Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования феномена социального образования 14
1.1. Научные подходы к исследованию социальной природы образования в социально-философском знании 14
1.2. Социально-философский анализ социального образования 51
Глава II. Становление и развитие профессионального социального образования в России 72
2.1. Институционализация отечественного профессионального социального образования: предпосылки и этапы 72
2.2. Тенденции развития профессионального социального образования в современной России 100
Заключение 117
Библиографический список 121
- Научные подходы к исследованию социальной природы образования в социально-философском знании
- Социально-философский анализ социального образования
- Институционализация отечественного профессионального социального образования: предпосылки и этапы
- Тенденции развития профессионального социального образования в современной России
Научные подходы к исследованию социальной природы образования в социально-философском знании
В настоящее время общество находится в стадии постоянного поиска «оптимальной среды» для развития и становления личности в современных социокультурных условиях. Формирование «информационной цивилизации»1 обусловливает необходимость трансформаций всех сфер жизнедеятельности человека, стремительность изменений формирует социальный заказ на личность, готовую к модификации социальной реальности. В условиях разрушения системы традиционных «ценностей», погружения в «мультимедийную» действительность, «дефрагментации» личности наибольшую значимость приобретают исследования, направленные на изучение образования как социального феномена.
На протяжении всего периода развития человечества образование играло ключевую роль – социализация индивидов и передача накопленного опыта от одного поколения другому. При этом необходимо отметить тот факт, что сущность образования заключается не только в освоении общего знания, но и в возможности её субъективизации, то есть осмыслении полученного знания каждым индивидом. В современных условиях развития социокультурного пространства актуализируется необходимость исследования роли образования и его значения в системе социального воспроизводства.
Исследование социальной природы образования в социально-философском знании определяется рядом причин:
- во-первых, философские знания составляют методологическую базу для любой отрасли научной мысли (И.В. Назаров2, М.С. Каган3 и др.);
- во-вторых, в рамках философии осуществляется концептуальное обоснование принципов, определяющих содержание и систему современного образования (А.И. Уман4, И.С. Аврамкова5, АС. Марвин6, ИГ. Племенюк7 и др.);
- в-третьих, обращение к философскому познанию социальной природы образования помогает осмыслить его место в бытии индивида, общества и найти способ согласования этих, часто входящих в противоречие, аспектов существования человека8.
- в-четвертых, необходимость более тщательного исследования социальной природы образования обусловливается также переосмыслением социальной реальности и трансляцией существующих традиций.
В данном параграфе выделены основные направления исследования социальной природы образования, исходя из многообразия определений и представлений о его роли, месте, функциях в обществе: философско-исторический, аксиологический и феноменологический. Выделяемые подходы объединяют разные направления, школы и концепции, которые с разных позиций раскрывают социальную природу образования. В рамках одного подхода можно встретить противоречащие друг другу точки зрения, опирающиеся на разное понимание природы образования, его ценностных оснований или институциональной оформленности. Во многом это объясняется различием философской и мировоззренческой позиций исследователей, социально-экономическим развитием, его целями и задачами.
В рамках философско-исторического подхода происходит осмысление того, как менялись представления о социальной природе образования, в каком направлении эти изменения двигались. Кроме того, данный подход позволяет выявить философские предпосылки становления научного инструментария для анализа социальной природы образования и осознания её важности как явления культуры и общества.
Философско-исторический подход к образованию позволил выявить причины и условия его возникновения, несинхронность становления элементов. Если представить образование как совокупность разноуровневых явлений или элементов, обеспечивающих выполнение специальных функций в зависимости от реализации конкретных (например, социальная компетентность каждого человека, живущего в обществе; профессиональные компетенции, помогающие обеспечить социальную помощь; социальная рефлексия с целью изменения исправления несовершенств в обществе и т.д.), то эти явления и элементы появляются на разных этапах эволюции общества и в отличных друг от друга социокультурных контекстах. Содержание образования детерминировано особенностями развития общества в конкретный исторический период времени.
