жизни" рассматривается в работах Б.Б.Коссова. Данная
платформа характеризуется позицией, согласно которой когнитивные процессы проявляются через целостную индивидуальность прежде всего в ее личностном проявлении. При
этом практически не исследованным остается вопрос о том, какое значение для развития когнитивного стиля оказывают внешние факторы, и в частности, когнитивный стиль учителя. Не являлся объектом специального исследования вопрос
о том, каким образом соотношение стилей понимания учителя и учащихся оказывает влияние на успешность учебной деятельности последних.
В связи с вышеизложенным актуальным является исследование влияния соотношения когнитивных стилей учителя
и учащихся на эффективность учебного процесса.
Цел ь_иссл едования состоит в изучении влияния соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса.
Объект исследования: когнитивные стили учителя и учащихся.
Предмет исследования: успешность учебной деятельности младших школьников в зависимости от соотношения их когнитивных стилей и когнитивного стиля учителя.
Гипотезы исследования:
? современные технологии обучения не способствуют созданию благоприятных условий для развития и реализации различных типов когнитивных стилей за счет повышенной унификации учебного процесса,
? наиболее успешными в начальной школе являются учащихся с дифференциальным и смешанным стилями понимания,
? когнитивный стиль учителя оказывает непосредственное влияние на развитие и реализацию когнитивных
стилей учащихся,
когнитивный стиль оказывает влияние на продуктивность мыслительной деятельности, которая носит дифференцированный характер, определяемый спецификой того предметного материала, в рамках которого она осуществляется.
? наиболее успешными в учебной деятельности оказываются учащиеся в том случае, когда имеет место совпадение их когнитивных стилей с когнитивным стилем учителя,
? динамика развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте состоит в увеличении процента учащихся с доминированием стилевого полюса интегральности и уменьшением количества учащихся с доминированием стилевого полюса дифференциальности.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют:
принципы диалектики: объективности, противоречивости, историзма, всеобщей связи и развития, единства единичного, особенного и всеобщего, связи теории и практики и др., принципы гуманизма: значимости целостности, гармоничности человека, самореализации, самоорганизации, самостановления объектов и систем; достижения по проблеме личностно-ориентированного подхода к развитию человека в рамках образовательных систем, включая достижения философских наук ( М.М.Бахтин, М.Борн, X.-Г.Гадамер, В.Дильтей, Г.Риккерт, В.С.Швы-рев, К.Хюбнер, Г.С.Батищев, Г.Д.Гачев, В.М.Розин, В.Н. Са-гатовский, B.C. Степин, Г.П.Щедровицкий), зарубежной гуманистической психологии (Ш.Бюлер, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, К.Хорни, В.Франкл и др.), отечественных педагогов и психологов (А.Г.Асмолов, М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, И.В. Дубровина, И. А. Зимняя, В.П.Зинченко, В.В.Краевский,
С.Д.Неверкович, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.); теория стилей индивидуальности Г.А. Берулава.
Задачи исследования:
? проанализировать и обобщить сложившиеся в зарубежной и отечественной психологии теоретические подходы к изучению когнитивных стилей,
? исследовать динамику развития когнитивного стиля, интерпретируемого как стиль понимания, у младших школьников,
? определить влияние когнитивного стиля учителя на развитие и проявление когнитивных стилей учащихся,
выявить влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на успешность обучения последних,
провести сравнительный анализ успешности учебной деятельности учащихся в зависимости от их когнитивного
стиля.
Методы исследования: Для решения поставленных в исследовании задач были использованы: метод срезов, обеспечивающий изучение динамики развития когнитивных стилей у младших школьников; тест для диагностики стиля
понимания ГА.Берулава, метод экспертных оценок. Качественный и количественный анализ полученных данных осу
ществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что доказана лабильность когнитивного стиля младших школьников, определена тенденция его развития в младшем школьном возрасте. Выявлено влияние когнитивного стиля учителя на развитие когнитивных стилей учащихся. Установлено соотношение когнитивных стилей учителя и учащихся, в наибольшей степени способствующее успешности
учебной деятельности последних в начальной школе. Установлена универсальность и эффективность смешанного когнитивного стиля в учебной деятельности школьников.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы педагогами и психологами для осуществления индивидуализации процесса обучения. Они позволяют наметить направления коррекции в деятельности учителя по оптимизации его стиля преподавания.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпи
рического материала; многоаспектностью обработки данных, включающей качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе средних школ № 4, 2 9, 30 г. Бийска в 1993-1997 г.г. В нем приняло участие 612 учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Существующие технологии обучения в начальной школе не способствуют созданию равных условий для учащихся с различными когнитивными стилями.
