Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Историческое развитие концепции архитектурной пропедевтики ..15
1.1. Концепции образно-эстетической и графической направленности в обучении архитектурной профессии .15
1.2. Архитектурная пропедевтика как новое направление в обучении профессии архитектора 20
1.3. Деятельностная направленность архитектурной пропедевтики 29
Выводы по первой главе .37
Глава 2 Теоретические основы архитектурной пропедевтики 41
2.1. Архетипические элементы пространственной культуры и аспекты пространственной организации в процессе проектного моделирования 41
2.2. Формирование нестандартного профессионального мышления .50
2.3. Понятие и содержание индивидуального творческого метода архитектурного проектирования .52
Выводы по второй главе 65
Глава 3 Структурно-содержательная модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора и ее апробация (опыт начала XXI века) 67
3.1. Концептуальная модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора 67
3.2. Довузовский уровень пропедевтики на современном этапе 76
3.3. Значение архитектурной пропедевтики в становлении профессиональных навыков архитектора на вузовском этапе 106
3.4. Апробация модели архитектурной пропедевтики 111
3.5. Особенности формирования творческого метода архитектора в начале XXI веке 140
Выводы по третьей главе 143
Заключение 146
Список литературы .1
- Архитектурная пропедевтика как новое направление в обучении профессии архитектора
- Деятельностная направленность архитектурной пропедевтики
- Формирование нестандартного профессионального мышления
- Значение архитектурной пропедевтики в становлении профессиональных навыков архитектора на вузовском этапе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена стоящей в наше время перед
обществом задачей построения современной высокоэффективной системы
профессионального образования, доступной каждому желающему и
отвечающей кардинальным преобразованиям во всех сферах общественной
жизни. От современного высшего профессионального образования требуется
внедрение новых подходов к обучению, обеспечивающих наряду с его
фундаментальностью и соблюдением требований Федеральных
государственных образовательных стандартов развитие у обучающихся коммуникативных, креативных и профессиональных компетенций, а также потребности в самообразовании. Главной проблемой современного образования и архитектурного образования в частности является построение его как опережающей сферы в развитии профессии и общества.
В системе высшего архитектурного образования в связи с различными
переменами в социально-культурной обусловленности архитектурной
деятельности возникает необходимость в преемственности методики
подготовки специалиста: от подготовки к поступлению в вуз (входные
компетенции) к первым годам обучения в вузе (архитектурная пропедевтика) и
к этапу профессиональной подготовки на старших курсах. При этом, чем выше
будет уровень входных компетенций, тем качественнее будет подготовлен
специалист. В рамках такой системы образования необходимо внедрение новых
форм организации довузовской подготовки, одной из которых является
дистанционное обучение, которое позволит практически повсеместно ввести
необходимую профессионально ориентированную подготовку абитуриентов.
На пропедевтическом вузовском этапе необходимым является внедрение
компьютерного моделирования как неотъемлемого компонента
композиционной подготовки.
В свете современных тенденций и глобальной компьютеризации
общества большое распространение получает дистанционное обучение.
Дистанционное обучение, отличающееся высокой степенью мобильности,
широким контингентом обучаемых, охватом многих предметных областей
знаний, способами доставки информации, является одним из самых
перспективных в системе профессиональной подготовки. Для обеспечения
эффективности дистанционного обучения в системе высшего
профессионального образования необходимо активно опираться на весь спектр инновационных технологий, а также использовать телекоммуникационные сети различного уровня и учитывать потребности образовательного рынка. Информационные технологии и компьютерные сети позволяют создавать более совершенные способы получения информации как образовательного, так и исследовательского характера, обеспечивают новые подходы к обучению, предоставляют обучающимся современные средства и методы поиска и управления знаниями.
Дистанционные методы обучения широко применяются в области подготовки школьников по общеобразовательным дисциплинам. В сфере довузовской архитектурной подготовки по творческим дисциплинам возникает противоречие между современным состоянием вопроса и потребностью общества. При поступлении в архитектурные вузы, как правило, существует
большой конкурс. Ввиду того, что места проживания поступающих
значительно удалены от организованных вузом подготовительных курсов, а школьные программы не рассчитаны на поступление в творческие вузы, возникают следующие проблемы: низкий уровень подготовки иногородних поступающих в творческие архитектурные вузы в связи с отсутствием специальной подготовки; недостаток педагогов творческого профиля в отдаленных регионах страны; невозможность обеспечения одного из основных принципов организации довузовского образования – доступности.
Информационное общество, пришедшее на смену индустриальному,
направлено на производство интеллектуальных знаний. Новая архитектурная
пропедевтика как часть информационного общества выступает в роли
собственного творческого метода архитектора, используя возможности, как
интерактивной среды, так и компьютерных технологий в целом: дистанционное
обучение, трехмерное компьютерное моделирование, инновационное
формообразование – сценарное проектирование (основы параметрического моделирования).
Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости
создания методики поэтапного, непрерывного процесса обучения будущих
специалистов в области архитектуры, предполагающей внедрение
дистанционной подготовки по творческим дисциплинам к поступлению в вуз;
последующее обучение на пропедевтическом этапе в вузе, с активным
использованием компьютерных технологий, для развития креативных
способностей и профессиональных компетенций; выход всех студентов на
достаточно высокий профессиональный уровень при формировании
индивидуального творческого метода архитектора.
