Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Значение композиции в структуре целостного анализа 27
Глава 2. Концепция уроков по изучению композиции романа "Преступление и наказание" 48
2.1. Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения 48
2.2. Приемы изучения романа и его композиции 56
2.3. Анализ композиции романа как основы постижения его целостности .65
2.4. Приемы изучения теоретических основ преступления Раскольникова 75
2.5. Система уроков по изучению композиции романа "Преступление и наказание" 81
2.6. Завершающий этап изучения романа 83
Глава 3. Методика изучения композиции романа 84
3.1. Общие принципы осмысления теории Раскольникова 84
3.2. Проблема мотивов преступления в литературоведении и методической науке 88
3.3. Методика изучения мотивов преступления Раскольникова 93
3.4. Анализ "психологического процесса преступления" после убийства 111
3.5. Раскольников и Соня Мармеладова 121
3.6. Значение эпилога в романе 144
Глава 4. Анализ эпизода в композиционной структуре романа 151
4.1. Задачи и приемы изучения эпизода 151
4.2. Особенности эпизода романа Достоевского 155
4.3. Методика проведения анализа эпизода 157
4.4. Анализ эпизода "Первая встреча Раскольникова с Порфирием Петровичем" 170
Заключение 185
Список цитируемых работ .191
Библиография 209
- Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения
- Приемы изучения теоретических основ преступления Раскольникова
- Методика изучения мотивов преступления Раскольникова
- Методика проведения анализа эпизода
Соотношение целостного изучения с другими этапами разбора произведения
Вступительные уроки подготавливают к восприятию произведения через осмысление истории его создания и личности автора, в связи с этим необходимо обратиться к изучению формирования мировоззрения Ф.М. Достоевского, отразившегося в его романах, В результате изучения личности писателя мы приходим к выводу, что его жизнь, как и архитектоника изучаемого романа, зримо двучастна: докаторжная молодость и жизнь по возвращении из Сибири, откуда он вернулся глубоко верующим человеком.
Многие исследователи творчества Достоевского склонны видеть в произведениях писателя отражение его собственной судьбы, духовных исканий. Раскрывая себя в своих романах, проникая в загадку человека, Достоевский разгадывает и тайну собственной личности. И наоборот, свою судьбу он проецирует на судьбу своих героев [Белов, 1990. С.7]. Основываясь на этой точке зрения, обращаем внимание учащихся на самые решающие, переломные моменты жизни писателя, чтобы таким образом заложить основу для понимания его творчества в целом и композиции романа "Преступление и наказание" в частности.
Личность писателя может быть изучена в виде активных форм: лекция-беседа и семинар. Однако эти традиционные формы урока с перечислением дат, названий произведений, их проблем, как правило, недолго остаются в душе и памяти ребенка. Важно научить школьников самих добывать знания, поэтому обращаемся к инновационным методам проведения урока: урок-презентация, урок-защита проектов, урок-гостиная, урок-концерт, в подготовке которого учащиеся примут самое непосредственное участие.
Так, можно провести урок-гостиную. Старшеклассники играют роль биографов Достоевского, самого писателя, его современников, критиков, основываясь на материале, собранном под руководством учителя. Подобная форма работы давно вошла в практику преподавания литературы и прекрасно себя зарекомендовала. Для подготовки урока используются материалы о жизни писателя, его дневники, письма.
В последнее время в школьную практику активно входят уроки-защиты проектов, базирующиеся на взаимоотношениях между всеми участниками педагогического процесса. "Любой проект в продуктивном обучении лично-стно ориентирован, учитель при таком подходе выступает консультантом, партнером, он сопровождает ученика, а не ведет его". Организация проектной деятельности учащихся предполагает выполнение учебных заданий и презентацию проекта [Лебедева, Иванова, 2002. С.116-120].
Суть данной методики заключается в следующем. За пять - шесть недель до начала изучения романа "Преступление и наказание" учащимся предлагается самостоятельно обратиться к биографии писателя и в течение недели выбрать для более углубленного знакомства один из периодов его жизни. В процессе общения учителя с учащимися выявляются общие темы, заинтересовавшие школьников, намечаются группы и их лидеры.
