Введение к работе
Реферируемое диссертационное исследование предпринято с целью дальнейшего теоретического осмысления проблем, связанных с обращением к иноязычному и инокультурному художественному тексту в процессе обучения иностранному языку. Конкретно, результаты исследования должны способствовать дальнейшему теоретическому обоснованию вопросов комплексного подхода к чтению русскоязычного художественного текста, а именно к его анализу и интерпретации в преподавании русского языка студентам-русистам Германии. При этом предполагается, что материал и результаты диссертационного исследования могут быть релевантными для преподавания не только русского, но и других иностранных языков.
Объектом исследования является, таким образом, русскоязычный художественный текст в преподавании русского языка как иностранного. Вслед за И. П. Слесаревой под художественным текстом мы понимаем определенным образом отобранное, презенти-рованное и включенное в процесс обучения языку художественное произведение /см.: Слесарева, 1984:57/.
Предметом исследования нами избрано теоретическое обоснование и терминологическое оснащение комплексного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.
При этом мы исходим из того, что все проблемы и вопросы, поднимаемые в ходе диссертационного исследования и касающиеся специально обучения русскому языку как иностранному в Германии, следует рассматривать по меньшей мере с двух сторон: а) в контексте новейших тенденций общественного развития в мире и..в Европе, в том числе в Германии и' в России, и вытекающих отсюда требований к современному изучению и преподаванию иностранных языков и б) в контексте накопленного теоретического и практического опыта работы с художественным текстом в учебных целях.
Современные тенденции мирового и общеевропейского развития, а именно тенденции сближения народов, предъявляют более высокие требования к языковой политике государств вообще и Германии в особенности. Они выдвигают качественно новые задачи как перед
изучением иностранных языков, так и перед обучением иностранным языкам; заставляют пересмотреть прежние подходы, вновь определить цели и ключевые проблемы в этой сфере. Особую важность приобретает при этом ответ на вопрос, как или каким образом обучение иностранным языкам подготавливает молодое поколение к мультикультурной и многоязыковой действительности в будущей Европе. Решение этого вопроса не мыслится без обращения к культурным ценностям разных народов, без привлечения произведений искусства и литературы в учебный процесс. Проблема обращения к иноязычному (русскоязычному) художественному тексту в целях обучения языку приобретает особое значение в том смысле, что ее нужно органически вписать и в традиции, и в современные взгляды на обучение иностранным языкам. Наряду с преподаванием других иностранных языков в Германии, именно преподавание русского языка как иностранного должно обязательно учитывать эти требования и положения, так как ему более, чем другим языкам, приходится считаться с новыми условиями изучения и преподавания, сложившимися вследствие известных политических изменений в Германии.
Контекст накопленного теоретического "и практического опыта относительно работы с художественным текстом в учебных целях составляют результаты научных исследований и практической работы, свидетельствующие о намерении ученых разобраться в этой важной для обучения иностранному языку и литературе проблематике. Достигнутые результаты сегодня нуждаются в тщательном
Ч 'і изучении, оценке и сопоставлении с требованиями времени. На
этой основе можно подходить к рассмотрению тех вопросов и проблем, которые остались открытыми или решение которых не соответствует современным требованиям. В связи с этим следует прежде всего иметь в виду, что до 1990 гч именно в восточных землях Германии работе над художественным текстом не уделялось должного внимания. Согласно старым программам по русскому языку, учащиеся или исключительно редко, или совсем не занимались художественными текстами; анализ и интерпретация художественного текста фактически отсутствовали. Именно этим объясняется отсутствие специальной "текстонаправленной* подготовки учителей русского языка в новых землях Германии. Между тем в преподавании других иностранных языков сложилась богатая
и разветвленная традиция анализа и интерпретации художественных текстов. Анализируя современное состояние этого вопроса применительно к русскому языку как иностранному, следует обязательно учитывать и русскую филологическую научную традицию и многолетний практический опыт преподавания русского языка как иностранного в России Не менее важен учет западноевропейской и американской традиций, направленных на обучение английскому языку как иностранному, который определился в современной Европе как "lingua franca". Как в русской, так и в западноевропейской традициях достигнуты значительные положительные теоретические и практические результаты, которые сейчас особенно важно использовать именно в контексте новейших требований к современному обучению иностранным языкам. С другой стороны, именно богатство и развет-вленность указанных традиций привели к очевидному терминологическому перенасыщению обсуждаемой сферы и к известному разночтению в терминологии, затрудняющему ориентацию в проблеме. С третьей стороны, сама научная фундированность русской филологической традиции, касающейся анализа художественного текста, может приводить не только к положительным, но и к отрицательным результатам в лингводидактике. Последние связаны с тем, что учебный по целям анализ художественного текста может легко превращаться по средствам, приемам и объему в анализ научный. При всей своей глубине и занимательности такой анализ с трудом вписывается в ситуацию обучения русскому языку как иностранному. Это затрудняет обращение учителя/преподавателя к подобным видам анализа и делает анализ в силу его сложности недоступным (или бессознательным или механическим) для учащегося.