Степень разработанности проблемы исследования.
Важную роль в формировании профессиональных компетенций у
будущих специалистов в области архитектуры играет архитектурная
пропедевтика. Довузовская подготовка в вузы с творческой направленностью и
архитектурная вузовская пропедевтика в большинстве исследований
представлены как отдельные этапы. В связи с этим были рассмотрены научные работы различных направлений, раскрывающие отдельные аспекты в области архитектурного образования в целом, а также архитектурной пропедевтики, довузовской подготовки и дистанционного обучения в частности.
Разработкой научных подходов к процессу формирования мастерства архитекторов на стадии изучения архитектурной пропедевтики занимались: И. Альберса, В. Гропиус, А.В. Иконников, И. Иттен, В. Кандинский, П. Клее,А.Э. Коротковский, В.Ф. Кринский, Н.А. Ладовский, И.В. Ламцов,Х. Майера, Г. Макс В.И. Мальгин, Л. Моголь-Надя, Г. Мухе, В.В. Пищулина, Е.С. Пронин, А.Г. Раппапорт, Г.Ю. Сомов, А.В. Степанов, С.Д. Сулименко, М.А. Туркус, А.А. Тиц, Л. Фейнингер, С.О. Хан-Магомедов, Л. Шайер,О. Шлеммер. Мелодинский Д.Л. осветил в своих работах существующие подходы к пропедевтике и основам архитектурного проектирования. Николаев И.С. в своем исследование раскрывает содержание профессии архитектора, его роли в
жизни общества, а так же уделяет внимание методам обучения профессии в различные эпохи и анализирует творчество выдающихся зодчих.
Практические и научные разработки в области архитектурно-художественной подготовки в современных условиях на довузовском этапе вели И.М. Абаева, В.И. Кирпичев, Л.А. Кольстет, А.Э. Коротковский, Д.Л. Мелодинский, Н.Ф. Метленков, А.В. Степанов, И.В. Топчий, Т.А. Ушакова, Н.П. Чуваргина.
Изучением истории становления и развития архитектурного образования в России занимались А.В. Бадялов, В.Г. Бархин, Ф.И. Гринберг, Л.И. Иванова-Веэн, Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет, В.Г. Лисовский, Л.Е. Малахова.
Проблемы архитектурно-художественного образования представлены в трудах классиков отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической мысли:
с точки зрения развития креативных возможностей и эстетического
воспитания: Р. Бретон, И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ш. Фурье, Ф. Шиллер;
исследованиями в области художественно- творческой деятельности: А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, В.С. Воронков, Г.А. Гиппиус, Д. Дьюи, З.И. Калмыкова, Клапаред, Х. Колоцца, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М. Махмутов, Э. Мейман, В. Оконь, К. Риччи, С.Т.Шацкий, Ф.И. Шмит;
в области психологии творчества: Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, В. Вундт, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ф. Гартвиг, В.В. Давыдов, Д.Д. Давыдов, Дикс, И.Ф. Добрынин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Э.В. Ильенков, Т.А. Ильина, Е.И. Игнатьев, И.С. Кон, В.С. Кузин, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ч. Ломброзо, Н.А. Менчинская, И.И. Непомнящая, А.П. Нечаев, Н.Н. Нечаев, Ю. Полуянов, Н. Ростовцев, Н.Ф. Талызина, Э. Шинн, Е. Шорохов, В. Штерн, В. Щербаков, Д.Б. Эльконин.
Переходом от традиционных к инновационным формам обучения занимались: Е.В. Данильчук, В.В. Вержбицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, М.П. Карпенко, И.А. Колесникова, A.M. Коротков, Т.К. Смыковская, И.В. Топчий.
Становлением системы дистанционного обучения в России занимаются: А.А. Андреев, Ю.Н. Афанасьев, Д.А. Лысенко, В.И. Овсянников, В.П. Тихомиров; зарубежные концепции по электронному обучению представлены такжев работах авторов: У. Хортон, К. Хортон.
Проблемы архитектуры и архитектурного образования находятся в центре внимания международных общественных и профессиональных организаций. Они рассматриваются в Хартии Международного Союза архитекторов (МСА) и ЮНЕСКО «Об образовании архитекторов», принятой на XXIV Международном конгрессе МСА в Токио в 2011 г.; в международных программах ЮНЕСКО «Всемирное природное и культурное наследие в руках молодых» и в программе МСА «Архитекторы в школе», направленных на воспитание творческой личности, участвующей в художественном преобразовании окружающей среды и бережно относящейся к памятникам культуры.
Проблематика довузовского и вузовского архитектурного образования с 1990 г. стоит в центре внимания Российской академии архитектуры и строительных наук (РААСН) и проблемной научно-исследовательской лаборатории развития архитектурного образования УМО по образованию в области архитектуры Министерства образования и науки РФ.
Вопросы непрерывного архитектурного образования регулярно
рассматриваются на международных фестивалях «Зодчество», проводимых Союзом Архитекторов в Москве.