Наиболее успешными в начальной школе являются учащиеся с дифференциальным и смешанным стилями понимания .
Динамика развития когнитивных стилей в младшем школьном возрасте характеризуется увеличением количества учащихся с доминированием стилевого полюса инте-гральности и уменьшением полюса дифференциальности.
4. Когнитивный стиль учителя оказывает непосредственное влияние на развитие когнитивного стиля учащихся.
5. Уровень учебной успешности в наибольшей степени возрастает в том случае, когда когнитивный стиль учащегося совпадает с когнитивным стилем учителя. Найме
нее успешными являются учащиеся, стили понимания которых полярны стилям понимания учителя.
Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на Всероссийской конференции по методологии и методике формирования научных понятий (Челябинск, 1995 г.)/ на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (Москва, 1996 г.), на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996 г.), на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997 г.), а также на кафедре практической психологии Бийского государственного педагогического института и в лаборатории психологии Научно-образовательного центра Российской академии образования в г. Сочи.
Публикации: по материалам исследования имеется б публикаций .
Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Исследование когнитивных стилей в зарубежной психологии
Если в зарубежной психологии проблема когнитивных стилей исследовалась прежде всего в русле изучения стилевых особенностей отдельных познавательных процессов, а также отдельных мыслительных операций, то в отечественной психологии она изучалась прежде всего в русле индивидуального стиля деятельности.
В рамках теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) психическое развитие рассматривается как присвоение, а затем воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе присвоения (понимаемого как процесс обучения и воспитания в широком смысле), являющегося всеобщей формой психического развития. Развитие индивида понимается как становление его деятельности. Вследствие этого в основу периодизации развития положена смена ведущих типов деятельности, позволяющая проследить генезис основных этапов развития психики человека. Таким образом, деятельностная теория личности ориентирована на принцип развития человека. Для деятельностного подхода к исследованию психологических особенностей характерно то, что свойства психики не могут анализироваться сами по себе, как относительно устойчивые характеристики человека, а должны быть непосредственно связаны с его деятельностью.
Ведущие отечественные психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), осуществляющие психологические исследования в русле деятельностного подхода, исходят из позиции, что действительно научное изучение возможно лишь в рамках различных видов деятельности, и прежде всего тех, которые являются ведущими на том или ином возрастном этапе, т.е. исходят из учета конкретных форм деятельности.
Важной характеристикой индивидуальности является ее восприятие окружающими. В соответствии с этим используется термин "метаиндивидуальность", психологическая характеристика которой выражается в отношении окружающих людей к конкретной индивидуальности. Свойствами метаиндивиду-альности являются: эмоционально-личностный статус, проявляющийся в симпатии-антипатии; послушании-властвовании; ценностно-ориентационный статус, определяющийся оценкой социально-нравственных свойств индивидуальности; рефе зорентно-метрический статус, выражающийся в оценке авторитетности мнений и суждений индивида.
Интраиндивидуальность человека определяется всей историей его личности, в том числе и наследственными предпосылками- Метаиндивидуальность взаимообусловлена не только интраиндивидуальными свойствами, но и особенностями контактной социальной группы и ситуации.
B.C. Мерлин выделяет три аспекта онтогенеза индивидуальных свойств:
1) в процессе развития складываются симптомокомплек-сы, характеризующие отдельные свойства личности;
2) развитие индивидуальных свойств заключается в изменении интенсивности и частоты их проявлений;
3) возрастное развитие индивидуальности заключается в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами.
Индивидуальные познавательные стратегии младших школьников и их влияние на успешность обучения
Младший школьный возраст своеобразен тем, что это такой этап в жизни человека, когда жизненной ситуацией ребенка становится учение как специально организованная целенаправленная деятельность, результатом которой является усвоение субъектом общественного опыта.
Следует различать два схожих по характеру , но разных по содержанию понятия: научение и учение. По мнению Л.Б.Итесона, научение - это собственная активность субъекта, направленная на приобретение социального, поведенческого или какого-то иного опыта. Научение может существовать самостоятельно, а может входить в структуру какой-то иной деятельности.