Первая консультация учителя нацелена на формирование тем сообщений, организацию поиска нужного информационного и иллюстративного материала в библиотеке или в сети интернет. Следующую встречу учащиеся намечают сами, чтобы совместно подумать об отборе материала и подготовке слайдов для показа в классе. Требования к такому проекту высоки, но это увеличивает интерес к поисковой работе, так как атмосфера доверия учителя к учащимся стимулирует их желание защитить проект на высоком уровне. Поощряется любая самостоятельная методическая находка, способствующая целостному осмыслению творчества писателя: выразительное чтение отрывков из произведений, диалог выступающего с классом, демонстрация слайдов с их последующим комментированием и т.п.
Корректировка и промежуточное обсуждение индивидуально достигнутых результатов активизирует деятельность учащихся. Коллективный характер работы перед презентациями способствует взаимопомощи участников проекта. Старшеклассникам следует подумать над тем, кто представит их работу перед классом. Инициативе принадлежит не последняя роль, однако мнение коллектива - решающее, так как на выступающего возлагается ответственность так представить определенный период жизни писателя, чтобы его сообщение вобрало все изыскания данной группы. В распоряжении каждого - библиотека, компьютер, аудио - и видеоинформация.
Итогом работы становятся выступления и оценки, свидетельствующие о самореализации учеников. Это выражается в их умении ярко, образно рассказать на уроке о жизни Достоевского, о том, что они прочувствовали, когда готовились к такому уроку. Оценки выставляются согласно требованиям, предъявляемым к работе перед ее началом: соответствие содержания заявленной теме; логика изложения; уровень самостоятельности; владение материалом; эстетика оформления; грамотность; эмоциональность; культура речи.
Как показывает наш опыт преподавания литературы в лицее-интернате им. Н.И.Вавилова, урок-защита проектов по изучению личности писателей способствует не только повышению интереса учащихся к наследию писателя, но и глубокому проникновению в тексты их произведений.
Ф.М. Достоевский - один из тех писателей, художественный мир которых тесно связан с их идеологией. Целью вступительного урока, в том числе и урока-презентации, становится изучение жизни писателя в системе его идейных и нравственных ценностей: сочувствия угнетенным, веры в христианскую мораль, в возможность нравственного перерождения человека.
В нашей диссертации предлагаются фрагменты урока-презентации, основанные на работах С.В.Белова [1984, 1990, 2001], Ю.И. Селезнева [1980, 1981], комментариях к роману [т.7; Белов, 1984]; B.C. Соловьева [1990].
Так, рассмотрим, под чьим влиянием складывалось мировоззрение Ф.М. Достоевского, какие идеи преобладали в то время в России. Группа учащихся демонстрирует портреты современников писателя, зачитывает фрагменты дневника Достоевского и рассказывает о влиянии В.Г.Белинского, который, по воспоминаниям самого писателя, "с присущим критику пылом, с самою простодушною торопливостью обращал в свою веру...". "Я застал его страстным социалистом, и он прямо начал со мной с атеизма... Я страстно принял тогда все учение его". О своей страсти Достоевский вспоминал в зрелом возрасте так: "Мы заражены были идеями тогдашнего теоретического социализма. Все эти идеи казались в высшей степени святыми и нравственными, и, главное, общечеловеческими. Мы еще до 48-го года были охвачены их обаятельным влиянием..." [Цит. по Селезневу, 1980. С.45].
Слово учителя завершает выступление группы: безусловно, идеалы социалистов-утопистов Запада, идеалы великого лозунга "Свобода, равенство, братство" были очень притягательны и действенны. Они оказывали огромное воздействие и на русских мыслителей и революционных практиков времен докаторжной жизни писателя.
Деятельность в кружке Петрашевского - следующий блок выступления. "Жажда деятельности доходит у нас до какого-то лихорадочного, неудержимого нетерпения: все хотят серьезного занятия, многие с жарким желанием сделать добро, принести пользу", - вспоминал Достоевский о кружке Петрашевского. Здесь предлагаются программы немедленной подготовки вооруженного восстания путем создания боевых террористических групп. Это не было теоретической болтовней даже в устах такого мечтателя, каким был в те годы Ф.М. Достоевский. Не без интереса услышат старшеклассники воспоминания А.Майкова о том, как Достоевский по своим идейным убеждениям примкнул к людям, полным решимости совершить социальный переворот в России, и с этой целью вошел в кружок Петрашевского Щит. по Селезневу, 1980. С.46].