Важным и значимым в определении социальной природы образования является то, что на первых этапах существования философии мыслители, оперируя понятием «образование», обращали внимание на социальные функции образования, обосновывали его социальную полезность, доказывали необходимость социальных знаний о мире, в котором человек живет.
Значимость овладения человеком основами социального общежития осознается на самых ранних этапах становления государства. В частности, о необходимости жесткого соблюдения социальных норм в обществе говорит Конфуций: «если руководить народом посредством законов и поддерживать порядок посредством наказаний, то хотя он и будет стараться избегать их, но у него не будет чувства стыда; если же руководить им посредством добродетели и поддерживать в нем порядок при помощи церемоний, то у него будет чувство стыда, и он будет исправляться»9. Он полагал, что от образования зависит развитие человека, в связи с чем совершенствование и повышение образовательного уровня является одной из доминирующих целей. Главной целью образования Конфуций считал воспитание всесторонне развитого в нравственном отношении человека. Овладение знаниями должно быть подчинено задачам морального воспитания с целью формирования высоконравственной личности в духе гуманности и добродетели, что обеспечит мир и спокойствие в обществе10. Таким образом, можно говорить не только о социальной роли образования, связанной с передачей накопленного «багажа знаний», но и о необходимости обеспечения эффективного существования отдельного индивида в социуме, что в современном понимании соотносится с социальными функциями образования.
Однако с момента становления классических форм философской рефлексии с античности и до нового времени, когда происходит становление социальной философии как отдельной отрасли знаний, социальное образование является имплицитным понятием. В период античности описывались социальные функции образования и его польза для общества/государства: античными философами (Пифагор, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон и др.), средневековыми философами (Августин, Тертуллиан, Иоанн Дамаскин, Эриуген, Бонавентура, Фома Аквинский и др.), философами эпохи Возрождения (М. де Монтень, Дж. Бруно, Н. Макиавелли, Т. Кампанелла и др.) и философами Нового времени (Декарт, Спиноза, Дж. Локк, Ф. Бэкон и др.). Задолго до появления термина «социальное образование» существовали предпосылки его социально-философского осмысления и понимания как важнейшего феномена общества.
В рамках философско-исторического подхода, особенно важным для понимания социальной природы образования становятся идеи античных мыслителей. Так, Пифагор анализировал общественную жизнь человека и уделял особое внимание роли государства в обществе. Он также рассматривал социальную полезность образования, направленного на формирование социально значимых качеств гражданина. Развиваемая им теория была построена на анализе реальной практики обучения и воспитания в основанной им (пифагорейской) школе. Содержание понятия «образования» у Пифагора непосредственно определяется специфической целью обучения в его школе – изменение человека, раскрытие его внутренних способностей, которые он мог бы наилучшим образом использовать на благо других. Основой образования в связи с этим у Пифагора выступало нравственное воспитание,11 которое регулировало бы социальные процессы, протекающие в социуме.
Для Гераклита образование представляло собой процесс познания человеком себя, поскольку «люди стараются постичь подлежащую связь вещей»12 и мира. При этом он говорил о бесконечных возможностях человеческого разума в процессе познания, однако предостерегал от поверхностного знания, которое не позволяет понять сущность изучаемых явлений, а, следовательно, и не способствует развитию человека.
Социально-философский анализ социального образования
Образование современного молодого человека связано со всеми сферами его жизнедеятельности, посредством включения его во все виды взаимодействия (экономические, политические, духовные и т.д.). Социальная роль образования заключается не только в передаче накопленного опыта, но и в активизации его потенциала и возможности его использования во благо общества. Анализ социальной природы образования в социально-философском знании способствует выделению основных векторов развития социума в существующей действительности, которая характеризуется изменением шкалы ценностей, снижением нравственных качеств личности, демографическим кризисом, уровнем и качеством жизни, образования, здравоохранения и т.д.