Проведенный теоретический анализ позволил выявить ряд противоречий между:
- возможностью и необходимостью создания целостной непрерывной
системы подготовки специалистов в области архитектуры с формированием
индивидуального творческого метода начиная с этапа довузовской подготовки
и недостаточностью внимания исследователей к проблемам динамики учебной
деятельности, связанных как с личностно-ориентированным подходом к
обучению, так и с глобальной компьютеризацией общества в целом;
- необходимостью широкого использования дистанционных технологий в
довузовской деятельности и недооценкой этого процесса в сфере
архитектурных вузов;
- актуализацией процесса внедрения и использования современных
компьютерных технологий в обучении студентов-архитекторов на начальных
этапах и недооценкой этого процесса относительно готовности студентов
использовать компьютерные технологии;
- потребностью общества в подготовке
конкурентоспособного специалиста в области архитектуры и недостаточной
разработкой содержательно-методических материалов, отвечающих
современным требованиям.
Сформулированные выше противоречия определили проблему
исследования, которая заключается в разработке целостной системы подготовки специалистов в области архитектуры (включая довузовский и вузовский начальный этап), представленной в виде концептуальной модели поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора.
Цели и задачи исследования
Цель исследования – выявить роль архитектурной пропедевтики как основы поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора.
Объект исследования – архитектурная пропедевтика в системе довузовского и начального вузовского образования.
Предмет исследования – методология архитектурной пропедевтики в процессе формирования пространственного мышления архитекторов в условиях глобальной информатизации общества.
Гипотеза исследования заключается в том, что архитектурная
пропедевтика применяется на разных этапах обучения в системе архитектурного образования и выступает в роли основы индивидуального творческого метода на протяжении всей деятельности архитектора.
Использование пропедевтических средств в становлении профессионального пространственного мышления архитектора позволяет обеспечить:
на довузовском этапе: доступность довузовской подготовки для
иногородних абитуриентов за счет дистанционной подготовки; учет
индивидуальных особенностей обучаемых; повышение качественного уровня
подготовки абитуриентов, с учетом особенностей программы вступительных
испытаний конкретного вуза.
на вузовском этапе: формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов в области архитектуры; достижение достаточно высокого уровня профессиональной подготовки учащихся первого и второго курсов, независимо от уровня их подготовки при поступлении в вуз.
Границы исследования:
Хронологические рамки исследования - рубеж XIX - XX вв. по начало XXI в.
Концептуальная модель пропедевтического этапа формирования индивидуального творческого метода архитектора рассматривается на примере Ростовской архитектурной школы.
Для достижения поставленной цели исследования необходимо решение следующих задач:
выявить этапы эволюции концепции архитектурной пропедевтики
и проанализировать существующие методы обучения довузовской подготовки
для поступления в творческие архитектурные вузы;
выявить особенности нестандартного профессионального мышления и поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора;
провести ретроспективный обзор развития дистанционного образования в России и за рубежом и выявить требования, предъявляемые к дистанционному обучению по творческим дисциплинам в процессе довузовской архитектурной подготовки;
разработать концептуальную модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора на этапе пропедевтики и провести экспериментальную проверку эффективности предложенной модели. Научная новизна исследования состоит в том, что:
архитектурная пропедевтика впервые рассмотрена как основа
индивидуального творческого метода архитектора в системе непрерывного
многоуровневого архитектурного образования начиная с довузовской
подготовки (с использованием дистанционных методик) и первых двух курсов
вузовского обучения, а также всей творческой деятельности архитектора в
целом;
впервые разработана методология и принципы формирования основ пространственного мышления с активным включением информационной составляющей;
разработана модель системы дистанционной довузовской подготовки по творческим дисциплинам, проведено ее внедрение в структуру традиционной довузовской подготовки;
впервые разработан принцип экспериментально-проектного
раскрытия творческих способностей и формирования индивидуально-
креативного подхода к архитектурной деятельности.
Практическое и теоретическое значение исследования состоит в том, что:
разработана и апробирована концептуальная модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора на пропедевтическом уровне, включающая в себя два основных этапа довузовский и начальный вузовский, с возможностью изменять вариативную часть пропедевтических упражнений;
представлена модель пропедевтического и довузовского образования дистанционной подготовки с применением средств компьютерных технологий как преемственный компонент единого образовательного процесса в структуре российской образовательной системы для архитектурных специальностей;
основные положения могут быть использованы в учебном процессе при подготовке абитуриентов к поступлению на архитектурные направления в вузы и для дальнейшего их обучения на первом и втором курсе;
исследование содержит ценный практический и теоретический материал для преподавателей архитектурных вузов, студентов первых курсов и абитуриентов, а также магистрантов и аспирантов.
Основными методами исследования явились: системный подход в исследовании архитектурного образования; теоретический анализ литературы; сравнение; тестирование; анкетирование; психолого-педагогический анализ; констатирующий эксперимент в процессе практической апробации методического подхода и констатация результата.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: основные положения поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина; основные положения деятельностного подхода к формированию архитектурного профессионального сознания, отраженного в исследованиях Н.Н. Нечаева, В.В. Пищулина, А.В. Степанова, С.Д. Сулименко, В.Р. Усова, который базируется на концепции «нелинейного» формирования архитектурно-пространственного мышления; инновационный опыт и педагогическое творчество ведущих педагогов ВХУТЕМАСа (Н.А. Ладовский) и Баухауза (Вальтер Гропиус).