Выступления учащихся. А через два месяца он уже был арестантом Алек-сеевского равелина Петропавловской крепости. Ожидание смерти передано в страстном рассказе князя Мышкина. На уроке демонстрируется отрывок из кинофильма по роману "Идиот", где звучит монолог главного героя, и многое в личности Достоевского станет учащимся ближе. Петрашевец Достоевский, стоявший на эшафоте в ожидании расстрела, а затем влачивший многолетнюю каторгу ("вечность на "аршине пространства"),, знал цену жизни: через многие его произведения проходит мотив последних часов и мгновений приговоренного к смертной казни, последний взрыв страстного и обреченного жизнелюбия: "Как бы ни жить - лишь бы жить!"
Приемы изучения теоретических основ преступления Раскольникова
Как показывает опыт изучения романа, учащимся необходимо помочь осмыслить идейно-теоретические основы бунта Раскольникова, глубоко противоречивые по своей природе и потому до сих пор вызывающие неоднозначное толкование среди литературоведов и методистов. Недостаточная культура чтения учащихся приводит к тому, что свое представление о романе они черпают из учебной литературы, где, как правило, дается одностороннее представление об идее Раскольникова. На уроке, посвященном теории Раскольникова, должен прозвучать комментарий учителя: преступление Раскольникова родилось под воздействием современных, по словам писателя, "недоконченных идей", витавших в воздухе, "необыкновенной шатости понятий, подвигающей на ужасные дела". В делении Раскольниковым людей на две группы, в обосновании им права сильной личности на самостоятельный выбор критериев добра и зла сошлись две противоположные концепции человека. Своей революционной бунтарской гранью, утверждающей права "необыкновенных людей", теория Рас-кольникова типологически родственна фштософско-мировоззренческим раздумьям широких слоев разночинской русской интеллигенции. Так, Д.И.Писарев в статье "Базаров" дает свое деление людей на два типа и относит Базарова к тем, кто "сознает свое несходство с массою и смело отделяется от нее поступками, привычками, всем образом жизни. Пойдет ли за ним общество, им до этого нет дела" [Писарев, 1956. С.134].
Теория Раскольникова "предсказала" и ориентацию народнической мысли на исключительную роль меньшинства: уже в середине 60-х годов у части революционеров-демократов возникло убеждение, что "серую массу" способна зажечь лишь революционная партия [Щенников, 1987. С.215].
Но есть в этой теории и другая сторона, устанавливающая деление людей по праву силы: "Кто много посмеет, тот у них и прав" (т.6, с.321). Эта мысль не только безмерно возвеличивает человеческие возможности, но одновременно и умаляет их, утверждая, что "обыкновенные люди" способны быть лишь "материалом, служащим единственно для зарождения себе подобных" (т.6, с.200). Как видно из всего содержания романа, именно эта мысль не дает герою покоя больше всего. Ее "очарование", "обаяние" проявляется в том, что если он сам попадает в разряд необыкновенных личностей, то это ставит его "в независимое положение", позволяет "первый шаг сделать, достичь средств" (т.6, с.483). Эта сторона теории Раскольникова родственна другим идейным течениям: воззрениям М.Штирнера, Т.Карлейля, Наполеона Ш, оправдывающим индивидуализм и бонапартизм; фаталистическим идеям АЗагнера, Кегле; теории социального дарвинизма (т.7, с.338-339).
Таким образом, теория Раскольникова, задуманная "по поводу одной книги" и вылившаяся в статью "О преступлении" (т.6, ч.З, гл.), действительно "страшная", так как обнаруживает "мечты нелепые и фантастичные", "смелость отчаянную". Она соединила в себе совершенно разные направления мысли: и освободительные идеи радикальной и народнической интеллигенции, и апологетику индивидуалистической морали. Такое совмещение несовместимого стало возможным в силу того, что идея эта формировалась не только "по поводу одной книги". "Раскольников был слишком сложен, чтобы увлечься одной книгой одного автора и на основе ее перестроить все свое мировоззрение. Он впитал в себя все, что носилось в воздухе, и особым образом переработал его применительно к своим идеалам и своим целям". Его теория-идея представляет собой новый принцип самооценки человека, принцип этического обоснования его позиции в мире рСирпотин, 1974. С.216].