Социально-философский анализ социального образования обусловлен изменениями в социокультурном, образовательном и социальном пространстве; резким ускорением темпов жизни социума и его развития; усложнением основных сфер общественной жизни; насыщением социально-преобразовательной деятельности человека90, формированием цифрового общества и характеризуется следующими тенденциями развития:
- экспансией цифровых технологий91, формирующих новую сетевую культуру человека, в которой интернет является культурным инструментом для решения различных задач новыми, а не традиционными способами;
- сетевой экономикой со стертыми пространственными и временными границами, «проектно-сетевым социумом»92, «школой как институтом социальных технологий»93,
- новой «архитектурой информации (гипертекстуальность, интертекстуальность, мультимедийность), способствующей формированию современного состояния мира, образа мышления ученика»94.
Контекстом развития социального образования является происходящая сейчас четвертая промышленная революция, «в основе которой лежат сетевые технологии, что привело к лавинообразным радикальным, динамичным, масштабным и сложным по своим последствиям переменам не только в науке и экономике, но и в социальной сфере, общественной и частной жизни, образовании»95.
Социально-философский анализ социального образования позволяет уточнить его содержание и сущностные признаки посредством раскрытия внутренних связей этого феномена. Социальное образование как объект социально-философского анализа очень сложен и многогранен.
В российскую научную литературу термин «социальное образование» был введен В.И. Жуковым, С.И. Григорьевым и рядом других исследователей в начале 90-х г. XX в96. В отечественной литературе сложилось несколько значений понятия «социальное образование».
Для упорядочивания его определений можно выделить несколько семантических полей. Так, Л.В. Мардахаев, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, В.А. Сластенин, Г.Н. Штинова и др. понимают социальное образование как подготовку специалистов (чаще всего социальных работников) для социальной сферы. Л.В. Самсоненко рассматривает социальное образование «как фактор …, обеспечивающий воспроизводство социальной культуры общества …, приобщение к духовно-нравственным ценностям …, как помощь в ситуации затруднения»97. Л.В. Мардахаев определяет социальное образование как процесс «самореализации человека в обществе, в социальной среде. С.И. Змеев рассматривает социальное образование только как часть социально-ролевого образования взрослых, ориентированное на развитие и совершенствование функций человека как члена общества. По мнению В.И. Жукова, «социальное образование по своей сущности и содержанию направлено на обучение и воспитание личности, сориентированной на профессиональную деятельность в социальной сфере»98. В трудах Б.Д. Беспарточного социальное образование рассматривается как механизм, обеспечивающий стабильность развития и целостности социума за счет воспроизводства ее социальной культуры. По В.Г. Бочарову, Б.С. Гершунскому, «социальное образование» – это «процесс и результат социализации личности, предполагающий изучение проблем образовательной деятельности, ее влияния на жизнь общества в целом и жизнедеятельность индивидов в частности»99. С.И. Григорьев и Л.Г. Гуслякова социальное образование понимают как «массовое социальное просвещение, социальное воспитание широких слоев населения, формирование у них умения жить в условиях взаимодействия в социуме», интегрированным результатом которого является социальность как способность человека взаимодействовать с социальным миром».
В рамках диссертационного исследования были выделены несколько смысловых полей понятия «социальное образование»:
- по целевому назначению выделяют общее социальное образование, которое нужно любому члену общества как неотъемлемая часть его существования в социуме, и профессиональное социальное образование как специфическое знание, которым владеет профессионал, работающий в социальной сфере100;
- по уровням осуществления (В.А. Никитина, Г.Т. Медведевой101) выделяют два уровня социального образования. Первый уровень - это общенаучный, где обучающиеся по самым разным специальностям и направлениям получают знания не только о развитии социальной сферы, но и возможных путях ее модернизации (создание и реализация разнообразных социальных проектов). Второй уровень - частнонаучный уровень, на котором осуществляется специализация социального образования (приобретение знаний и навыков осуществлять разнообразную деятельность: организационно-управленческую, проектную, аналитическую и т.д.);
- по характеру намеренного управления. В этой связи предварительная рефлексия и моделирование социального образования XXI века Жуковой Г.С., Воленко О.И. связывается с потребностью общества воспроизводить свою сущность102. В таком контексте социальное образование объемлет два основные (но не единственные) блока: социальная рефлексия социальных проблем (знание об обществе) и профессиональная социальная помощь (социальная практика).
