Введение к работе
кг сил і н.длз п :оледо:/.анпл. Отечественная теория воспитания пах'Дится ншк в непростом положении. Главннм образом, это овяаянп о тем, что по объективным причинам обвально утратила с.г-'-.; доминирующее подо.вопио "теория коммунистического пропитания" - искусственное интеллектуальное образование, вкзвзнное к -с-кн на огольк: ,дл ивой развития иозлавательн:.) процесса, склоко поли гике- идо'логическими обстоятельствами недавнего прошлого. Претензии- теории кошунистического воспитания на
ї/пштоптлгд nutivm и цртлттпппг'мцргіиуіґ> попк R wnunnpwr'p няук О
впрпитяии|д qnnrnp впрмн р приуш^я нн ип^іЛ'Гілммпр (іа"чрі/с]'МР МРКПТГІ—
рых областей знания, прежде всего, философии и социологии воспитания, так как упомянутая теория занимала органически предназначенную для них статуальную нишу. Вследствие этого оказалась нарушена структурная целостность теоретических исследований п области воспитания - болея или менее значительные успехи частных научных дисциплин, например, психологии или педагогики, сочетаются с явными провалами в разработке тех
":"- х>Л'!надлон'-кость к. проблемном^ ряду философской НЭ'"КИ обусловлена уже самим предметом интереса - процессом развития чг'Д'--г,|-'ч,-,ск.сп дилкіоетн. и сазлпчнынп аспектами целенаправленного
БДИЛЛПЛ П01 него.
Что касается социальной ангажированности работы, ее созвучия пооблемам, определявшим нынешнее состояние общества, то
о і::; : ролвдяютея л следующем Переходные эпохи, как правило. '"'сіп; повышенной тедеономной активностью общественного сознания. Кризисом целевых ориентации в той или иной степени захвачены: общество в целом, конкретные сферы социально-организованной деятельности, отдельные общественные институты. Благо-
ределывания жизни по теоретическим моделям, все же без напряжения научно-гуманитарной мысли едва ли возможна плодотворная реконструкция целевых программ человеческой деятельности любого уровня. Это в полной мере относится к воспитательным институтам, осуществляющим попечительские, образовательные, просветительские, пенитенциарные, адаптационные и т. п. функции, то есть, непосредственно или попутно занятые направленным челове-котворчеством. Так что исследование, предпринятое с целью прояснить и - далее - оптимизировать, рационализировать, гармонизировать целеполагательные процессы, протекающие в сфере воспитания, имеет полное право считаться актуальным.
Состояние научной разработки проблемы противоречиво. О том, как воспитывать людей, чему их обучать и на что наставлять, написано много, в том числе и философами. Можно составить ряд из достойных имен: Конфуций, Платон. Аристотель, Локк.' Спиноза, Руссо. Гельвеций, Кант, Шопенгауэр, Вебер И.. Розанов, Дьюи, другие. Однако, акцентированный анализ источников выявляет некоторые устойчивые особенности восприятия, осмысления и изложения воспитательной проблематики, осложняющие их непосредственное использование в исследованиях, подобных нашему. Речь идет, во-первых, о несклонности при изучении телеономного компонента воспитательной деятельности вычленять собственно проблему цели и целеполагания. Освещать принято, главным образом, или самые верхние этажи телеономной сферы воспитательного сознания, представленной такими духовными фор-, мами как идеалы и принципы, или. напротив, ее прикладное, предметно-прагматическое основание, складывающееся из десятков ' и сотен частных рекомендаций, советов, пожеланий, наставлений и т.п.. относящихся к конкретным воспитательным ситуациям. Последнее, как правило, находится ниже уровня философских обобщений и относится к сфере педагогического сознания.
Конечно, из любой серьезной работы, посвященной проблемам воспитания, можно извлечь некоторые сведения по интересующему нар вопросу, но чаще всего - и это во-вторых. - они отражают не столько результаты научного поиска, сколько личностно-миро-воззренческие и ценностные установки авторов. Источниками такого рода недопустимо пренебрегать, но вряд ли можно считать их в полном смысле слова теоретическими. Склонности говорить.
- З -думать и писать о воспитании преимущественно в модальности
— долженствования не избежали даже великие-философы...__
Но наиболее глубоко эта тенденция воплотилась в назидательной, моралистической литературе религиозного или прсрелн-гиозного характера, свойственной прежде есєго для средних веков. Подобный пласт содержит литература практически любого народа и любой социокультурной традиции 1).. Будучи ценными истс-;гпоокиии свидетельствами, эти произведения также дают немного опыта собственно научного освоения проблемы.