Теория Раскольникова необычна не только по социальной емкости - она отличается поистине космическим размахом. Герой бунтует не только против социальной действительности, но и против мира в целом, против Бога и религиозных основ мироздания. Именно такой бунт выражается в его словах: "Сломать, что надо, раз навсегда, да и только: и страдание взять на себя!" (т.6, с.253), "взять просто-запросто все за хвост и стряхнуть к черту! Я ...я захотел осмелиться и убил" (т.6, с.321). Он уверен в том, что "может, и бога-то совсем нет" (т.6, с.246). Раскольников осознает, что жизнь вообще лучше не станет, даже если он сам приложит к этому усилия - заработает, станет себя содержать. По его убеждению, и он сам, и "люди не переменятся и не переделать их никому" по какому-то свыше данному закону. А потому сам решил себя переделать - дать себе это право: осмелиться и убить. Во имя чего? Во имя самоутверждения: "вошь ли я, как все, или человек? Смогу ли я переступить или не смогу! Тварь ли я дрожащая или право имею..." Под словом человек Раскольников подразумевает того, "кто много посмеет, кто на большее может плюнуть" (т.6, с.321). Раскольников решается на утверждение равновеликости человека и мира: высокоразвитый человек представляется ему творцом мира, Нового Иерусалима. "Герою его идея чрезвычайно дорога тем, что выработанный им принцип личного поведения дает редкое ощущение собственного достоинства и силы" [Щенников, 1987. С.219].
Раскольникову бунт присущ с самого начала. Он сознательно пытается оторвать себя ото всех, причем не просто логическими, но и научными аргументами. Как он обосновывает свое право на новое слово? "Люди, по закону природы, разделяются вообще на два разряда" (т.6, 200); "порядок зарождения людей... верно и точно определен каким-нибудь законом природы" (т.6, с.202); "определенный закон непременно есть и должен быть"; "не переменятся люди, и не переделать их никому, и труда не стоит тратить! Это их закон...Закон, Соня! Это так... И я теперь знаю, Соня, что кто крепок и силен умом и духом, тот над ними и властелин.. .Кто на большее может плюнуть, тот у них и законодатель" (т.6, с.321).
Как видим, свою индивидуалистическую позицию он оправдывает "вечными законами", на этой же абстракции он выстраивает свою теорию, заключающуюся в принципиальном обосновании права сильной личности самой устанавливать критерии добра и зла, "по примеру авторитета". "Я задал себе один раз такой вопрос: что, если бы, например, на моем месте случился Наполеон и не было бы у него, чтобы карьеру начать, ни Тулона, ни Египта, ни перехода через Монблан, а была бы одна какая-нибудь смешная старушонка... Не покоробился бы, что это уж слишком не монументально, и .. .и грешно? И уж если бы не было ему другой дороги, то задушил бы так, что и пикнуть бы не дал, без всякой задумчивости!.. Ну и я задушил по примеру авторитета..." (т.6, с.321).
Эта идея ошибочно подводится героем под гуманистическую основу -"кровь по совести", оправданную, с его точки зрения, многочисленными унижениями людей, с которыми Раскольников сталкивается перед убийством старухи. Эта "ошибка" обнаруживается сразу после убийства, когда герой пытается "освоить" свою теорию, научиться жить вне людей, в полном одиночестве, от чего страдает не меньше, чем перед убийством. На новом этапе своей жизни он к тому же думает и о сокрытии улик.
Достоевский раскрыл трагедию человека, принявшего право сильной личности решать судьбы человечества. Но правда Раскольникова не в способности встать над миром, а в глубоких, искренних, мучительных страданиях, вызванных разрывом с миром. Бесчеловечная идея не смогла задушить в нем человека - к выражению этой мысли направлено все содержание романа.
Понять бунт Раскольникова помогает прием сопоставления его с персонажами, уже знакомыми учащимся. Важность этого приема очевидна, потому что школьный историко-литературный курс представляет собой не ряд отдельно стоящих в литературе произведений, а описание единого литературного процесса. При таком подходе создается целостное восприятие литературы, где каждое произведение и его герои являются следствием предыдущих и в то же время само служит опорой для последующих творений. Учащиеся должны осознавать оригинальность и вновь изучаемого произведения, и чувствовать связь времен, поколений и методов2. Сопоставление, или сравнительная характеристика героев, - один из традиционных приемов изучения литературы. На этапе знакомства с новым произведением проведение литературных аналогий помогает заложить основу для восприятия образа.