Эмпирический объект и база исследования. Исследование проводилось на основе процесса обучения 216 человек: 116 студентов и 100 абитуриентов.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали: Ростовский государственный строительный университет, Институт архитектуры и градостроительства - студенты первых двух курсов и абитуриенты очных подготовительных курсов; базовые архитектурные классы в школах городов Нальчика и Анапы.
Этапы исследования
Первый этап - теоретический - связан с определением основных логических и теоретических позиций исследования, необходимого круга
источников, подбора адекватных методов исследования, сбора основной содержательной информации, ознакомлением с психолого-педагогической литературой, анализом основных подходов к дистанционному обучению и общим изучением степени разработанности проблемы. Проводилась апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях на конференциях.
Второй этап - экспериментальный был связан с поиском методологических и теоретических оснований для разработки концептуальной модели поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора. Изучалась специализированная литература с целью выработки методологически обоснованного и комплексного подхода к заявленной проблеме. Проводилась апробация материалов исследования в публикациях, выступлениях на конференциях и проведении мастер-классов.
Третий этап - проведение формирующего и констатирующего экспериментов - внедрение разработанной концептуальной модели в образовательную практику на этапе довузовской подготовки и первых двух курсах вуза.
Основные результаты исследования, выносимые на защиту:
историческая периодизация этапов становления и развития архитектурной пропедевтики в мировой образовательной практике; авторская трактовка методов подготовки к творческим испытаниям для поступления в архитектурные вузы в соответствии с предъявляемыми требованиями к компетенциям абитуриентов;
авторская концепция и разработка принципов организации дистанционной довузовской подготовки по композиции и черчению; схема алгоритма получения знаний по композиции и черчению с применением дистанционной подготовки; авторская разработка концептуальной модели дистанционного курса на довузовском этапе по творческим дисциплинам;
авторская трактовка архитектурной пропедевтики на этапе довузовской подготовки в процессе формирования необходимых компетенций будущих специалистов в области архитектуры;
авторская концепция и разработка методики компьютерного моделирования как неотъемлемого компонента пропедевтической композиционной подготовки архитектора;
авторская модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора на пропедевтическом уровне с категорийным подходом к набору пропедевтический заданий;
авторская трактовка вузовской архитектурной пропедевтики на этапе вузовской подготовки как основа формирования необходимых компетенций реального концептуального проектирования на старших курсах.
Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры архитектурной реставрации, реконструкции и истории архитектуры Института градостроительства и архитектуры Ростовского государственного строительного университета (РГСУ).
Отдельные аспекты исследования докладывались на российских и
международных научно-практических конференциях с 2010 по 2015 гг. Идеи и
результаты исследования получили отражение в тезисах докладов и
выступлениях автора на конференции по вопросам интернет-технологий в
образовании на всероссийской конференции с международным участием
(Чебоксары, 2012 г.); на всероссийской конференции: "Миссия молодежи в
науке» (Ростов-на-Дону, 2012 г.); на международно-практической
конференции «Архитектура устойчивого общества» (Ростов-на-Дону, 2011 г.);
на международно-практической конференции «О влиянии информационных
технологий на развитие образовательной системы» (Саратов, 2012 г.);
выступление на конференции Всероссийской молодежной научной школы:
«Эффективная работа над диссертацией» (2012г.); выступление на
международной научно-практической конференции «Строительство – 2014»
(Ростов-на-Дону, 2014 г.)и др. Всего опубликовано 14 научных работ по теме
исследования, в том числе 6 в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК
РФ. Издано два учебных пособия: «Композиция» для подготовительных курсов
по направлению «Архитектура»; «Архитектурная пропедевтика» для студентов
I курса специальности «Архитектура», «Реставрация», «Градостроительство»,
1-й семестр «Композиция, форма, пространство», шесть методических указаний
по дисциплине «Архитектурное проектирование» для I и II курса для
специальностей «Архитектура», «Реставрация», «Градостроительство»:
«Моделирование закрытого пространства» курсовая работа № 3, «Открытое коммуникативное пространство» курсовая работа № 4, «Концептуальное проектирование. Вертикальное объемное решение» курсовая работа № 5, «Индивидуальный жилой дом» курсовая работа № 6, «Композиционное моделирование» курсовая работа № 1.
Материалы исследования используются: на подготовительных курсах при
подготовке к вступительным испытаниям на архитектурные специальности; в
учебном процессе первого и второго курсов по архитектурной пропедевтике в
курсовых работах «Композиция, форма, пространство», «Архитектурная
бионика», «Освоение внутреннего пространства», «Формирование открытого
коммуникативного пространства», «Формообразования вертикальной
доминанты в пространстве», «Индивидуальный жилой дом»; в лекционном курсе по дисциплине «Композиционное моделирование»; на практических занятиях второго курса в дисциплине «Виртуальное моделирование»; а такжев ряде мастер-классов проводимых в рамках «Фестиваля науки Юга России».
Структура и объем работы. Диссертация представлена двумя томами. Первый том: текст объемом 167 страница, состоящий из введения, трх глав, заключения, списка литературы; второй том на 93 страницах содержит иллюстративный материал.