Учение же - это научение в процессе специально и сознательно организованной деятельности ребенка. Причем эта деятельность организована внешним образом, чаще всего взрослым человеком-педагогом, но может иметь и вид самостоятельной деятельности.
Научение как результат возникает благодаря собственной активности субъекта учения, в результате его собственных проб и ошибок как попыток решить проблемную ситуацию. Таким образом, учение с одной стороны (от учителя) выступает как организация разного рода проблемных ситуаций, а с другой стороны (от ученика) выступает как определенная ориентировочная (П.Я. Гальперин), когнитивная деятельность, направленная на выделение новых для младшего школьника закономерностей и связей окружающего мира.
Учение выступает как присвоение индивидом общественного опыта, но каждый человек учится по-своему.
О зависимости методов обучения от человеческой природы писали Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Г.Песталоцци. А.Дистервег считал природосообразность главным, высшим законом обучения: «Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность» (1956, с. 43).
Специфичность самого процесса научения и его конечный результат зависят от многих параметров: от особенностей и уровня развития познавательных психических процессов, от влияния возрастных параметров саморегуляции и мотивацио-ных характеристик ребенка, от предпочитаемых стратегий восприятия и переработки информации.
Последнее условие в контексте практической психологии имеет первостепенное значение. Ведь успех в учении в разных случаях зависит от разных условий, например, от того, как особенности внимания, вида памяти, характеристики мышления и способа обработки ребенком информации соответствуют тем требованиям, которые заложены в организацию учебного процесса.
Но существует особая проблема. А как быть в тех случаях, когда индивидуальные особенности ребенка не соответствуют этим требованиям? Здесь нужны специальные мероприятия, коррекционная работа, позволяющая ребенку оптимальным образом приспособиться к организации учебного процесса.
Право на существование имеет и такое положение дел, когда характеристики учебного процесса, его организация приспосабливаются к индивидуальным особенностям, способствуют проявлению его индивидуальности. Такой подход в психологической литературе носит название гуманистической направленности процесса обучения.
Экспериментальное исследование когнитивного стиля младших школьников
Существенные изменения всей образовательной системы страны связаны с усвоением общечеловеческих ценностей, которые предъявляют большую свободу учащимся в выборе своей образовательной траектории, создают новые предпосылки для творческой реализации и самореализации личности. В более широком плане этот процесс может быть интерпретирован как переход к новой социальной парадигме развития личности, в которой она выступает не столько как средство социального прогресса и пассивный придаток государства, а становится самоцелью общественного развития.
В новых социально-экономических условиях наиболее остро стоит задача повышения эффективности образовательного процесса, что возможно прежде всего на пути удовлетворения базовых потребностей личности, и в частности, потребности в познании окружающего мира с учетом стиля индивидуальности субъекта.
Проблема интенсификации процесса обучения при существенно возросшей потребности в его гибкости в зависимости от индивидуальных познавательных стратегий учащихся является в настоящее время особенно актуальной.
Необходимым этапом экспериментальной работы в соответствии с общей целью исследования являлся анализ динамики сформированности когнитивных стилей у младших школьников при обучении их в 1-м, 2-м и 3-м классах. С данной целью было использовано лонгитюдное исследование, которое представляло из себя изучение одних и тех же детей на протяжении трех лет. При этом применялось как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Как известно, лонгитюдное исследование дает возможность выявления индивидуальных особенностей развития. В данном случае интерес представляла динамика развития когнитивных стилей, пони-маемых как стили понимания, рассматриваемых в русле теории стилей индивидуальности.
В предыдущих исследованиях, выполненных в рамках когнитивной психологии, основное внимание было уделено выявлению динамики стадий, которые должен пройти ребенок, что бы достичь зрелости. Для описания умственного развития в настоящее время предложено много схем. Некоторые авторы рассматривают это развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предшествующей и, в свою очередь, подготавливает после Ш дующую. Такова, в частности, теория Пиаже. Другие авторы, например Баллон, рассматривают этапы психической эволюции ребенка скорее как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты. В то же время проблема исследования развития когнитивных стилей, и прежде всего их интегративных конструктов, в качестве которого и выступает стиль понимания, практически не выступала в качестве самостоятельного объекта исследования. В то же время известно, что переход к систематическому обучению предъявляет повышенные требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива.
Хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