Беседа с классом. Поставим, вопрос: кто из героев русской литературы, отрицая многие законы человеческого бытия, страдает от своего одиночества, ощущения никчемности существования. Учащимся вспоминается Печорин, личность одаренная, не находящая своего места в жизни, а потому страдающая и мучающаяся. "Во мне два человека: один живет в полном смысле этого слова, другой мыслит и судит его" [Лермонтов, 1988. С.234]. Вспоминается и свойственный Печорину самоанализ. В связи с этим подумаем, помогает ли это ему жить, осознавая себя и окружающих, или только мешает? Можете ли назвать других героев романа, которые так же склонны к беспощадному анализу своих поступков? В процессе беседы старшеклассники приходят к выводу, что Печорин чем-то напоминает им Раскольникова, который так же истязает себя, анализирует свои поступки, поступки окружающих, и это очень раздражает его. Он, как и Печорин, недоволен собой. Следует предложить перспективное индивидуальное задание, предполагающее сравнить Печорина и Раскольникова, Базарова и Раскольникова.
Методика изучения мотивов преступления Раскольникова
Рассмотрим, как можно организовать изучение мотивов преступления Раскольникова, не нарушив целостного восприятия романа. Специально выбирать к уроку "мотивы преступления" - значит, нарушать "естественную связь непосредственного и обдумывающего восприятия" [Браже, 1964. С.281] жизни идеи в романе. К тому же совмещение противоречивых тенденций, которые обнаруживают мотивы преступления, "трансформируются в особого рода целостность" [Альми, 2002. С.319]. Методически целесообразно последовательно, вслед за автором изучить "портретный лейтмотив" теории до преступления (чЛ); рассмотреть "точки зрения" на преступление различных персонажей (ч.2, 3); композиционную роль статьи "О преступлении" (ч.З, гл.5); провести композиционно-тематический и лингвистический анализ фрагментов глав, повествующих об изложении Свидригайловым Дуне мотивов преступления (ч.б, гл.5); Раскольниковым - Соне (ч.5, гл.4) и Дуне (ч.б, гл.7). Обобщающий урок проходит в форме диспута, в котором прозвучат и обоснования мотивов преступления, и выявится точка зрения автора.
Проанализируем с точки зрения выявления мотивов преступления первую часть романа. Когда и как звучат мотивы преступления? От понимания мотивов преступления, от того, как учитель организует работу по их осмыслению, зависит трактовка героя, взгляд на его трагедию.
Перед изучением "портретного лейтмотива" теории Раскольникова необходимо дать учащимся информацию о мотиве как композиционном и творческом приеме у Достоевского.
Мотив - семантически "напряженное" место текста, приоткрывающее смысловые глубины авторской концепции [Волкова, 2000. С.304], имеет непосредственную словесную закрепленность; в произведении его критерием служит наличие ключевого, опорного слова, несущего особую смысловую нагрузку [Незван-кина, 1987. С.230].
Лейтмотив (ведущий мотив) - основной идейно-тематический, психологический, пейзажный и т.п. элемент, пронизывающий то или иное художественное целое (творчество писателя, произведение) [Шапошникова, 2000. С.236].
"Портретный лейтмотив" - одна черта из всего внешнего облика, вновь и вновь возникающая перед читателем на протяжении романа, становящаяся существенным фактором в создании портрета данного лица; впечатление от какой-либо детали образа (глаза, лицо, слово-образ, например, вечность на аршине пространства), повторно возникающее в определенные драматически-акцентированные моменты действия; своеобразное средство характеристики героя, участвующее в создании его духовного портрета [Чирков, 1963. С.33-35]. Например, при изучении романа Толстого "Война и мир" учитель называет одну из деталей портрета маленькой княгини Болконской, ставшей ее "портретным лейтмотивом", - короткая верхняя губка. Как показывает опыт работы в школе, анализ текста, основанный на поиске и осмыслении художественных деталей, часто переходит в самостоятельные серьезные ученические изыскания.
"Портретный лейтмотив" является наиболее характерной чертой стиля Достоевского. Важно, что этот компонент часто выполняет функцию "предварения будущего". В каждом из эпизодов, предшествующих преступлению, звучит "портретный лейтмотив" теории. Обнаружить его, проследить его "поведение", разрастание, освобождение от него - значит осмыслить характер главного героя. Необходимо, кроме того, уяснить, в связи с какими событиями в жизни Раскольникова звучит "портретный лейтмотив" его теории.
