Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Эпистемическая модальность в нормативном русском языке
1.1. К проблеме изучения эпистемической модальности 12
1.1.1. О содержании понятия «модальность» в лингвистической традиции 12
1.1.2. О типологии модальных значений и месте эпистемической модальности в нем 16
1.2. Семантика и прагматика эпистемической модальности 20
1.3. Средства выражения эпистемической модальности 27
1.3.1. Модальные экспликаторы достоверности 34
1.3.2. Модальные экспликаторы недостоверности 43
1.3.3. Модальные экспликаторы проблемной достоверности 49 Основные выводы к главе 67
Глава 2. Эпистемическая модальность в онтогенезе
2.1. К проблеме изучения модальности в детской речи 70
2.2. Психолингвистические основы усвоения детьми модальности 75
2.3. Этапы неэксплицированной эпистемической модальности и начальной экспликации эпистемической модальности в речи детей 80
2.4. Усвоение ребенком семантики и средств выражения достоверности 89
2.5. Усвоение ребенком семантики и средств выражения недостоверности 100
2.6. Усвоение ребенком семантики и средств выражения проблемной
достоверности 108
2.6.1. Дифференциация значений проблемной достоверности и экспликация их в общевопросительных высказываниях 108
2.6.2. Экспликация ребенком значений проблемной достоверности с помощью модальных слов 114
Основные выводы к главе 130
Заключение 134
Приложение №1. Модальные экспликаторы в семантико-прагматической структуре эпистемической модальности в русском языке 137
Приложение №2. Алфавитный список экспликаторов эпистемической модальности 140
Приложение №3. Усвоение ребенком семантики и средств выражения эпистемической модальности 143
Список использованной литературы 147
Список словарей 162
- К проблеме изучения эпистемической модальности
- Семантика и прагматика эпистемической модальности
- К проблеме изучения модальности в детской речи
Введение к работе
Категория модальности является одним из самых сложных и дискуссионных объектов лингвистического исследования. Среди исследуемых модальных значений важное место занимает изучение эпистемической модальности (именуемой также персуазивной модальностью, модальностью достоверности, модальностью истинности, субъективной модальностью), поскольку в ее семантике находят отражение знание говорящего о сообщаемой в высказывании информации и его отношение к ней с точки зрения ее достоверности. Поэтому не удивителен высокий интерес лингвистов к рассматриваемой проблеме. Исследованию эпистемической модальности (в различной терминологии) посвящены работы отечественных исследователей - Е.И. Беляевой (1990), В.З. Панфилова (1977), М.К. Сабанеевой (1999) и др. Изучением лексики с эпистемической семантикой в русском языке занимаются представители Московской семантической школы: А.Н. Баранов, В.А. Плунгян, Е.В. Рахилина (1993), А.А. Зализняк (1986, 1991), К.Л. Киселева (2003), Е.Э Разлогова (1996), Е.С. Яковлева (1994, 1995) и др.
Современный этап изучения модальности отличается тем, что оно не может больше проводиться в рамках исключительно лингвистики, без привлечения данных смежных наук: логики, философии, психологии, социологии и др. Это соответствует общей когнитологической перспективе развития науки о языке. С этой точки зрения особенно важным и перспективным нам видится исследование данной проблемы в психолингвистическом ракурсе, поскольку процессы порождения и восприятия речи помогают нам лучше понять устройство и функционирование языковых объектов. Детская речь в этом плане является уникальным явлением, поскольку не только позволяет проследить формирование той или иной языковой категории от самых ее истоков и
увидеть изменения, происходящие в сознании говорящего человека, но и помогает лучше понять суть языковых фактов, подлежащих усвоению (Шахнарович 1983, 181). Таким образом, изучение закономерностей освоения модальности ребенком может способствовать выяснению самой ее сущности, внутренней иерархии, семантики и сферы использования средств ее выражения.
Однако, несмотря на возросший в последнее время интерес к изучению детской речи в нашей стране и, особенно, на Западе, проблему усвоения ребенком эпистемической модальности нельзя считать достаточно изученной. Интерес западных лингвистов сосредоточен, главным образом, на проблеме усвоения ребенком семантики модальных глаголов. Исследованием восприятия и продуцирования модальных глаголов занимались на материале английского языка Д. Мэйджор (1974), С. А. Кучай и М. П. Маратсос (1975), П. Флетшер (1979), У. Хёрст и Дж. Уэйл (1982), Л.С. Блисс (1988), Дж. Коутс (1988), У. Штефани (1986, 1993), на материале французского языка Ж. Пьеро-ле-Бонье (1980), К. Дэй (1996), на материале итальянского языка М. П. Миниусси (1991), Ф. Грасси (1992), Э. Баселли и М. С. Барбьери (2002), на материале польского языка М. Смочинска (1993) и
Др-
Однако усвоение эпистемической модальности, за исключением экспериментального исследования, проводимого под руководством М. Краузе на средних и старших возрастных группах детей, у русскоговорящих детей практически не изучалось, а исследование, в котором данный тип модальности рассматривается последовательно, начиная с этапа раннего онтогенеза, в единстве усвоения семантики и разноуровневых средств выражения, проводится впервые.