В свете сказанного актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью как можно более полно учесть современные требования к обучению иностранным языкам вообще и русскому языку как иностранному в особенности. Это тем более важно, что в контексте этих требований привлечению художественных текстов в учебный процесс придается сегодня особое
Здесь и далее указываем параллельно на термины "учитель" и "преподаватель" в соответствии с их эквивалентами в немецком языке (Lehrer/Lehrkraft), подчеркивая этим актуальность поднимаемых проблем и для школы и для вуза.
значение, основанное на признании огромного потенциала художественного текста для эффективного обучения русскому языку и культуре, для воспитания у учащихся толерантности к другому образу жизни, мышлению и мироотношению, а также для достижения межкультурного взаимопонимания.
Кроме того, в свете сказанного ранее, актуальным представляется анализ и описание теоретических основ и терминологических систем существующих подходов к чтение, анализу и интерпретации художественного текста для выявления оптимальных целей и объема учебной работы с художественным текстом. Наконец, актуальность нашей работы связана с назревшей необходимостью гарантировать систематическую и высококачественную подготовку филологов-русистов и соответствующее повышение их квалификации в области работы с художественными текстами. Ведь именно будущие учителя/преподаватели русского языка призваны обеспечить эффективное обращение к художественным текстам в учебных целях -на практике. В связи с этим следует констатировать, что многие вопросы, касающиеся формирования, развития и совершенствования профессиональной компетенции учителя/преподавателя, предусматривавшей эффективное обращение к художественным текстам, пока не нашли в Германии должного решения. Это, в свою очередь, объясняется именно теоретической неразработанностью некоторых важных филологических и лингво-дидактических проблем. Одной из таких проблем и является проблема комплексного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественных текстов. Как кажется, именно в силу1 нерешенности многих теоретических вопросов, а также из-за отсутствия теоретической интерпретации накопленного практического опыта до сих пор трудно ответить на вопросы: что представляет собой такой комплексный подход, каковы его компоненты и каков характер взаимоотношений, взаимосвязей этих компонентов.
Не претендуя на исчерпывающее исследование заявленной проблемы, мы видим основную цель нашего исследования в попытке широкого, системного рассмотрения вопросов чтения и понимания иноязычного (русскоязычного) художественного текста. И особенно - в теоретическом рассмотрении проблем целесообраз-
ности и принципиальной осуществимости комплексного подхода к чтению, анализу и интерпретации художественного текста. Однако, поскольку конкретные цели, характер и объем учебной работы с художественным текстом определяются природой конкретного текста и спецификой конкретных учебных целей, а также индивидуальностью учащегося, мы не ставим перед собой цель практической реализации такого подхода на конкретном примере. Мы сознательно ограничиваемся предложением теоретических основ такого подхода к анализу и интерпретации, в частности, в виде единиц метаязыка его компонентов.
Стремясь к достижению нашей цели, мы исходим из предположения о том, что а) при комплексном подходе к анализу и интерпретации должны быть сознательно интегрированы различные, дополняющие друг друга виды и приемы анализа и интерпретации с учетом общефилологических и лингводидактичес-ких положений; б) что в центре внимания учителя/преподавателя должны находится, во-первых, понимание не как продукт/ результат чтения, но как процесс (осмысление), и, во-вторых, все способы и приемы, способствующие ускорению и углублению процесса смыслопорождения/смыслооформления при чтении иноязычного художественного текста учащимся ив) что учащиеся должны быть обеспечены необходимым, принадлежащим разным сферам филологического знания * метаязыком анализа и интерпретации, а также каталогом конкретных коммуникативных средств для обсуждения прочитанного.
Достижение поставленной цели и подтверждение выдвинутых гипотез обуславливает решение следующих задач:
описать современные требования к обучению русскому языку как иностранному вообще и к работе с русскоязычными художественными текстами в особенности;
охарактеризовать процесс чтения русскоязычного художественного текста с точки зрения современных подходов к чтению и пониманию иноязычных текстов вообще и иноязычных художественных текстов в особенности;
оценить роль и место анализа и интерпретации как важных составляющих процесса чтения, в достижении понимания художественного текста;
описать существующие подходы к анализу-и интерпретации художественного текста;
выявить возиожные компоненты комплексного подхода iK учебному анализу и интерпретации художественного .текста;
описать требования к учебной коммуникации в связи с худо- / жественным текстом и попытаться каталогизировать единицы метаязыка анализа и интерпретации, а также коммуникативные средства ведения дискуссии.