Следует обратить внимание на состояние героя, идущего на пробу. Что в Раскольникове и окружающей его жизни вызывает ощущение нарастающей тревоги? Что помогает читателю понять, что трагедия Раскольникова происходит в его душе? Вероятно, то, что внутренняя речь героя звучит как-то отчужденно, со стороны. В связи с этим заметим учащимся, что закавыченные, выделенные курсивом или никак не отмеченные слова, являющиеся синонимами словам теория, преступление, - это то, что названо "портретным лейтмотивом". Важно, что названные текстовые единицы запечатлевают одновременно голоса Раскольникова и Достоевского. Это явление названо чужим, или двуголосым словом [Бахтин, 1972. C.340-34I]. Чужие слова различны между собой, но принадлежат явно не автору, а Раскольникову: "писатель как бы цитирует своего героя" [Хализев, 2000. С.248-249].
Что автором и его героем вложено в понятие проба? Чем, на ваш взгляд, вызваны противоречия в душе Раскольникова? Как вы объясните курсив автора: "разве я способен на это", "разве это серьезно?" (т.6, с.6), "шел делать пробу своему предприятию" (т.6, с.7), "если б и действительно так случилось до самого даш дойти", "и тогда, стало быть, будет солнце светить"? "Я к нему ... на другой день после того пойду, когда уже то будет кончено", "После того, - вскрикнул он, - да разве то будет?" (т.6, с.44-45).
Курсив как прием композиции - это "различение авторской позиции", проявляющийся в том, что в авторском тексте появляются элементы чужого текста, т.е. элементы речи, характерные то для одного, то для другого персонажа. Так, Л.Толстой считает необходимым специально подчеркнуть, что это слово ему не принадлежит, что оно заимствовано на время из чьей-то речи, причем так происходит и в авторском тексте, и тексте, относящемся к персонажам [Успенский, 1995. С.149-152].
Исследователи отмечают, что Достоевский придавал особое значение графическим средствам оформления текста: курсиву, заглавной букве, ударениям. В современных изданиях авторским осталось лишь одно из них - курсив. Он "экспрессивен, интонирует текст, создает своеобразный эстетический камертон для восприятия читателями авторского смысла произведения" [Захаров, 1994. С. 355-357].
В романе Достоевского курсив автора является своего рода композиционным приемом, вводящим читателя в мир Раскольникова, раскрывающим его намерения. Курсивом выделены раздумья героя, связанные с осмыслением и оценкой своих действий, слова, выражающие его смятенное состояние, тревогу. Почему до убийства предприятие Раскольникова ни разу не названо преступлением? Учитель предлагает найти в тексте рассуждения героя, из которых явствует, что "задуманное им - «не преступление»" (ч.1, гл.6). Представляет интерес наблюдение исследователя: "Замысел героя не назван не для нагнетания тайны, но потому, что квалификация его пока не ясна герою, а называние события, явления или поступка однозначно закрепляет его сущность" [Поддубная, 1970. С.183].
"На какое дело хочу покуситься и в то же время каких пустяков боюсь! Любопытно, чего люди больше всего боятся? Нового шага, нового собственного слова... Это я в последний месяц выучился болтать, лежа по целым суткам в углу и думая ... о царе Горохе. Ну зачем я теперь иду? Разве я способен на это! Разве это серьезно?"(т.6,с.6). "В то время он и сам еще не верил мечтам своим и только раздражал себя их безобразною, но соблазнительной дерзостью" (т.б, с.7).
Мы видим, как герой противоречив. С одной стороны, ему отвратительно все, что связано с этим. В то же время каждый шаг и даже свой характер он измеряет именно своей "проклятой мечтой", "соблазнительной дерзостью", желая видеть себя сильным, решительным человеком.
Последовательное осмысление поступков Раскольникова обнаруживает в нем человека, подверженного глубокому самоанализу. Состояние души передают и многоточия: он как будто не уверен в себе, очень самокритичен. За его"болтовней скрывается мятущаяся душа. Мысль о преступлении, страдание, вызванное этой мыслью, слышим мы в его словах. Так выражается отношение автора к своему бесконечно мучающемуся герою.
"О боже! Как это все отвратительно! И неужели, неужели я... нет, это вздор, это нелепость! - прибавил он решительно. - И неужели такой ужас мог прийти мне в голову? На какую грязь способно, однако, мое сердце! Главное: грязно, пакостно, гадко, гадко!.. И я целый месяц..." (т.6, с. 10).
Последние слова являют собой лейтмотив теории, но читателю, не знающему тайны Раскольникова, они пока ни о чем не говорят. Учащимся следует помочь проследить за развитием этой линии повествования. Ряд восклицательных и вопросительных знаков, многоточия, оценочная лексика передают состояние человека, не знающего, "куда деться от тоски своей".