Наиболее, значительный шаг от постулирования целей воспита-
"!*<* У. '*v млСпоппиями»1 OjirtJiaji. ПОЖаЛУЙ, Ди~,1 Д/... 2), ПО ЗТСГГ
оказалось недостаточно, чтобы переломить тенденции априорного. ангажированного подхода.
В отечественной литературе советского периода этот вопрос рассматривается, но. чаще всего, в неадекватной форме: например, как проблема идеала всесторонне и гармонично развитой личности и возможных.путей его достижения. На ненормальность такого положения аргументированно и темпераментно указывал еще в 1937 году Макаренко А.С. 3). но ни тогда, ни в дальнейшем оно не исправлено по причинам, главным образом, илаилоги-"о-сгого свойства. По крайней мере, по проблеме пели воспитания з советское время не вышло ни одной монографии и не было защищено ни одной диссертации философского содержания.
Поль и задачи исследования. Главной целью диссертации является философское исследование нелеполагательных процессов в
1) Немало ярких образцов такой литературы и в ' отечествен
ной истерии: "Поучения Владимира Мономаха детгтм" (10 в.); "Кз-
марагд" (14 в.), "Домострой" (15 в.), "Златоуст''. "Златая
цепь", "Великие Четьи-Минеи", "Степенная книга". "Стоглав".
"Гражданство обычаев детских", Епифания Славинецкого, много
численные "Жития...", написанные из явно наставительных сооб-
;п;.'.еНИЯ и Др.
-
Льси Ляс. Введение в философии воспитания. - М., 1021. о. 18-23.
-
Макаренко ' А.С. Цель воспитания // 0 коммунистическом воспитании. М. : Госцпг.итиздат. 1Э5г с. 37-49
- 4 -, сфере воспитательной деятельности и обоснование утверждения проблемы цели воспитания в качестве философской проблемы.
Недостаточность опыта интеллектуального освоения проблемы именно в такой еепостановке предопределило повышенноевнима-. ние к методологической стороне вопроса. По этой же причине бы- ло заведомо очевидно, что не все вопросы, имеющие органическую связь со -стержневой темой диссертации, смогут быть освещены " так, как того заслуживают. При отборе конкретных задач исследования доминировало желание сосредоточиться на действительно основополагающих вопросах. способных послужить методологическим и концептуальным остовом, предпосылкой для последующих разработок.
В конечном счете таковыми оказались:
уяснение общенаучных методологических требований к исследованию телеономных явлений, процессов и их наложение на интересующее нас проблемно-теоретическое поле;'подбор и унификация адекватного понятийно-категориального'инструментария;
анализ исторических предпосылок проблематизации телео-номного компонента воспитательного сознания и воспитательной деятельности, процесса формирования социального заказа на теоретическое осмысление проблемы цели воспитания;
выделение общих оснований и типологических особенностей целеполагания воспитательной деятельности, а также круга факторов, обуславливающих и .то. и другое, то есть их причинно-следственный базис;
структурный анализ целеполагательных процессов, протекающих в рамках воспитательного сознания.
Но должно также сказать и о некоей сверхзадаче, которую решал автор в процессе работы над диссертацией, сверхзадача связана с принципиальным предположением о том. что нашему обществу предстоит в ближайшую эпоху пережить смену парадигмы воспитательного сознания, тем более значительную, что ныне доминирующая парадигма (как бы ее не классифицировать) - отнюдь не инородное тело в истории развития- воспитательного сознания. Нристальный взгляд легко обнаруживает, ее генетическое родство с такими нормативно-регулятивными влиятельными традициями как религиозно-патриархальная и просветительская, родство, лишь завуалированное идеологической символикой.
Между тем. формирующаяся реальность рынка.права, индиви-
дуализма несовместима с традиционной парадигмой в любых ее разновидностях. Эта несовместимость драматична, она тяжело переживается обществом. И если наука не в состоянии взять"на се--бя труд по вынашиванию и рождению новой парадигмы во всей полноте полагающихся аксиом и императивов, то она может облегчить родовые муки, оздоровляя и активизируя свойственными ей средствами процессы духовного производства. Это относится в, первую очередь, к таким процедурам, как демифологизация общественного сознания, его очиїцєіпіе от реакционных идеелогем и паранаучных проявлений, как методологическая и терминологическая огрзкка дебатируемых общественностью пооблем, очерчивание их их действительных контуров. Сіремлские содействовать' продвижению в этом направлении на избранном участке воспитательной теории в значительной мере предопределило приоритеты в отборе и иерархизации конкретных задач исследования.