Разнообразные функции и формы социального образования порождает его полисемантичность. Так, СИ. Григорьев предлагает понимать «социальное образование» сразу в трех аспектах:
- подготовка и переподготовка специалистов в области социальных наук, будущих работников социальной сферы (процесс);
- обучение социальным наукам (формирование менталитета, социокультурных признаков, социальных идеалов) специалистов различного профиля (деятельность);
- социальное воспитание и просвещение населения, умение взаимодействовать в условиях определенного социально-исторического континуума103 (институт).
Н.И. Бабкин рассматривает «социальное образование» в четырех основных проекциях: в первом случае любое образование направлено на более или менее успешную социализацию личности, во-вторых, как компонент образовательного процесса, направленного на «социальное обучение», в-третьих, как часть знаний об обществе и, в-четвертых, как конечный результат процесса социализации личности»104.
Социально-философский анализ социального образования предполагает фундаментальное рассмотрение основ общественного бытия и того, какие объекты, процессы и явления протекают в образовательной сфере. Можно говорить о существовании различных трактовок понятия социального образования, что еще раз подтверждает его многозначность и сложность как феномена современной социальной реальности. Очевидно, что данные дефиниции лишь обозначили существующие пределы понимания социального образования и не исчерпывают всего потенциала социального образования как явления, и, кроме того, могут формулироваться его иные определения.
Институционализация отечественного профессионального социального образования: предпосылки и этапы
В обществе XXI века информация становится главным ресурсом развития цивилизации. Протекающие глобализационные и информационные процессы, рост социальной деформации, изменение традиций и ценностной системы индивида, активное развитие цифровой экономики, появление иных возможностей новых технологий и методов детерминируют изменения в социальной сфере и образовании. Современное состояние российского общества характеризуется усилением социальной напряженности и проведением преобразований в социальной сфере133. Эти структурные изменения, протекающие во всех сферах жизнедеятельности человека, способствуют переосмыслению социальной реальности134 и оказывают непосредственное влияние на развитие отечественного профессионального социального образования.
В настоящий момент профессиональное социальное образование является одним из важнейших факторов, определяющих прогрессивное поступательное развитие общества. Обеспечивая процессы подготовки квалифицированных кадров, система профессионального социального образования формирует условия для развития современного общества, его постепенной и эффективной трансформации, улучшения уровня и качества жизни населения, постоянного поддержания и бесконфликтного распространения научно-технического прогресса. Выделенные обстоятельства подчеркивают актуальность выбранной темы и обозначают ракурс постановки целей и задач диссертационного исследования, его внутреннюю логику и структуру.
Обращение к истории становления профессионального социального образования, в частности, к подготовке специалистов по социальной работе обусловлено тем, что без анализа традиций и исследования генезиса явления невозможно понять его актуальное состояние, выявить закономерности его эволюции и направленность происходящих изменений. В свою очередь, это позволит сделать более точные прогнозы о перспективах и направленности развития, как системы профессионального социального образования, так и самой профессии. Периодизация профессионального социального образования детерминирована историческими (совокупность условий, детерминирующих становление данного социального явления) и теоретическими (совокупность научных фактов, парадигм, концепций, отражающих развитие социальной реальности) предпосылками.
Возникновение и развитие профессионального социального образования исторически детерминированы развитием института социальной помощи. Изучение теории и практики социальной работы показало историческую обусловленность становления системы профессионального социального образования. В связи с этим, интерес для нашего исследования представляет хронология В.В. Тевлиной. Она рассматривает и анализирует хронологические рамки становления института социальной помощи как профессиональной деятельности в современной России с середины XIX века до начала 2000-х годов, выделяя три периода: дореволюционный, советский и постсоветский135.