Методы исследррания:
описательно-аналитический метод (изучение и анализ научной и учебно—методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение накопленного опыта);
аналитический метод (наблюдение над учебным процессом у немецких студентов-русистов для характеристики исходной ситуации и выявления существующих проблем; сбор и модификация практикуемых подходов);
гипотетико-дедуктивный метод (для выдвижения рабочих гипотез);
теоретико-дедуктивный метод;
метод сопоставления и противопоставления.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем предпринимается попытка дать обобщенное представление о комплексности вопросов, связанных с обращением к иноязычным (русскоязычным) художественным текстам в целях обучения русскому языку как иностранному. Конкретно научная новизна состоит, во-первых, в характеристике современных условий существования русского языка как иностранного среди других европейских языков в Германии и требований к его изучению, в определении роли и места художественного текста в преподавании русского языка как иностранного и других иностранных языков. Во-вторых, в характеристике чтения как процесса, направленного на достижение понимания, в вычленении и характеристике аспектов и возможностей стимулирующего воздействия преподавателя на результативность этого процесса.
В-третьих, в попытке охарактеризовать конкретные компоненты комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях, в вычленении и каталогизации единиц метаязыка анализа при таком подходе.
Результаты нашего исследования позволяют обосновать
необходимость в специальном курсе "Чтение, анализ и интерпретация художественных текстов", способного позитивно влиять на формирование и совершенствование профессиональной компетенции филологов-русистов.
Практическая ценность работы определяется тем, что в ней описаны наиболее часто практикуемые виды и приемы анализа и интерпретации художественного текста, их инструментарий и система терминов. Предложенные словари и словники метаязыка анализа и интерпретации художественного текста и каталог "языка дискуссии", содержащий интенции/пропозиции с соответствующими вербализациями, предоставляют возможность свободно выбирать необходимые аспекты для конкретного текста и контингента учащихся, а также для специфических целей обращения к художественному тексту. Представленная в работе система описания метаязыка анализа и интерпретации и речевые средства возможных реализаций интенций/пропозиций позволяют учителю/преподавателю непосредственно использовать в своей практике результаты нашей работы.
Предлагаемый комплексный подход к учебному анализу и интерпретации художественного текста в филологической аудитории способствует выработке культуры чтения на русском (иностранном) языке.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав с делением на параграфы, заключения, библиографии и двух приложений.
Во введении мотивируется и обосновывается проблема исследования, определяются его объект и предмет, формулируются его цели, предположения, задачи, даются методы исследования, определяются его актуальность, научная новизна и практическая ценность.
В первой главе "Социолингвистический контекст обращения к художественному тексту в преподавании русского языка в современных условиях Германии" характеризуются современное состо-
яние изучения и преподавания русского языка в Германии и актуальные задачи, определяющие, в свою очередь, цели и содержание обращения к художественному тексту в учебной практике школы и вузы.
В п. 1.1. "Русский язык как иностранный среди других иностранных языков в современных условиях" анализируется нынешнее состояние изучения и преподавания русского языка в объединенной Германии, сложившееся после известных политических изменений. Это состояние характеризуется изменением статуса и условий изучения/преподавания русского языка, который перестал быть единственно возможным, обязательным, т.е. первым иностранным языком, а изучается сейчас, как правило, как второй/третий/четвертый иностранный язык, что, в свою очередь, отвечает универсальным характеристикам современного положения русского языка1 в большинстве западноевропейских стран. Изменившиеся условия требует решения ряда задач, в качестве которых выделяются, в первую очередь, стимулирование интереса к русскому языку и его изучению, описание русского языка в целях его изучения как второго/третьего/четвертого иностранного языка и обеспечение высокой профессиональной подготовки филологов-русистов. Для решения каждой из этих задач следует использовать уже накопленный теоретический и практический опыт обучения другим иностранным языкам, в особенности, как вторым или третьим языкам. Не менее важен учет более чем 40-летного опыта обучения русскому языку на территории новых земель Германии.
В контексте новейших тенденций общественного развития в мире и в Европе, являющихся особенно актуальными для объединенной Германии, а также в контексте общемировых тенденций в развитии образовательных систем, преподавание русского языка в силу приведенных аргументов в пользу его изучения должно решать те же задачи, что и преподавание других иностранных языков. В качестве таких задач выделяются а) задача способствовать гуманизации образования и б) задача обеспечить "способность к межкультурной коммуникации", основанную на межкультурном образовании и воспитании учащегося.