Теоретическая и методологическая основа диссертации. Несмотря на ограниченность источников, непосредственно трактующих интересующий нас вопрос, существует достаточно широкий
' круг литератур", па которую опирался авт'пр, работая над диссертацией. Укажем основную, классифицировав ее по дисциплинарному и тематическому признакам.
К первой группе относятся произведения, осмысливающие проблемы воспитания в формах философского сознания и принадлежащие таким, в том числе уке упоминавшимся, авторам как Конфуций, Платон. Аристотель. Спиноза Б., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Гельвеций К.-Л., Дидро Д.. Кант И., Шопенгауэр А., Розанов В. В., Гессен С.Н.. Дьюи Дж.
Кроме того, необходимо дополнить этот список именами тех представителей других гуманитарных наук - педагогики, психологии, социологии, культурологии, этнографии, генетики - которые в своих сочинениях о воспитании нередко поднимались до уровня Философских, обобщений ' и выводов: Песталоцци И.Г.. Комен-ский Я.А., Данаилов Г., Дистервег А., Корчак Я., Нойнер Г.. Спок Б.. Амонашвили Ш. А., Макаренко А. С., Сухомлинский В. А., Петровский А. Р., Ананьев Б. Г.. Беріте р., Потович Л. И.. Выготский Л. С, Кикнндзе Д.А., Рубинштейн с.Л.. Дубинин И.П.. Беля--ь Д К.. ЛолерТл:., Грэхэм Л. Р., Нил М.
Ла.-ье сл-.ту'.-і .'; гинуть группу отечественных авторов, раз-
- 6 -, рабатывавших и .разрабатывающих воспитательную проблематику в в философском плане, хотя бы и не всегда'под грифом собственно философии воспитания: БуеваЛ.П., Зеленов Л. А.. Кон И. С. Ковалев СМ., Кухтевич Т.Н., Минюшев Ф. И.. Согомонов Ю. В., Сули-мов Е.Ф., Тощенко Ж. Т., Харчев А. Г., Шварцман К. А.
Из публикаций самых последних лет интерес представляют работы ГапонаЮ.А., Лежникова В.П., Николаевского В.Н., Судакова В.Н.
Любое теоретическое исследование в области воспитания может претендовать на весомость, если достаточно основательно опирается на теорию личности в ее самых разнообразных аспектах: философском, социологическом, психологическом. По этой причине автором использовались работы Абульхановой-Слав-ской К.А., Ануфриева Е.А.. Баннистера Д. и Франселлы Ф., Журавлева В.И., Здравомыслова А.Г., Камю А.. Квасова А.Г., Ковалева А. Г.. Когана Л.Н., Леонтьева A.M., Лямцева П.П.; Милт-са'А.А., Момова В.. Москаленко А.Т., и Сержантова В.'Ф.. Неми-ровского В.Г., Печчеи А.. Платонова К. К.. Роджерса К., Рубинштейна С. Л., Сартра Ж.-П., Симонова П. В., Спенсера Г.', Тейяра-деШарденаП.. Узнадзе Д. И.. Фролова И.'Т., Фромма .3., Чалид-зе В., Ярошевсюго Т.
Еще одна группа теоретических источников была привлечена в связи с необходимостью разобраться в тех проблемах философской науки, которые по логике исследования оказались в поле зрения автора. Это'работы Акоффа Р. Л. и Эмери Ф.И., Гендина A.M., Макарова М.Г.. Ропакова Н.И.. Трубникова Н.Н., ЧмеляЕ.С.. Яцен-ко А. И., специально рассматривающие 'проблемы цели и целепола-гания. а также работы Батищева'Г. С.. Кагана М. С. Кветно-го М.С, Маркаряна Е.С, НикоЛова Л., Юдина Э.Г., трактующие эти проблемы в контексте теории деятельности. Также привлекались результаты теоретических исследований, с# разных сторон освещающие' феномен идеала и осуществленные Давидовичем В. Е., Ильенковым Э.В., Павловым В.Л., Столовичем Л.Н.. Тумановым СВ., Фроловым И. Т., Шпаком В. Ю.
. В теоретико-методологическом отношении представленное диссертационное исследование не привязано жестко к какой-либо конкретной социально-философской доктрине. Определенно можно утверждать, что оно выдержано в русле материалистической традиции. Кроме того, автор последовательно стремился исключить
- 7 -воздействие. нигилистичєсшіх._ спекулятивных или догматических тенденций, а также свести к минимуму "влияние" идеологических - и ----корпоративистских факторов.