Объектом нашего исследования является речь русских детей от 1,10 до 7 лет. Этот период является чрезвычайно важным в формировании языковой
компетенции ребенка, поскольку именно в этом возрасте формируются грамматическая система языка, начальный лексикон.
В качестве предмета исследования эпистемическая модальность была выбрана нами не случайно. Усвоение данной категории имеет большое значение для исследования когнитивного и речевого развития ребенка. В семантике эпистемической модальности находит отражение оценка говорящим сообщаемого с точки зрения его знаний о нем. Поэтому усвоение данной категории свидетельствует о формировании у ребенка субъективной оценки к сообщаемой информации и к действительности, а также отражает познание мира и отношение ребенка к картине мира.
Материалом исследования послужили, главным образом, дневниковые записи родителей и расшифровки записей спонтанной речи детей: Ани С, Лизы Е., Вити О., Лизы С, Нади С, собранные Фондом данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. Герцена, дневник сына А.Н. Гвоздева Жени Г., а также материалы Института физиологии им. И.П. Павлова РАН (аудио и текстовые файлы речи В лады). В роли одного из основных информантов для нас выступил Вася Ч., лонгитюдное наблюдение за речевым развитием которого, велось постоянно, что нашло отражение в дневниковых записях (объем дневника около 340 фрагментов), а также фиксировалось с помощью магнитофонных записей.
В качестве минимального контекста для анализа высказывания мы рассматривали диалогическое единство (при монологической речи ребенка -предшествующие и последующие высказыванию реплики), а также ситуацию. Всего проанализировано более 1000 высказываний, содержащих эпистемическую оценку, полученных в результате сплошной выборки из текстовых фрагментов речи. Возраст исследуемых детей: от 1,10 до 7 л..
Основной целью нашего исследования является изучение усвоения ребенком семантики и средств выражения эпистемической модальности. В исследовании предпринимается попытка совместить два возможных
подхода к изучению усвоения ребенком языковых фактов - «вертикальный взгляд» (усвоение ребенком эпистемической модальности рассматривается при ориентации на существующий в нормативном языке эталон) и «горизонтальный взгляд» (изучается освоение ребенком категории на определенном этапе его речевого развития) (Цейтлин 2001).
В ходе реализации этой цели решались следующие задачи как
теоретического, так и практического характера:
выяснение структуры эпистемической модальности, ее внутренней иерархии и месте каждого модального экспликатора в ней;
выявление круга языковых единиц с эпистемической семантикой (по материалам существующих исследований и наблюдений за речью детей), уточнение семантики каждого модального экспликатора и особенностей его функционирования в высказывании;
выявление факторов, влияющих на усвоение ребенком семантики и средств выражения эпистемической модальности;
анализ высказываний детей с имплицитной эпистемической модальностью до начала ее экспликации;
анализ высказываний детей с эксплицированной эпистемической модальностью;
анализ последовательности появления и выявление этапов усвоения ребенком средств выражения эпистемической модальности. Основным методом исследования является аналитико-описательный,
основанный на анализе речевой продукции детей. Лонгитюдное наблюдение за речевым развитием детей, отраженное в дневниках и записях спонтанной речи, позволяет проследить последовательное поэтапное формирование эпистемической модальности в речи детей, установить общие закономерности в усвоении детьми модальных значений, выявить некоторые индивидуальные различия между ними. Их дополнили
общелингвистические методы компонентного анализа, лингвистического эксперимента.
Исходные теоретические положения.
Исходные позиции автора данного исследования представлены в тех параграфах (1.1. - 1.2), где излагается и комментируется подход к понятию эпистемическои модальности как языковой категории в отечественной и западной лингвистике.
В своей работе мы опираемся на идеи функциональной грамматики, в отечественной лингвистике разрабатываемые А.В. Бондарко, Г. А. Золотовой, В. Г. Гаком и др., а при анализе семантики модальной лексики -на семантическую теорию Ю.Д. Апресяна.