Дореволюционный период (1860-1890-е гг.) характеризуется появлением публикаций, описывающих развитие дореформенного периода благотворительности и обобщение практики светской и церковной благотворительности в России136. Особое значение отводится работам, которые описывают не только практику социальной помощи нуждающимся, но и занимаются вопросами подготовки специалистов в области социальной помощи населению. В советский период значительное влияние на разработанность темы оказала идеологизированность социальной реальности. Изменения, происходящие в идеологической и политической системах государства, также повлияли на институт общественного призрения. В советский период сформировалась патерналистская модель социальной защиты населения, где частное и общественное призрение отошло на второй план.
Постсоветский период (1990-е - начале 2000-х гг.) в связи с переходом системы социальной защиты населения на профессиональную основу внимание к проблемам обучения социальных работников значительно усилилось. В.В. Тевлина отмечает ограниченность в изучении исторического опыта подготовки кадров в области социальной помощи лишь последним десятилетием XX века. В этот период введены в научный оборот такие понятия, как «социальная работа», «социальный работник», «социальное образование».
Становление социального образования в России начинается с X в. – по первую четверть XVIII в. Генетической предпосылкой становления социального образования может считаться принятие христианства на Руси. Отличительным признаком первого этапа является осознание наличия в обществе такого социального явления, как «нищенство», и выделения такой категории, как «нуждающиеся». Это указывает на формирование первоначальных форм социальной рефлексии в обществе и желание социума каким-то образом решить осознанную проблему. В этот период сформировываются идеи о необходимости развития социальных механизмов и институтов, которые смогли бы решить проблемы «обездоленных» и социализации детей с низким социальным статусом.
Период со второй четверти XVIII века – 1917 г. характеризуется формированием светской практики помощи нуждающимся. Трансформация практики «помощи нуждающимся» переходит в сферу социальных услуг и становится неотъемлемым элементом государственного хозяйствования. Появляются соответствующие структуры, в функционал которых входит решение социально-экономических проблем граждан, и ведётся жестокая борьба с «профессиональным нищенством». Все это приводит к становлению парадигмы социальной помощи и формированию за рубежом первых моделей профессионального социального образования на основе идеи социальной филантропии (призрение незаконнорожденных детей, подкидышей путем создания для них воспитательных домов; создание ремесленно-исправительных приютов и т.д.).
С 1920-х по 1980-е гг. Этот период характеризуется разработкой теоретико-методологических основ развития образования с учетом социально-экономических особенностей и качественно новых требований к личности, таких как социальная активность, коммуникативность, творческая инициатива, деловая ответственность, поиск эффективных решений проблем, взаимопомощь, содействие, поддержка, активная гражданская позиция.
Советский период, согласно С.В. Тетерскому137, характеризуется созданием уникальной системы социальной защиты человека, где государственная «забота» носила «ведомственный» и разрозненный характер, что порождало и поддерживало иждивенческую поведенческую стратегию членов общества. Происходит процесс усложнения социальных отношений, вследствие которых наблюдается рост различных социальных проблем, с решением которых государство и общество не справлялось. В связи с этим назрела необходимость поиска новых подходов к решению различных социальных проблем, где профессиональному социальному образованию отводится особая роль, для их решения.
Россия в конце 80-х – начале 90-х годов XX столетия вступила в очередную полосу «революционных» преобразований и широкомасштабного реформирования. Основной целью обновления содержания профессионального социального образования выступило «научно обоснованное многомерное формирование социального сознания личности как активного и ответственного субъекта социальной жизнедеятельности (обыденной и профессиональной)»138. Эти нововведения обусловливались рядом причин. Во-первых, сказалось подражание зарубежному опыту, поскольку Россия поставила цель: вхождение в мировое образовательное пространство, а также на рынок образовательных услуг – этому способствовала ратификация Российской Федерацией Болонской декларации. Предшественником Болонской декларации выступает Сорбоская декларация от 1998 г. в которой процесс сегментации образовательного пространства негативно сказывается на развитии образования в целом.