Научная новизна исследования. Значительный элемент новизны заключен уже в самой попытке рассмотреть проблему цели воспитания как теоретическую, философскую проблему. В методологическую основу исследования положен логико-рашгоналисти-ческий, а не аксиологический или интенционально-волюнта-рицтскил подход. Стремление до конца удержаться от смешивания сущего с доджи, нередкого в практике изучения телеигоигья явлений и вообще нетрадиционного для сочинений о воспитании отразилось и на структуре работы, и на тематических предпочтениях, и на стилистике.
В содержательном плане- большее или меньшее эвристическое значение ;ксвт следующие теоретические положения:.
открытие и изучение взаимосвязи между типом общественного развития и состоянием телеономной сферы воспитательно сознания;
обоснование необходимости выделять цель в ряду прочих динамических форм сознания, а целеполагание - среди духовных процессов;
постановка вопроса о естественных, объективных границах целєполагаюїдей активности субъекта воспитания, исследование его связи с некоторыми фундаментальными вопросами философской и социологической науки;
развитие представлений о воспитательной субсреде как о факторе формирования личности, не помещающемся в традиционную схему: "среда - воспитание - самовоспитание"; I
утверждение трехсубъектной природы воспитательной дея- ' тельности и двухуровневое ("субъект-субъект" и "субъект-объект") воспитательных отношений.
Практическая значимость работы. Автор исходит из того,
что Функция науки в целеполагателышх процессах заключается не столько р непосредственном созидании, конструировании целевых программ, сколько в ограничивали!! реального пространства целе-полагания. Теория может и должна указывать прежде всего на то. какие цели не следует ставить и почему, определять
- 8 -Л обосновывать,, где проходят границы возможно-результативных последствий целенаправленной активности. Поэтому рекомендации властным структурам и субъектам общественной инициативы, предполагаемые содержанием работы, не носят и не могут носить адресно-прагматического или директивного наклонения. Кроме того, они не адаптированы к своеобразию конкретных воспитательных сред: семейной, образовательной, пенитенциарной и т.д. Но продуктивное внешнее воздействие на целеполагание воспитательной, деятельности по-настоящему и невозможно в -директивной форме. Так что в диссертации нв случайно отсутствуют какие-либо соображения относительно содержания конкретных целей воспитательной деятельности. Это - результат твердого намерения автора не забегать вперед, а решать проблемы в их естественной- логической и исторической последовательности.
Тем не менее, практическое приложение выводов и предположений, содержащихся в диссертации возможно. Прежде всего это относится к законодательной практике, так как осуществляемое в рамках движения к правовому обществу активное законотворчество несомненно нуждается в прочном концептуальном фундаменте, создаваемом главным образом усилиями философской мысли.
Апробация положений. Результаты исследования, его промежу- : точные и итоговые выводы излагались автором на ряде конференций и симпозиумов: Научной, конференции молодых ученых Горь-ковской области (Горький, 1985г.), "Актуальные проблемы-теории и практики коммунистического воспитания студентов высших учебных заведений в свете решений XXVII съезда КПСС" (Чебоксары.. 1986г.), "Философия, социология и этика воспитания" (Владимир, 1988г.), научной * конференции ГГУ по итогам НИР за 1988г. (Горький. 1989г.), "К новой концепции социализма" (Ленинград. 1989г.), "Человек в системе НТП" (Горькой. 1989г.), "Обновление социализма и личность" (Севастополь, 1989г.), "Духовная культура и формирование личности" (Краснодар, 1989г.), "Тупики и перспективы общественного сознания. Выработка нового мышления" (Москва, 1989г.), региональной итоговой научной конференции преподавателей кафедр научного коммунизма вузов ВВРНМС за 1989г. (Горький.. 1990г), "Человек и духовные ценности". (Кишинев, 1990г), "Этика и социология политической .деятельности" (Владимир, 1990г.), "Перестройка и проблемы эволюции человека"
(Севастополь, 1990г), "Проблема человека в современном мире" (Ташкент._. 1990г.). "Молодежь и демократический процесс" (Горький, 1992г.), "Гуманитарной образование в сельскохозяйственном вузе" (Горький, 1992г.).
Основные положения исследования обсуждены на заседаниях кафедры социологии образования, воспитания и культуры МГУ им.Ломоносова М.В.. кафедры философии НСХИ. кафедры философии НГУ им. Лобачевского Н.И., кафедры философии НВШ МВД РФ.