Архитектурная пропедевтика как новое направление в обучении профессии архитектора
Возникновению архитектурной пропедевтики, которая является методом овладения архитектурным творчеством, предшествовала длительная история развития самой архитектуры и исторически сложившихся форм подготовки архитекторов (табл. 1.1).
Строительство относится к наиболее древнему виду деятельности, благодаря которому создается материально-пространственная среда, необходимая для существования и развития человечества. Архитектура зародилась в недрах строительного дела (табл. 1.2) [63]. Таким образом, на протяжении тысячелетий складывались предпосылки для возникновения и становления архитектуры как профессии. В процессе развития архитектуры создавались различные приемы формообразования и соответствующие им традиционные формы и модели передачи профессионального практического опыта архитектурной деятельности от поколения к поколению. Качественные преобразования в обществе и аналитические изменения в архитектурном образовании всегда были взаимосвязаны как две стороны одного целого. Изменения форм архитектурной деятельности и направленности архитектурного образования в историческом плане происходили поэтапно.
Архитектурная деятельность на ранних этапах развития человечества (античность, средневековье) рассматривалась как ремесло, которое базировалось в основном на интуиции творца и сопровождалось сложными практическими предписаниями и инструкциями (табл. 1.3). Подготовка архитектурных кадров на первом этапе проводилась в корпорациях архитекторов и строителей (Западная Европа до XVII в.) и в артельно-ремесленных объединениях (Древняя Русь, Россия до XVIII в.) [5, 6]. Разновозрастным учащимся знания архитектурного ремесла передавались мастером по наследству, на основе личного примера и в совместной практической работе. В то время архитектор-мастер не отрывался от стройки и соединял в себе две профессии – проектировщика и строителя, поэтому применение чертежа для передачи информации в процессе строительной деятельности было еще не обязательным. Визуальный ряд из построенных объектов также был ограничен и часто из-за больших расстояний недоступен. Метод созидательной деятельности творца как в работе мастера, так и в готовом сооружении выступал в свернутом виде. В средневековой форме обучения сложился подражательный метод как рефлексивное освоение опыта действия. Результатом такой деятельности, исключающей творческую инициативу, становился ремесленник, способный только повторить работу мастера. Следующий качественный этап в совершенствовании архитектурно-строительного дела в период позднего средневековья (конец XVI в.) связан с формированием централизованных европейских государств, который привел к коренной перестройке в государственной, экономической, научно-технической, культурной и образовательной сфере. Активно идет рост городов, от зарождающейся буржуазии появляются заказы на новые светские типы зданий и промышленные объекты [11]. В условиях строительства огромных масштабов и его регулярного характера, а также нехватки квалифицированных кадров были необходимы типовые чертежи для быстрого и качественного возведения построек, которые учитывали усложняющиеся художественные задачи и требования к конструктивному совершенству создаваемых объектов. С зарождением чертежа проектируемого объекта учеников впервые заставляют систематически рисовать и обучают геометрии (табл. 1.4).
Архитектурная деятельность приобретает закономерный и подвластный логике характер. Становится привычным путь от замысла к его воплощению через проектирование. Укореняется мысль о возможности и необходимости заранее зафиксировать идеи в форме ортогонального чертежа или моделей, выполненных в масштабе. Именно масштаб отличает новые модели от моделей, применявшихся в средневековом зодчестве. Проектирование – составная часть и особенность творческого метода – помогает фиксировать процесс поиска, оттачивать мастерство, способствует распространению и сохранению творческих идей. Воплощенные в чертежах, моделях, эскизах, они не исчезают, даже если не реализованы на практике, а служат отправной точкой для последующего развития. Чертеж стал выполнять формообразующую функцию для решения творческих задач на бумаге [63]. Чем больше коллектив принимал участие в создании архитектурного произведения и чем меньше архитектор находился на строительной площадке, тем больше унифицировался графический язык, приобретая характер общераспространенного стандарта, и повышалось качество формообразования, осваивались новые принципы пространственного мышления. Чертеж заменил архитектора на стройке [87]. Архитектор, занимаясь проектной деятельностью, ведет на стройке только авторский надзор за возведением здания в соответствии с его проектным решением.
Постепенно архитектурная профессия формируется как специфический вид человеческой деятельности, включая в себя и композиционное творчество. Представление о композиции впервые формулируется в эпоху Возрождения и представляет собой проектирование фасадов и интерьеров, оформляющих конкретную конструктивную основу.
По мнению теоретиков архитектуры (В. Глазычев, А. Раппапорт) переход от ремесла к профессии связан с ростом спроса на непрерывную передачу знаний в рамках профессионального цеха [31, 139, 140]. Методы воспроизводства архитектурной профессии, в отличие от ремесла, строятся на научной основе, вокруг теоретических представлений.