Методика проведения анализа эпизода
Работу над эпизодом мы проводим в несколько этапов, в зависимости от цели урока, уровня подготовки учащихся, степени понимания произведения. Учащимся предлагается примерный план анализа эпизода:
1. Что изображается?
2. Как изображается?
3. Каковы смысловые связи с другими эпизодами и произведением в целом?
4. Какое значение имеет данный эпизод для осмысления идеи произведения?
Опыт работы показывает, что анализ эпизода дается учащимся с трудом.
Не так сложно, на первый взгляд, ответить на вопрос: что изображается, но при этом трудно не подменить анализ сюжета пересказом. Труднее проанализировать способ изображения, потому что это связано с анализом творческой манеры (стиля) писателя. Чтобы оценить роль эпизода, следует установить его смысловые связи, для чего потребуются навыки литературоведческого анализа. Важно определить и главную мысль эпизода, прежде чем выстроить логическую цепочку доказательств. Необходимо знать авторский замысел и художественное своеобразие произведения, особенности жанра и композиции, систему образов, способы выражения авторской позиции.
Приступая к анализу эпизода, учитель обозначит задачу анализа: необходимо рассмотреть художественную форму эпизода как выражение его содержания с целью создания более полного представления о произведении в целом.
Эпизод "Знакомство Раскольникова с Мармеладовым" имеет важное сю-жетно-композиционное значение: он является первым звеном в цепи, ведущей к убийству. Это одно из направлений анализа. Изменит ли свое решение Раскольников, или мысль об этом так и будет кристаллизоваться? Какие детали данного и последующих эпизодов указывают на то, что герой все более убеждается в своей правоте? Обратите внимание на деталь: нагнетая предчувствие катастрофы после прочтения письма матери, Достоевский заставляет своего героя вновь пережить боль встретившегося ему накануне человека: "Понимаете ли вы, милостивый государь, что значит, когда уже некуда больше идти? - вдруг припомнился ему вчерашний вопрос Мармеладова, -ибо надо, чтобы всякому человеку хоть куда-нибудь можно было пойти..." (т.6, с.39). Как в романе звучит мотив безысходности, тупика?
Следующее направление анализа: эпизод имеет свои композиционные особенности. Подумаем, как в особенностях композиции данного эпизода преломляется евангельское понятие греха? В эпизоде выделяются два микросюжета: исповедь Мармеладова и посещение Раскольниковым его "проходного угла". В исповеди Мармеладова тоже видны микротемы: это его рассказ о себе, о жизни своей жены, дочери и в финале - вдохновенный призыв единого судии. Чем обусловлено подобное выделение? Учащиеся должны увидеть, что каждая микротема имеет свое логическое завершение и библейскую символику. Предлагается соотнести содержание исповеди Мармеладова с библейскими сюжетами: Первый грех, Погибель Содома и Гоморры, Страдания Иова, Заповеди Божий; с евангельскими сюжетами: Исцеление расслабленного в Капернауме, Кающаяся грешница, Воскрешение Лазаря.
Направления анализа обозначены, начинаем выяснять обстоятельства знакомства. Раскольников попадает в трактир совершенно растерянным, так как смущен отвратительностью и нелепостью своей "пробы". Человек, с которым он здесь знакомится, "был тоже в каком-то волнении". Оба нестерпимо хотели "куда-то деться от тоски своей" и встретились волею судьбы.
Какую роль в судьбе Раскольникова сыграло знакомство с Мармеладо-вым? Каковы способы выражения авторской позиции в данном эпизоде?
Раскольникова привлекает взгляд Мармеладова, в котором был "и смысл и ум", хотя "мелькало как будто и безумие". "Он был в беспокойстве, ерошил волосы и подпирал иногда, в тоске, обеими руками голову, положа продранные локти на залитый и липкий стол". И внешность его, и манера поведения, и язык, по-канцелярски витиеватый, с примесью славянизмов, - все говорит о сложности его духовного облика и трагической сущности. Подумаем, чем вызвано желание Мармеладова исповедаться? Понимают ли собеседники друг друга? Найдя в молодом человеке сочувствующего слушателя, Мармеладов "сообщает" ему историю своей жизни. "Для чего я не служу, милостивый государь? А разве сердце у меня не болит, что я пресмыкаюсь втуне?.." Понимая, что имеет "звериный образ", что не достоин уважения, Мармеладов тем не менее говорит "солидно и даже с усиленным достоинством": "Ничего-с! Сим покиванием глав не смущаюсь, ибо уже всем все известно, и все тайное становится явным; и не с презрением, а со смирением к сему отношусь. Пусть!" (т.6, с.14). За этими словами слышатся страдания библейского Иова: "Нагим я родился, нагим и умру. Бог дал, Бог и взял! Да будет благословенно имя Господне!" Иов не роптал, не жаловался на Бога, на судьбу - не согрешил, как этого добивался дьявол, и был награжден - вновь обрел счастье [Библия для детей, 1992. гл. 34. Страдания Иова. С.66-69].