В русле общего когнитивного подхода к усвоению языка ребенком мы следуем принципам: 1) конструктивизма - каждый ребенок сам конструирует свою систему языка (Д. Слобин, У. Миллер, М. Томазелло, Е.С. Кубрякова, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин и др.); 2) доступности -ребенок усваивает лишь то, что ему когнитивно доступно (Л.С. Выготский, Ж Пиаже, Д. Слобин, Дж. Брунер, Е. Кларк, Е.С. Кубрякова, Н.И. Лепская и др.); 3) коммуникативной значимости - в речи ребенка на определенном этапе находят выражение те языковые значения, которые являются для него необходимыми в процессе коммуникации (Д. Слобин, Дж. Брунер, Г. Кларк, Е. Кларк, Е.С. Кубрякова и др.).
Положения, выносимые на защиту. 1. Семантика эпистемическои модальности содержится имплицитно в начальных детских высказываниях уже на этапе голофраз и в первых многословных высказываниях. На данном этапе речевого развития ребенка начинается дифференциация эпистемических установок достоверности - недостоверности - проблемной достоверности и экспликация их с помощью паралингвистических средств выражения (интонация, вокализации, жесты, мимика). Их значение совмещено с
выражением эмоциональной оценки сообщаемого, а также выражением значения согласия - несогласия (в реактивной реплике диалога).
2. Ребенок овладевает общим вопросом (посредством вопросительной
интонации) как средством выражения эпистемической установки
проблемной достоверности. Эпистемические установки, связанные с
вероятностными предпочтениями, начинают разграничиваться и
эксплицироваться в речи ребенка, прежде всего, в общевопросительных
высказываниях с помощью модальных слов и частиц.
3. При усвоении ребенком семантики лексических модальных
экспликаторов происходит дальнейшая дифференциация его
эпистемических установок, связанных с вероятностными
предпочтениями. Овладевая их семантикой, ребенок также
эксплицирует характер знаний о сообщаемом, авторизацию,
ориентацию на адресата, эмотивность и экспрессивность.
Научная новизна. В настоящем исследовании впервые рассматривается усвоение ребенком эпистемической модальности на материале лонгитюдных наблюдений над речью русскоговорящих детей дошкольного возраста, при этом исследование носит многоаспектный характер: 1) эпистемическая модальность рассматривается в единстве семантики и разноуровневых средств ее выражения (функционально-семантический аспект); 2) высказывания с эпистемической оценкой рассматриваются в составе диалогических единств, в связи с коммуникативной ситуацией, с учетом цели сообщения и участников коммуникативной ситуации (коммуникативно-прагматический аспект); 3) усвоение семантики и средств выражения эпистемической модальности рассматривается как свидетельство протекания познавательных процессов в языковом сознании ребенка (когнитивный аспект).
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней
1) дается представление о структуре эпистемической модальности,
основанное на понятии эпистемической установки;
2) вводится понятие «модального экспликатора» (как средства
выражения модального значения);
определяется место каждого модального экспликатора в структуре эпистемической модальности;
прослеживаются пути усвоения ребенком семантики и средств выражения эпистемической модальности;
выявляются некоторые общие закономерности усвоения детьми значений эпистемической модальности;
выявляются связи данной категории с другими функционально-семантическими категориями и модальными значениями.
Практическая ценность исследования состоит в возможности использования его выводов в педагогических и психолингвистических целях при изучении онтогенеза речевого и когнитивного развития ребенка. Результаты работы могут найти применение в практике спецкурсов и спецсеминаров как по детской речи, так и по теории языка. Результаты исследования также могут представлять интерес и для специалистов по развитию речи детей: данные исследования могут быть положены в основу методики, способствующей формированию эпистемической оценки высказывания ребенком. Выводы работы могут быть полезны и для детских психологов, так как позволяют проследить некоторые возрастные закономерности развития детей, а также их личностные особенности. Данные исследования также могут представлять практический интерес для преподавателей русского языка как иностранного.
Апробация материала.
Результаты научно-исследовательской работы по изучению усвоения ребенком семантики и средств выражения эпистемической модальности были апробированы докладами на научных конференциях «Детская
коммуникация. Онтогенез диалогической речи» (Череповец, ЧГУ, 2001), «Детская речь как предмет лингвистического исследования» (С.-Петербург, 2004), на заседании отдела теории грамматики ИЛИ РАН (С.-Петербург, 2003), на заседаниях аспирантского семинара кафедры русского языка и общего языкознания ЧГУ и на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи в РГПУ им. А.И. Герцена (С.-Петербург) и ЧГУ (Череповец). По теме диссертации опубликовано 6 работ объемом около 1 п. л.