Возникает необходимость в специальных руководствах об архитектурном опыте, который был бы основан на новых идеалах, образах и формах. Появляются архитектурные трактаты Альберти, Виньолы, Витрувия, Палладио, князя Долгорукого (табл. 1.5). Знакомство с архитектурной системой несомого и несущего – архитектурным ордером и проникновение в тайны античной теории архитектуры меняло характер архитектурно-художественного мышления и способы графического изображения архитектурной формы. В это время закладывалось начало систематизированному архитектурному образованию на основе регулярного учебного процесса по расписанию, в специально оборудованных классах. Образовательный процесс включает как профессиональные дисциплины (архитектурные чертежи, рисование, живопись, скульптура), так и научные (математика, геометрия, физика). Однако в процессе проектирования архитектурной композиции отводилась вспомогательная функция, которая заключалась в оформлении декоративно-художественными средствами фасада и интерьера будущего здания. Приемы и методы художественно-композиционной подготовки в Академии архитектуры во Франции и Петербургской Академии художеств заимствуются у живописцев и графиков. Графика в академической методике служила единственным методом овладения композиционным творчеством.
Нормы и правила, выработанные в результате изучения классических памятников, ложились в основу выбора исходных архитектурных элементов и мотивов, а также принципов их сочетаний и соединений. Тщательно зарисованные существующие классические архитектурные формы компоновались в единый образ, который и понимался как композиционное решение. Такой подход не развивал композиционно-творческую инициативу.
Деятельностная направленность архитектурной пропедевтики
Специфика архитектурного творчества заключается в сочетании научно технических и композиционно-художественных методов моделирования пространства жизнедеятельности. Анализ методик довузовской подготовки, начиная с XVIII в., показал, что входные компетенции абитуриентов всегда были в сфере внимания вузов. Во второй половине XVIII в. в Санкт-Петербурге открывается первое высшее учебное заведение - Академия художеств, и российское архитектурное образование получает развитие по европейской франко-итальянской модели с преобладанием в учебном процессе рисунка, живописи, скульптуры и черчения. При Академии художеств создается Воспитательное училище для мальчиков с 5-6 лет. Со второй половины XIX в. в архитектурном образовании преобладает немецкая знаниево-академическая модель подготовки. Первые вступительные экзамены по рисунку и «наукам» проводились в 1896 г. в Училище живописи, ваяния и зодчества в Москве. После революции 1917 г. в России при Свободных государственных художественных мастерских (СГХМ) создается Испытательно-подготовительное отделение. В 1921 г. при ВХУТЕМАСе открывается «Рабфак искусств», а в 1927 г. во ВХУТЕИНе для подготовки к поступлению открываются вечерние подготовительные курсы. Подготовительные курсы Московского архитектурного института (МАИ) в 50-е гг. ориентированы только на вступительные экзамены по рисунку и черчению. В 60-70 гг. в состав вступительных экзаменов включается предмет «композиция», которая фактически представляет собой рисунок натюрморта из бытовых предметов или капители с драпировкой. Одновременно усложняется задание по черчению: сопряжение элементов вазы дополняется проекционным черчением. В середине 1980-х гг. XX в. на вступительных испытаниях в архитектурные вузы вводится предмет композиция по представлению из геометрических тел на заданную тему.
Структурными подразделениями довузовской подготовки в XXI в. становятся внутривузовские структуры – подготовительные курсы и подготовительные отделения. Детское довузовское образование, направленное на развитие личности учащегося средствами архитектуры и искусства, представлено вневузовскими структурами – архитектурными студиями и архитектурными профильными классами общеобразовательных школ [49, 126-129]. В условиях современности происходит интенсивное усложнение пространственных задач, решение которых невозможно без профессионального осознания взаимосвязи "формы" и "функции" проектируемых сооружений. Теоретические и практические искания мастеров современной архитектуры конца XIX - начала XX в. постепенно оформились в направление, получившее название "функционализм". В калейдоскопе различных школ и течений просматривается то общее, что определило функционализм как теоретически доктрину современной архитектуры, направленную на поиск адекватных форм пространства для процессов человеческой жизнедеятельности. Проблема создания формы нового пространства заключается в том, что новые виды деятельности могут длительное время "приспосабливаться" к функционированию в старых пространственных структурах, что существенно влияет на их формообразующую роль. Сознательно создавая качественно новый тип пространства, архитектор проектирует не только структуру пространства, но и структуры процессов жизнедеятельности. Именно осознание этого и является основой творческого метода архитектора, на пороге формирования которого и должен стоять студент-архитектор, прошедший пропедевтический курс.
Создание новой реальности осуществляется в архитектуре как бы дважды, во-первых, непосредственно как «искусственное» преобразование человека-реципиента; во-вторых, опосредованно через эстетические образы пространства. Именно поэтому так важно на этапе пропедевтики разрушить любые пространственные стереотипы мышления студента и привить ему навыки нестандартного мышления. [2, 3]
Сформированное средствами архитектуры пространственное поле человеческой жизнедеятельности всегда семантически оформлено. Оперируя пространством, архитектурное творчество непременно "кодирует" в пространственных структурах содержание человеческой деятельности. Архитектору-профессионалу достаточно небольшого макета, пространственного компьютерного «наброска», чтобы ясно почувствовать, понять и выразить семантический характер будущего сооружения. Пропедевтический курс должен научить студента, переходящего на этап «реального» проектирования, использованию архетипических элементов пространственной культуры. Современный новый виток развития проектного моделирования в определенной мере оперирует новыми информационными средствами, одним из направлений которых может быть разрушение типологически однородных пространственных структур и обеспечивающих их конструктивных систем, устранение «намеков» на прежние архитектурные «прототипы», которые, казалось бы, внутренне были присущи всем средствам проектного моделирования. Линия, тон, цвет, плоскость, объем отрываются от того конкретного архитектурного содержания, с которым они были слиты в течение веков и превращаются в своеобразные «плоскостные» и «объемные» абстракции пространства, лишь в совокупности «схватывающие» конкретность создаваемого архитектором объекта. Однако при этом сохраняются архетипические элементы пространства – метр, ритм, пропорции, соотнесение масс и др., которые сохраняются при любых социально-культурных изменениях общества и которые поставлены во главу угла в любой методике пропедевтики.