В п. 1.2. "Место и роль художественной литературы в изучении и преподавании иностранных языков" констатируется "новоопреде-
ление" роли и значения художественного текста в содержании обучения всем иностранным языкам. Привлечение художественных текстов с их огромным обучающим, развивающим и воспитывающим потенциалом в учебный процесс определяется при этом не только как желаемое, но как необходимое условие для реализации высоких требовании к преподаванию иностранных языков в современных условиях. Работа с художественными текстами призвана, таким образом, способствовать гуманизации образования, формированию у учащихся ^способности к межкультурной коммуникации", і,а- также осуществлению принципа комплексности и междисциплинар-ности в рассмотрении, как проблем современной филологической науки, так и подходов к обучению иностранным языка. В п. 1.3. "Влияние новых условий на определение целей и содержания работы с художественным текстом в преподавании русского языка как иностранного в Германии" анализируются новые, более высокие требования к содержанию и объему учебной работы над русскоязычными художественными текстами и вытекающие отсюда высокие требования к филологической и лингводидак-тической подготовленности учителей/преподавателей. Анализ показывал, что в новейших школьных программах по русскому языку для старших классов гимназий Германии работе над русскоязычными художественными текстами придается особое значение. Предполагается, что в ходе анализа и интерпретации художественного текста учащиеся должны приобретать особый опыт иноязычного чтения, применять и совершенствовать соответствующие навыки и умения, использовать разные подходы и методы анализа и интерпретации и, разумеется, литературные и страноведческие знания и необходимые термины и понятия. Высокие требования к анализу и интерпретации художественных текстов эксплицируются в предложенных в программах схемах анализа и рекомендуемых пошаговых действиях такого анализа. Между тем именно проблема многосторонней профессиональной готовности и способности учителей/преподавателей к выполнению указанных программных требований стоит как весьма актуальная. Следовательно, ждет своего решения вопрос о том, каким образом и в какой форме обеспечить ту специальную систематическую подготовку к работе над художественными текстами, в которой филологи-русисты нуждаются, чтобы выполнить и роль "обыкно-
венного" читателя. и роль специалиста-филолога, будущего учителя/преподавателя. Как показывает практика, учебные дисциплины, в рамках которых обращаются к художественным текстам, как например, литературоведческий или практический цикл, в силу специфики своих собственных задач не в состоянии полностью удовлетворить эти потребности студентов-русистов. Это требует, в свою очередь, рассмотрения вопроса о предмете, содержании и формах соответствующей подготовки к работе над русскоязычными художественными текстами. Очевидно, что для этого необходимо осмысление и обоснование многих теоретических проблем и вопросов, связанных с чтением и пониманием иноязычных и инокультурных художественных текстов. Во второй главе "Чтение и понимание иноязычного художественного текста как комплексная речемыслительная деятельность" рассматриваются и теоретически осмысляются вопросы, связанные с чтением и пониманием иноязычных художественных текстов. При этом исходим из того, что определение точки зрения на природу процесса чтения и понимания является ключевым вопросом для решения остальных проблем обучения чтению и пониманию художественных текстов, в частности для определения места и роли анализа интерпретации текста в этом процессе. В п. 2.1. "Проблемы чтения и понимания иноязычных текстов в русскоязычной научной литературе" выясняются соотношения понятий "чтение - понимание - восприятие" на основе изучения русской научной традиции (например, работы И.А.Зимней, С.Д.Канцельсона, 3 .И.КлычниковоЙ, А.А.Смирнова, И.И.Яценко). Чтение иноязычного текста определяется в связи с этим как речемыслительная деятельность, которая представляет собой процесс, охватывающий перцептивную деятельность (восприятие в узком смысле) и осмысление воспринятой информации. Весь процесс чтения направлен на достижение понимания, как положительного результата осмысления. В связи с этим разграничиваются понятия понимание как процесс (осмысление) и понимание как положительный результат осмысления. Восприятие/в широком смысле охватывает чтение как процесс восприятия (в узком смысле) и понимания (осмысления) информации, а также понимание как положительный результат чтения в целом. Трудности иностранного читателя-учащегося кроются в основном в
процессе понимания, в соответствующем осмыслении информации текста. Поэтому именно этому процессу, процессу смысло-порождения/смыслообразования следует уделить больше внимания в учебной работе с художественными текстами.