Позволим себе в связи с вышесказанным не согласиться с мнением исследователя, считающего, что "бунт Раскольникова, подобный бунту библейского Иова, становится истоком всех последующих событий в романе" [Ка-чурин, 1997. С.253]. Читаем текст главы 35 "Награждение Иова": "Бог видел терпение Иова, видел, что Иов любит Его и в несчастии и в болезни, и наградил его" [Библия для детей, 1992. С.69]. Добавим, что, по словам Достоевского, чтение Книги Иова приводило его "в болезненный восторг".
Учителю следует помочь учащимся осмыслить этот библейский мотив и близкую к нему мысль Достоевского, что значит "человек заслуживает счастье и всегда страданием, крестом". Человек способен ощутить счастье тогда, когда он познает несчастье. Счастье быть понятым Богом и прощенным Им, ибо Бог есть Любовь. Обращаем внимание и на то, что в монологе Мармеладова дословно звучат строки Евангелия от Иоанна, которые явно выражают авторскую позицию - усиливают трагическое звучание этого рассказа. "Се человек!" - произносит Понтий Пилат, видя человеческие страдания Иисуса.
Следующая микротема - это рассказ Мармеладова о "безобразнейших" условиях, в которых вынуждена жить его семья: Катерина Ивановна и трое ее детей. Содомом называет он атмосферу "в угле у Амалии Федоровны", но им "уже некуда больше идти". Наверное, неслучайно упоминается в его исповеди библейский город, проклятый Богом "за нечестие их жителей, погрязших в разврате и грехах" [Библия для детей, 1992. гл.14. Погибель Содома и Гомор-ры. С.27-28. Выделено нами]. По-разному можно истолковать этот библейский мотив.
У многих учащихся возникают ассоциации с узкими петербургскими улочками, пыльными, грязными, "потрясающими и без того расстроенные нервы" людей. А "вонючие" распивочные этого города, каморки, "проходные углы", где человеку нечем дышать, походят на склеп, в котором "четыре дня лежит Лазарь и уже смердит". Сопоставление с важнейшим евангельским лейтмотивом романа здесь очень уместно, так как только в таких чудовищных "склепах" могут рождаться безумные мысли, подобные тем, что мы услышим из уст Раскольни-кова и Катерины Ивановны. "Содом безобразнейший" обнажает атмосферу враждебности, безысходности, царящую в "петербургских углах", где человек задыхается от безмерного унижения и придавленности нищетой.
Мотив духоты, тесноты, жажды воздуха перерастает в мотив греха Катерины Ивановны и Сони. Можно ли назвать преступлением поступки Катерины Ивановны, Сони? Есть ли для них возможность спасения?
Катерина Ивановна, безусловно, вызывает острое сочувствие. Воспитанная в Благородном губернском дворянском институте, она оказалась в такой нищете безнадежной, что готова была на любые жертвы ради своих детей. Но, выйдя замуж за титулярного советника Мармеладова (потому что "некуда больше было идти"), не только ничего с ним не обрела, она и разум стала терять. Как вы расцениваете ее упреки Соне: "Живешь ты, дармоедка, у нас, ешь, пьешь, когда и ребятишки-то по три дня корки не видят!" "Что ж, Катерина Ивановна, неужели же мне на такое дело пойти?" "А что, чего беречь?" Можно ли нищетой оправдать такой грех? Учащиеся по-разному оценивают поведение жены Мармеладова, но все понимают, что нельзя переступать через свою совесть, через чужую жизнь, попрекая кого бы то ни было куском хлеба. А поэтому ее поступок - преступление, грех, с точки зрения морали, Евангелия. Не будем ставить точку в разговоре о Катерине Ивановне, проследим по тексту, в каких эпизодах она появляется, через чье восприятие дается, какой мы увидим Катерину Ивановну в сцене ее смерти?