Формирование нестандартного профессионального мышления
По окончанию курса освоения дисциплины объемно-пространственной композиции абитуриент должен: знать: общие понятия и категории из области объемно-пространственной композиции, способствующие продуктивности пространственного воображения; основы теории перспективного построения геометрических тел и фигур в пространстве; основные закономерности работы по тону; уметь: подробно анализировать форму (величину, пропорции, положение и взаимное расположение в пространстве); оперировать пространственными образами при создании композиции на определенную тематику; принимать нестандартные композиционные решения на заданную тему; иметь навыки: создания эскизов при визуализации идеи на заданную тему; компоновки работы на листе заданного формата; построения геометрических фигур и тел в пространстве по заданным пропорциям; врезок геометрических тел друг в друга; передачи светотональной перспективы построенной композиции.
Примеры работ по творческому испытанию «Композиция» Ростовской архитектурной школы приведены в таблице 3.14. В области колористической композиции: знать: общие понятия и категории из области объемно-пространственной и плоскостной композиции, способствующие продуктивности воображения; основные закономерности колористической грамоты; уметь: оперировать образами при создании композиции на определенную тематику; принимать нестандартные композиционные решения на заданную тему; иметь навыки: создания эскизов при визуализации идеи на заданную тему; компоновки работы на листе заданного формата; владеть понятиями стилизации формы; создание колористического единства композиции, работа в цвете разными материалами (гуашь, темпера).
В области макетирования: знать: общие понятия и категории из области объемно-пространственной композиции, способствующие продуктивности пространственного воображения; уметь: пользоваться инструментами для макетирования; осуществлять построения разверток, с дальнейшим склеиванием в цельный объем. иметь навыки: создания эскизов при визуализации идеи на заданную тему, макетных приемов выполнения сложных геометрических форм из плоского листа бумаги. Объяснительно-иллюстративное обучение является самым распространенным видом. Этот метод был описан и научно обоснован И.Ф. Гербартом в начале XIX в. Главной отличительной особенностью метода обучения является то, что преподаватель дает знания в обработанном виде, а учащиеся только воспринимают и воспроизводят их.
Содержание материала при этом методе обучения подается в последовательном и непрерывном изложении. Чаще всего деятельность преподавателя основана на словесном объяснении материала, с привлечением образных и наглядных средств обучения. Метод объяснительно-иллюстративного обучения существует очень продолжительное время и не утратил своей значимости. Он стал традиционным благодаря своим несомненным достоинствам, а именно: системности в подаче и усвоении знаний, последовательности изложения материала, охвату большой аудитории, экономичному темпу и режиму при изложении знаний.
Целью такого обучения является усвоение знаний и их последующее применение на практике, т. е. формирование умений и навыков. В результате обучения курсу черчения слушатель должен: знать: правила оформления чертежей в соответствии с ЕСКД и ГОСТами; основы прямоугольного проецирования на плоскости; особенности построения аксонометрии; уметь: пользоваться чертежными инструментами; осуществлять геометрические построения; строить по двум проекциям третью и прямоугольную изометрию; правильно изображать разрезы; проставлять размеры; осуществлять компоновку изображений на листе; иметь навыки: чертежной карандашной графики; техники построения геометрических фигур; построения проекций и объемных изображений в виде прямоугольной изометрии; владения чертежным шрифтом. Примеры работ по творческому испытанию «Черчение» Ростовской архитектурной школы приведены в таблице 3.15.
В современной высшей школе существует на сегодняшний день традиционно сложившийся метод натурно-визуального обучения академическому рисунку, уходящий корнями в дореволюционную эпоху, когда обучение рисованию базировалось на штудировании античных образцов с последующим тщательным изучением живой натуры. Студента обучают навыкам и приемам классического рисования. Данный метод остается во многом неизменным и сегодня для большинства творческих вузов России.
Первая модель обучения рисунку, как видно из названия, основывалась на традициях сугубо академической школы и заключалась в подробнейшем изучении натуры и передаче ее в первую очередь с помощью светотонального изображения объема и перспективы. Вторая модель основывается на школе рисунка, сложившейся в советский период в ЛВХПУ им. В.И. Мухиной, ныне СПбГХПА им. Штиглица. Художники, обучавшиеся по второй модели, во главу угла ставили понимание конструкции предмета и моделировали объем, исходя из этого принципа. Такой подход был обусловлен, конечно, специализацией вузов. Академия Художеств готовила специалистов классической академической школы, тогда как ЛВХПУ им. В.И. Мухиной традиционно выпускало художников-прикладников, а впоследствии – дизайнеров. Так же как и в рисунке, обучение живописной грамоте основывается на визуальном познании окружающей действительности. Исследование закономерностей работы зрительного восприятия дает возможность раскрыть внутренние механизмы процесса формирования изобразительных умений и навыков [45].