В п, 2,2. "Современный взгляд на природу процесса чтения и понимания в работах зарубежных ученых" используются данные теории схем и тесно связанного с ней положения о взаимодействии процессов "bottom-up* и "top-down* при чтении для определения чтения как активного процесса Сем., например: M.A.Barnett, L.-Bredella, P.L.Carrell, J.C.Eisterhold, D.E. Eskey, C.Kramsch, S.Silberstein). Особо подчеркивается при этом активная роль читателя-учащегося и его схем в диалоге/взаимодействии с текстом. Термин "схема" является одним из наиболее распространенных для обозначения предшествующих знаний и опыта читателя, т.е. для обозначения образованных на их основе понятийных когерентных систем или структур. Читатель не в состоянии понимать читаемый текст без использования данных прочитанного текста и обращения к своим схемам. Важная роль приписывается не только предшествующим языковым знаниям (языковым/лингвистическим схемам) и уровню владения неродным, иностранным языком, но также предшествующим фоновым знаниям читателя относительно содержательной стороны текста (содержательным схемам) и знаниям риторических структур текста (формальным схемам).
В п. 2.3. "Чтение и понимание иноязычного художественного текста в свете современного подхода к чтению" утверждается, что в процессе чтения иноязычного и инокультурного художественного текста, направленного на достижение его понимания, происходит изменение, а именно качественное изменение схем читателя. Его схемы корректируются, модифицируются и переструктурируются. Только вследствие такого переструктурирования выявляется содержание и смысл текста. Признание активной роли читателя и его схем в процессе осмысления прочитанного художественного текста влечет за собой требование помочь читателю-учащемуся в выполнении такой активной роли при чтении иноязычного и инокультурного художественного текста. Такая помощь в учебном процессе видится нам в формировании, активизации и совершенствовании всех схем читателя, и особенно его
предметных схем. Предметные схемы определяется в работе как специфические знания о художественном тексте и его элементах, т.е. знания об их устойчивых признаках и способах выражения, а также знания о способах их выявления, анализа и интерпретации. Предметные схемы и их сознательное применение учащимся в процессе чтения, позволяют позитивно воздействовать на процесс осмысления. Читатель-учащийся может сознательно направить свое внимание при чтении на поиск важной для смысло-порождения/смыслооформления информации и ее "носителей", которые должны быть в дальнейшем осмыслены, проанализированы и интерпретированы.
В п. 2.4. "Место и роль анализа и интерпретации художественных текстов в процессе достижения их понимания" рассматривается анализ и интерпретацию как важные компоненты процесса осмысления прочитанного. Они тесно взаимосвязаны, представляют собой своеобразный двуединый процесс. С одной стороны, результаты анализа (результаты расчленения, изучения и последующего синтеза) нуждаются в интерпретации, в толковании. С другой стороны, результаты анализа предоставляют условия, т.е. объективный материал/данные, для интерпретации, которая, в свою очередь, отличается субъективным началом, включая моменты самовыражения и оценки. Именно анализ и интерпретация способны активно влиять на необходимое для понимания переструктурирование читательских схем.
В п. 2.5. "Анализ и интерпретация иноязычного художественного текста в учебных целях" подчеркивается, что анализу и интерпретации иноязычного художественного текста, их инструментарию и приемам учащихся надо и можно специально обучать, их следует специально обеспечивать нужными языковыми и речевыми средствами. Необходимое в этих целях влияние на предметные схемы читателя-учащегося возможно и особенно явно в самом процессе анализа и интерпретации иноязычного художественного текста. Обеспечение нужными языковыми и речевыми средствами будет неизбежно связано с введением в тезаурус учащегося системы предметных терминов и понятий, связанных с анализом и интерпретацией художественного текста. Очевидно, определение оптимального объема и содержания системы терминов и понятий, необходимой для формирования и развития предметных
схем учащегося возможно только на основе анализа терминологического аппарата существующих видов анализа и интерпретации и их пересекающейся части. Но при этом, учитывая опыт разных подходов к анализу и интерпретации текста, целесообразно ориентироваться на учебные цели и избегать сугубо научной спецификации анализа. Цель учебного анализа и интерпретации состоит в достижении понимания прочитанного иноязычного художественного текста. Именно анализ и интерпретация должны способствовать ускорению и углублению процесса понимания, содействовать протеканию процесса смыслопорождения/смысло-оформления. В -качестве объекта учебного анализа и интерпретации выступает, еще не или не совсем понятый текст, который, в итоге аналитической и интерпретационной деятельности читателя-учащегося, должен превратиться в понимаемый/ понятый текст. В связи с этим анализ и интерпретация не должны быть самоцелью, а служить средством, облегчающим достижение понимания художественного текста.