Структура диссертационной работы определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух исследовательских глав, кратких выводов к главам, заключения, приложений и списка использованной литературы и списка словарей.
К проблеме изучения эпистемической модальности
Термин «модальность» используется в лингвистике для обозначения широкого круга явлений, неоднородных по смысловому объему, грамматическим свойствам и по средствам выражения на разных уровнях языковой структуры. Поэтому определение модальности как некоего семантического единства остается предметом дискуссий.
Если обратиться к истокам категории, то своим появлением рассматриваемая категория обязана философии. Она получила наиболее полное развитие в модальной логике. Понимание модальности как «интерпретации сущего» восходит еще к Аристотелю и средневековым логикам. Основоположником же общепринятой в философии трактовки категории модальности является И. Кант. Рассматривая основные способы, которыми наш разум соединяет между собой предметы своего познания, Кант говорит о формах суждения, представляющих то или иное сочетание между субъектом и предикатом, чему соответствуют три категории модальности: Возможность, Действительность и Необходимость (Кант 1895, 395). Под модальностью в современной логике понимается «оценка высказывания, данная с той или иной точки зрения» (Горский, Ивин, Никифоров 1991, ПО). Модальные оценки выражаются с помощью модальных понятий и составляют объект изучения модальной логики. Таким образом, логика указывает на то, что в основе модальности лежит оценка (в широком понимании).
Логика оказала сильное влияние на лингвистические трактовки категории модальности. Но для нас важно, что еще в работах представителей русской психологической школы в языкознании — А.А. Шахматова (1925), А.А. Потебни (1958), A.M. Пешковского (1956), категория модальности присутствует как семантика, выражающая субъективное отношение. Согласно концепции «субъективно-объективных синтаксических категорий» A.M. Пешковского, модальность выражает «отношение говорящего (подчеркнуто нами - В.Ш.) к своей речи и к тем отношениям между частями ее, которые он в ней устанавливает» (Пешковский 1956, 89).
В отечественной лингвистической традиции большой вклад в изучение категории модальности внесли труды В.В. Виноградова (1950, 1972, 1975), который ввел в определение модальности понятие «точки зрения говорящего», а также достаточно подробно проанализировал средства выражения модальных значений. Его идеи получили развитие в академических грамматиках 1960, 1970, 1980 годов (Грамматика русского языка 1960, Грамматика современного русского литературного языка 1970, Русская грамматика 1980), где модальность представлена, главным образом, как грамматическая категория, формирующая предложение. Таким образом, внутри синтаксической теории были созданы предпосылки для рассмотрения категории модальности на функциональной основе.
Новый импульс в развитии данная проблема получила благодаря рассмотрению предложения в коммуникативно-смысловом аспекте, что нашло отражение в концепциях К. Бюлера и, особенно, III. Балли (1955). По примеру логиков Ш. Балли расчленяет предложение (высказывание) на модус и диктум, понимая под модусом «часть предложения, образуемую модальным глаголом (логическим и аналитическим выражением модальности) и модальным субъектом (субъектом модальности)» (Балли 1955, 44). Согласно концепции Ш. Балли модальность понимается как «коррелятивная операция, производимая мыслящим субъектом» над представлением, содержащимся в диктуме» (Балли 1955, 44). Следовательно, в модальности больше выражен аспект отношения, а в модусе, помимо этого, актуализируется и само лицо говорящего.
Семантика и прагматика эпистемической модальности
С логической точки зрения семантика эпистемической модальности представляет собой «модальную рамку», внутри которой помещается пропозиция, оцениваемая в аспекте «модуса знания» говорящего субъекта (Степанов 1981, 238). В отличие от модальности события, выраженного в пропозиции, эпистемическая модальность отражает степень полноты и характер знаний говорящего о событии (Беляева 1990, Сабанеева 1999, Яковлева 1994). В зависимости от того, каким образом говорящий оценивает достаточность своего знания о сообщаемом для утверждения его истинности, он может представить содержание высказывания как соответствующее или не соответствующее действительности.
Как уже было сказано выше, в основе семантики эпистемической модальности заключена оценка говорящим пропозиции как соответствующей действительности в зависимости от полноты и характера знаний говорящего о ней. Как и во всякой оценочной ситуации, здесь можно выделить субъект, объект и основание оценки (Ивин 1970). Субъектом оценки в данном случае является говорящий, объектом оценки - некоторая пропозиция, основанием - знания говорящего, информация, которой он располагает.