Значение архитектурной пропедевтики в становлении профессиональных навыков архитектора на вузовском этапе
Целью второго уровня третьего этапа является формирование первичных ассоциативно-образных представлений на основе поэтапного преобразования природной формы в архитектурно-бионическую модель (курсовая работа «Ассоциативно-образное моделирование на основе природной формы»). На этом уровне происходит знакомство с композиционными закономерностями, заложенными в природной форме. Для того чтобы видеть в природе необходимые композиционные закономерности, необходимо их профессионально воспринимать и чувствовать.
118
На этапе житейского представления учащиеся выбирают интересующую их природную форму и делают первые натурные зарисовки. По результатам работы можно сделать вывод, что студенты, используя навыки, полученные и сформированные в рисунке, не смогли передать правильные пропорции, выбрать оптимально наглядный ракурс, не воспроизвели композиционные взаимосвязи объекта. По итогу проведенной клаузулы у учащихся появляется мотивация для дальнейшего профессионального обучения.
Формирование же профессиональных пространственных представлений на этапе категоризации восприятия складывается из ряда составляющих, которые членят учебный процесс на отдельные действия и дают возможность педагогу для создания целостной системы опор при дальнейшем построении учебного процесса. Профессиональные представления проходят три этапа:
I составляющая. Категоризация восприятий (Констатация индивидуального восприятия пространственных отношений и образов): первая стадия: «Воспроизведение по заданной теме существенных черт природного объекта».
При зарисовке природной формы необходимо овладеть практическими навыками архитектурного рисунка, соблюсти пропорции и соразмерность в художественной проекции изображаемой формы, проанализировать особенности функционирования живого организма, которые необходимы для дальнейшего пространственного моделирования формы.
Студентам предлагается на листе формата А3 выполнить зарисовку фиксированной архитектурной графикой выбранной природной формы в ортогональных проекциях с различных ракурсов. Психологический смысл данной стадии заключается в осмыслении природной формы не просто как объекта окружающей среды, а как модели, включающей в себя понятия пространства, объема, статичности и динамичности. Учащиеся выступают в роли архитектора-художника, выполняющего зарисовку с пониманием пространственных характеристик объекта. вторая стадия: «Идеализация натурных пространственных отношений».
Под идеализацией пространственных отношений в данном случае понимается замещение натуры на отвлеченную модель, выполненную средствами стилизации природной формы, в которой выделяются характерные конструктивные и функциональные черты объекта. А также учащиеся знакомятся с видами стилизации и приобретают навыки разработки логотипа на основе выбранной формы.
На листе формата А3 предлагается выполнить стилизацию выбранной биоформы, используя архитектурную графику (черная тушь) с применением различных приемов обработки поверхности. Смысловая нагрузка заключается в переходе первичных чувственно-наглядных понятий в средства творческой деятельности архитектора-дизайнера. II составляющая. Категоризация представлений (Изучение принципов и особенностей ассоциативно-образного пространственного моделирования): первая стадия: «Изучение пространственных отношений через композиционный анализ природной формы».
При анализе природной формы через композиционные средства (симметрия, асимметрия, дисимметрия, ритмы, метры, золотое сечение, несомое, несущие) происходит изучение закономерностей отдельных частей строения природной формы относительно объема в целом.
Студентам предлагается выполнить графический анализ биоформы с использованием средств объемно-пространственной композиции на формате А3, применяя архитектурную графику. вторая стадия: «Творческое представление изменений заданных пространственных отношений».
На основе проведенного композиционного анализа необходимо выклеить макет биоформы на тему: «Оболочка» и «Каркас».
На этих стадиях происходит формирование профессиональных представлений о понятиях и их композиционных взаимопереходах. Абстрактная модель (понятие) как промежуточное звено соединяет чувственную реальность и композиционную конкретность художественного образа. Проводя анализ, на основе которого создается макетная форма, студенты проявляют себя в качестве архитектора-исследователя.
III составляющая. Индивидуализация представлений (Формирование навыков абстрактного не конвенционального формотворчества): первая стадия: «Абстрактное моделирование архитектурно бионической модели в «плоскости». Студентам предлагается выполнить графическую клаузуру архитектурно-бионической модели в проекциях на листе формата А3 с помощью средств архитектурной графики (черная тушь), используя различные приемы обработки поверхности. вторая стадия: «Абстрактное моделирование архитектурно бионической модели в «объеме». Студентам необходимо выполнить комбинированный макет каркаса и оболочки архитектурно-бионической модели. третья стадия: «Абстрактное моделирование архитектурно бионической модели, применяя программы трехмерного компьютерного моделирования в «пространстве». На этой стадии выполняется окончательный вариант трехмерной компьютерной архитектурно-бионической модели на заданном рельефе местности. Законченные работы подвергаются тщательному профессиональному разбору, в котором активно участвуют студенты. Педагог обращает особое внимание студентов на индивидуальность найденного образного решения в каждом конкретном случае. По итогу третьей составляющей индивидуализации представлений у студентов формируется индивидуальное творческое пространственное мышление и пространственное воображения при создании новой архитектурно-бионической модели на основе анализа природной формы.