В третьей главе "Филологическая характеристика современных подходов к учебному анализу и интерпретации иноязычного художественного текста" анализируются существующие подходы к анализу и интерпретации художественного текста, применяемые в преподавании русского языка как иностранного и других иностранных языков с целью выявления возможных компонентов комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста в учебных целях.
В п. 3.1. "Возможные основания классификации существующих
подходов к учебному анализу и интерпретации художественного
текста" предлагается классификация существующих подходов по
методическим, общефилологическим и жанровым признакам.
Внимание сосредоточено на классификации по общефилологической
сущности учебной работы, исходящей из теоретических и
практических позиций, к которым тяготеет предлагаемый подход.
На этой основе выделяются учебно-коммуникативный, лингвисти-
ческий/лингвостилистический, литературоведческий, лингво-
страноведческий и общефилологический подходы. Поскольку соответствующие виды анализа и интерпретации в таком "чистом", удобном для классификации виде встречаются редко, нами введено понятие "доминанта анализа", выделяющее главное, доминирующее
в каждом отдельном виде анализа и косвенно указывающее одновременно на комплексный характер всех видов анализа и интерпретации.
В п. 3,2, "Учебно-коммуникативный подход к художественному тексту" указанный подход характеризуется как традиционный в практическом обучении иностранному языку (см., например, работы В.Ы.Арсюхина, Г.П.Пашина, Л.С.Куравлевой, U.Д.Зиновьевой, I.Dehmel, C.Kramsch, I.Leki, S.L.Stern). Признавая практическую релевантность этого подхода для формирования и развития коммуникативно-речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности на иностранном языке, прежде всего в чтении и говорении, нельзя ограничиваться им обращение к художественному тексту в учебных целях. В силу характерных признаков художественного текста и особенностей, связанных с его пониманием, художественный текст не должен рассматриваться в иностранной (филологической) аудитории лишь как материал и средство обучения языку и речи, а должен также изучаться в качестве самодовлеющего предмета.
П. 3.3. "Лингвистический подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с лингвостилистической доминантой" посвящен подходу к художественному тексту, который в последнее время находился в центре особого внимания исследователей и методистов в силу его обращенности к ЯЗЫКОВЫМ особенностям художественного текста в их отношении к значению и смыслу текста (см., например, работы: А.Д.Вартаньянц, U.Д.Якубовской, U.И.Гореликовой, Д.Ы.Ыагомедовой, А.И.Домаш-нева и др. , В.А.Кухаренко. Л.А.Новикова, E.Leupold). Но этот подход, являясь самым разработанным, одновременно оказывается самым сложным для реализации его объекта и предмета в учебных целях. Одна из причин этого кроется в терминологическом перенасыщении и терминологическом разночтении в этой области. В целях преодоления отмеченной "неразведенности" или крайне малой "разведенности" терминов "лингвистический анализ" и "лингвостилистический анализ" введен термин "учебный анализ с лингвостилистической доминантой". Внимательному рассмотрению при этом подвергаются те аспекты плана выражения, которые наиболее часто выбираются в качестве предмета лингвисти-ческого/лингвостилистического анализа, указывается значение
этих единиц анализа в процессе смыслопорождяния/смыслооформ-ления. Как система понятий и терминов анализа и интерпретации художественного текста перечисленные единицы могут служить важным компонентом предметного тезауруса читателя-учащегося. Анализ с лингвостилистической доминантой характеризуется нами как важное, но не единственное звено аналитической деятельности читателя-учащегося, как начальный этап изучения художественного текста, предоставляющий фундамент для других видов анализа.
В п, 3.4, "Литературоведческий подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с литературоведческой доминантой" указывается важность подобного анализа как обязательного компонента учебной работы над художественным текстом, направленного на выявление значения и смысла художественного текста через изучение его идейно-образной структуры (см.: Л.Б.Бей, И.П.Поборчая, С.И.Блай, С.В.Кирсанова, Х.Флиге, K.Kasper). Предлагается список потенциальных компонентов анализа и интерпретации с литературоведческой доминантой, т.е. список тех текстовых и внетекстовых параметров, которые следует принимать во внимание в ходе такого анализа. Система понятий и терминов, покрывающих данную сферу предметных знаний читателя-учащегося, должна также органически включаться в его предметные схемы.