Объектом оценки с точки зрения достоверности могут быть пропозиции разного типа (Шмелева 1994, 10; Белошапкова, Менькова 1996).
В основании оценки достоверности могут лежать знания говорящего различного характера: 1) непосредственная информация, базирующаяся на чувственном восприятии, ранее приобретенном знании или опыте2; 2) косвенная информация, не позволяющая утверждать, что содержание пропозиции соответствует действительности, но позволяющая говорящему путем логического рассуждения сделать оценку ее вероятности; 3) информация, полученная «из вторых рук» (Беляева 1990, 162-163)3. Различная степень полноты и характера знаний говорящего лежит в разграничении эпистемических установок, соответствующих различным когнитивным состояниям говорящего, и находит отражение в системе языковых средств, служащих для их выражения5.
Несмотря на то, что большинство исследователей эпистемической модальности (в узком смысле — лексики с оценкой достоверности) кладет разграничение эпистемических установок в основу выделения модальных подтипов (значений) внутри рассматриваемого типа модальности, в настоящий момент не существует единой, общепризнанной классификации значений эпистемической модальности6.
К проблеме изучения модальности в детской речи
Несмотря на то, что проблема исследования модальности в лингвистике имеет долгую историю, интерес к ее изучению с психолингвистической точки зрения появился лишь в последние десятилетия. Среди исследований, посвященных усвоению детьми модальности, приоритет принадлежит работам западных психолингвистов - У. Штефани, Дж. Коутс, Ж. Пьеро-ле-Бонье, М. Смочинской, П. Флетшеру, У. Хёрсту и др. Исследования проводились на материале разных языков, в том числе в сопоставлении. Нужно отметить, что данные исследования отличаются неоднозначными результатами, полученными в ходе работы. Так, Дж. Коутс (1988), Э. Баселли и М. С. Барбьери (2002) относят усвоение детьми эпистемической модальности к возрасту 8 лет и позже, в то же время М. Смочинска (1993), Чой (1986) отмечают, что средства выражения эпистемической модальности появляются у детей уже до 2 лет.
Противоречивость полученных в ходе исследований выводов объясняется различием методов исследования явлений детской речи, спецификой языка, а также различием аспектов языкового явления (модальности, в данном случае), попадающих в поле зрения того или иного исследователя.
Так, экспериментальные методики свидетельствуют о том, что эпистемическая модальность усваивается не раньше 5-6 лет (Bascelli, Barbieri 2002, Coates 1988, Hirst & Weil 1982, Major 1974). В то же время лонгитюдные наблюдения указывают, что средства выражения эпистемической модальности начинают появляться уже в возрасте 2,6 и раньше (Choi 1995, Smoczynska 1993, Stephany 1986, 1993).
Неоднозначны и данные, полученные на материале разных языков. Так, исследования, проведенные на материале корейского языка, свидетельствуют о том, что средства выражения эпистемической модальности появляются в речи детей уже до 2 лет (Choi 1995). В данном языке экспликаторами эпистемической модальности служат особые частицы, которые получают обязательное выражение в предложении. Исследования М. Смочинской на материале польского языка также свидетельствуют о раннем овладении детьми выражением эпистемической модальности с помощью модальных слов и частиц и более поздним с помощью модальных глаголов (Smoczynska 1993).
Исследования, проводимые на материале английского, а также французского, итальянского языков, касались, прежде всего, усвоения детьми семантики модальных глаголов. Исследователи отмечают, что понимание детьми семантики модальных глаголов с эпистемическим значением усваивается в возрасте 3-5 лет, а продуцирование может быть не усвоено и до 8-11 (Bascelli, Barbieri 2002, Bliss 1998, Byrnes & Duff 1989, Coates 1988, Day 1996, Hirst & Weil 1982, Major 1974, Pieraut-Le Bonniec 1980, Perkins 1983). Исследователи отмечают более позднее овладение детьми способами выражения эпистемической модальностью в сопоставлении с не-эпистемической (деонтической, корневой). Также отмечается, что чем больше семантическое различие в способах выражения модальных значений внутри модального типа («степень достоверности»), тем раньше эти средства усваиваются ребенком (Hirst & Weil 1982, Hofman 1986, Krause 1996, Stephany 1986, 1993). Однако эпистемическая модальность не сводится исключительно к функционированию модальных глаголов и модальных слов. Так, У. Штефани отмечает необходимость тщательного исследования и других способов выражения эпистемической модальности, в том числе с помощью просодических и паралингвистических средств (Stephany 1993, 138).