В п. 3.5. "Лингвострановедческий подход к работе с художественным текстом. Анализ и интерпретация текста с лингвострано-ведческой доминантой" определяется необходимость соответствующего анализа, вытекающая из огромного страноведческого- и лингвострановедческого потенциала художественных текстов и значения этого потенциала для процессов смыслопорож-, дения/смыслообразования (см. к примеру: E.U.Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.П.Доценко, Н.В.Кулибина, Е.Г.Ростова, Т.Н.Чернявская и др.). Выделяются лингвострановедческие объекты (носители и источники национально-культурной информации), принадлежащие анализу с лингвострановедческой доминантой. Единицы подобного анализа и связанный с ними терминологический пласт тоже должны быть включены в содержание предметных схем учащегося-читателя.
П. 3.6. "Общефилологический подход к работе с художественным текстом. Общефилологический анализ и интерпретация текста" посвящен анализу обнаруженных попыток осуществления подхода к анализу и интерпретации художественного текста, основанного на сочетании разных, "аспектних" подходов (см., например, работы В. Григоренко, К.А.Долинина, Н.Ф.Коряковцевой, Ы.В.Черкезовой, W.ZydatiP) Такое сочетание разных подходов, однако, обычно или не вполне соблюдено, или не вполне последовательно, а ограничивается или сочетанием лингвистического и литературоведческого, или сочетанием лингвистического и лингвострано-ведческого подходов.
Анализ современных подходов к анализу и интерпретации художественного текста и соответствующих видов анализа и интерпретации, проведенный в третьей главе, продемонстрировал высокий уровень специального, аспектного изучения художественных текстов и неизбежную взаимную переплетенность отдельных видов анализа и интерпретации художественных текстов, с одной стороны, и некоторую односторонность отдельно взятых видов анализа и интерпретации художественных текстов, с другой стороны. Все это обосновывает необходимость их сочетания и теоретической и практической разработки комплексного подхода к учебному анализу и интерпретации художественных текстов и определения оптимального объема понятийного и терминологического аппарата существующих подходов к анализу и интерпретации художественного текста.
В четвертой главе "Комплексный подход к анализу и
интерпретации художественных текстов в учебных целях" рассматривается и обосновывается подобный поход с учетом высокого уровня специального, аспектного изучения художественных текстов.
ft п. 4.1. "От аспектного к комплексному изучению художественных текстов" отмечается, с одной стороны, оправданность специального научного изучения художественного текста и право на существование разных подходов к анализу и интерпретации художественных текстов в учебной практике и, с другой стороны, необходимость комплексного, целостного рассмотрения художественного текста как многоаспектного по своему существу явления и необходимость преодоления разобщенности близко-
родственных дисциплин филологии, учитывая плодотворность междисциплинарных исследований.
В п, 4 2, "Основания комплексного подхода к художественному тексту в научных целях" анализируется достигнутый уровень в понимании теоретической сущности комплексного подхода (З.И.Хованская, В.Л.Задорнова) и констатируются актуальность требования комплексного подхода и нерешенность этой задачи в настоящее время.
В п. 4.3. "Комплексный подход к художественному тексту в учебных целях" предлагается наше понимание комплексного подхода к анализу и интерпретации художественного текста, базирующееся на достигнутом уровне теоретической разработанности и практической реализации подобного подхода. При решении вопроса о специфике комплексного подхода к учебному анализу и интерпретации художественного текста следует, на наш взгляд, соединить достижения а) русской и б) западноевропейской филологической и дидактической традиций, в которых особо выделяются анализ и интерпретация а) отношений автор - текст и текст - действительность и 6) - отношений текст - читатель. Также следует использовать данные всех наук, обеспечивающие изучение текста и его контекста, учитывающие роль автора и читателя в литературной коммуникации, позволяющие транс-ферирование результатов других наук для учебных нужд. Комплексный подход к анализу и интерпретации художественного текста должен включать в себя все потенциально возможные (в учебных условиях) виды анализа с лингвостилистической, литературоведческой и лингвострановедческой доминантой, составляющие таким образом компоненты подобного подхода. Иерархия и соотношение этих компонентов зависят от специфики конкретного художественного текста и от потребностей конкретного читателя-учащегося, так как комплексный подход к учебному анализу и интерпретации призван оказать стимулирующее воздействие на процесс смыслопорождения/смыслооформления. При комплексном подходе должны быть сознательно применены все схемы читателя с особым упором на предметные схемы, которые придется специальным образом формировать и структурировать. Активное влияние на тезаурус читателя-учащегося может оказать его знакомство с системой терминов и понятий, связанных с процедурами чтения и
понимания, анализа и интерпретации художественного текста. Эта система понятий и терминов оказывается важной составляющей метаязыка анализа и интерпретации художественного текста, овладение которым - одна из важных задач профессиональной подготовки студентов-русистов.
В п. 4.4. "Проблема метаязыка комплексного анализа и интерпретации художественного текста в учебных целях" обосновывается необходимость содействовать усвоению и совершенствованию этого метаязыка в единстве его содержания и выражения с использованием уже сформированных знаний. Проанализированные вузовские и школьные пособия, словари, словники и другие учебные материалы по количеству и качеству пока не способны решить эту задачу. Их сопоставительный анализ дал, однако, возможность определить набор терминов и- понятий собственно литературоведческого анализа и сформулировать ряд требований к составлению подобных учебных материалов. Речевая активизация и применение метаязыка анализа и интерпретации требует также владения определенными языковыми средствами для вербализации интенций/пропозиций, типичных для общения по поводу прочитанного художественного текста. Такие речевые средства следует активизировать и, в случае их отсутствия, предоставить учащимся, например, в виде каталога "языка дискуссии". Определение конечного состава метаязыка анализа и интерпретации затруднено в силу методологической обусловленности и определенной неустойчивости терминологии, а также, в частности, в силу исторически обусловленного изменения взглядов на историю и теорию русской литературы. В п. 4.5. "Теоретические основы курса "Чтение, анализ и интерпретация художественных текстов" предлагается одно из возможных решений проблемы подготовки будущих учителей/преподавателей к работе с художественными текстами. Названный специальный курс способен активно воздействовать 1. на совершенствование общефилологической подготовки студентов-русистов; 2. на качество самостоятельного чтения и понимания русскоязычных художественных текстов как иноязычных и инокультурных, с упором на их комплексный анализ и интерпретацию; 3. на характер педагогической рефлексии будущих учителей/преподавателей. Здесь же сформулированы специфические задачи курса.
в качестве одной из них выступает формирование и развитие у читателя-учащегося предметних схем, желательных и необходимых для комплексного анализа и интерпретации текста в учебных целях. Возможное содержание этих схем представлено в виде разного рода словарей и словников метаязыка анализа и интерпретации в учебных целях. Предлагается: I. Словарь терминов и понятий анализа с лингвостилистической доминантой; II. Трехъязычный тематический словник терминов и понятий анализа с литературоведческой доминантой и III. Словник терминов и понятий анализа с лингвострановедческой доминантой. Различные по жанру и полноте типы представления систем терминов и понятий, связанных с анализом и интерпретацией художественного текста, обусловлены, во-первых, разной степени разработанности самой этой системы в ее соответствующих фрагментах, во-вторых, желанием показать разные возможности представления этой системы в специальных целях.
Только при условии предложенной специальной подготовки у
студента-русиста как будущего учителя/преподавателя может быть
сформирована и готовность и способность к комплексной и много
аспектной учебной работе с художественными текстами. ,
В заключении подчеркивается необходимость эффективного исполь
зования всего накопленного опыта применительно к проблеме
анализа и интерпретации именно русского художественного текста
и его ввода в активный фонд филологии и дидактики Германии
через специальную подготовку студентов-русистов. Это должно
достигаться путем целенаправленного, концентрированного и
систематизированного курса, гарантирующего такую подготовку
будущих учителей/преподавателей русского языка, способных
решать весь комплекс задач, связанных с вовлечением в учебный
процесс иноязычного и инокультурного текста особой, худо
жественной, природы.
Сделанные в работе наблюдения и выводы позволяют, во-первых, разобраться в неустойчивой системе терминов и понятий, связанных с проблемами анализа и интерпретации художественного текста. Во-вторых, поставить вопрос о дальнейшей разработке проблем формирования профессионального тезауруса будущего учителя/преподавателя русского языка как иностранного в той ее части, которая связана с анализом и интерпретацией худо-
жественного текста. В-третьих, в перспективе влиять на конкретизацию принципов отбора художественных текстов для учебной работы с учетом релевантности их лингвистических, литературных и культурных параметров для процесса обучения языку. Наконец, данное диссертационное исследование предлагает теоретические обоснования для решения ряда конкретных методических задач: для создания пособий по разным видам анализа и интерпретации художественного текста; для создания пособий по обучение профессиональной речи студентов-русистов, для создания специальных словарей-справочников по терминологии соответствующей сферы.
В приложении I дан "Словник терминов и понятий литературоведческого анализа художественного текста", состоящего из тематически организованного словника и алфавитного словника с указанием используемых источников.
В приложении II представлен "Каталог "языка дискуссии", содержащий классификацию важных интенций/пропозиций для дискуссий по поводу прочитанного художественного текста и типичные для них реализации/вербализации (фразы, предложения, клише/клишированные выражения).