Во-вторых, новые условия жизни актуализировали потребность – по историческим меркам в довольно короткие сроки – в новом социальном типе личности. Это обусловило необходимость в перестройке образования и введении предметов, направленных на развитие новых социальных компетенций. Человек становится ценным ресурсом – измеряемым в денежном эквиваленте и отвечающим все возрастающим требованиям социума.
Тенденции развития профессионального социального образования в современной России
Анализ социальной действительности как многомерной, иерархически организованной, системной среды характеризуется цифровизацией, демократизацией и гуманизацией, при этом отмечается возрастание роли профессионального социального образования, которое призвано повысить уровень готовности личности к ответственным и осознанным решениям в быстро меняющихся условиях. Необходимость выявления содержания и форм развития профессионального социального образования обусловлена современными вызовами в обществе. Прежде всего необходимо оговорить контекст, в котором кристаллизуется содержание профессионального социального образования в России.
Определение контекста развития отечественного профессионального социального образования направлено на поиск ответов на актуальные вызовы современности, предупреждение появления проблем «в условиях быстрого расширения знаний, ценностей и практик»171, «развития сетевого принципа и механизма участия стратегических партнеров и др. и ориентацией на создание новых видов практик и технологий» 172. В современном обществе меняется доминанта: «с преодоления прошлого» на «выращивание будущего»173. Если в индустриальном обществе «оптимальным вариантом является качество исполнителя в пределах сложившейся системы взаимодействий»174 (длящееся прошлое), то в постиндустриальном «образование ориентируется на подготовку людей к неопределенному и, в значительной степени, не регламентируемому и непредсказуемому будущему»175 (будущее не тождественно прошлому). В.А. Мау пишет о важности человеческого капитала как основного ресурса, обеспечивающего развитие современной цивилизации. «Общество осознает постиндустриальный характер стоящих перед ним вызовов, т.е. обращается в поиске модели своего развития не к прошлому, а к будущему»176. По мнению В.А. Мау, образование отвечает за рост человеческого капитала (потенциала) и его эффективное функционирование в обществе.
В этом контексте профессиональное социальное образование направлено прежде всего на деятельность, общение, социализацию личности, познание, передачу «мировоспроизводящей практики»177, практики определения будущего и обусловливается большим количеством факторов, касающихся самых разнообразных сторон жизни общества: глобальные изменения в экономике, трансформационные сдвиги в подходах к использованию информационных и знаниевых ресурсов, бурная эволюция технологий и пр.
Анализ основных факторов актуализации или «окон возможностей»178 позволяет увидеть и проанализировать основные требования, предъявляемые временем к профессиональному социальному образованию. Это возможно, если при анализе учитывать противоречивость происходящих социальных процессов. При таком понимании вполне логично представить профессиональное социальное образование как систему взаимодполняющих процессов. Так, ускоренный характер глобализации мирового сообщества спровоцировал противоположный процесс регионализации; развитие четвертой революции, актуализировавший необходимость фундаментализации знания невозможно без его противоположного процесса – прагматизации. Следовательно, процесс массовизации профессионального социального образования будет сопровождаться параллельным процессом его индивидуализации.
Исследуя направления и некоторые последствия глобализации в высшей школе, можно отметить следующие тенденции развития как ответы на вызовы общественного развития: интернационализация, интеграция, цифровизация (информатизация). Рассмотрим указанные процессы на материале профессионального социального образования.
Процесс интернационализации профессионального социального образования, как это ни парадоксально, привел к активной разработке и реализации национальных образовательных стандартов и программ. Их разработка является попыткой одновременно найти точки соприкосновения разных национальных систем образования и предложить конкурентный образовательный продукт на высоко конкурентом образовательном рынке179. Согласно М. Кастельсу, определяющим факторов развития современного общества является формирование глобальной сети, что нашло отражение в следующих процессах:
- Брюгге-Копенгагенский процесс - это одна из важнейших составляющих интеграции европейской системы профессионального образования, следствием чего является становление единого рынка труда на территории ЕС и повышения мобильности квалифицированных работников в Европе;
- Туринский процесс - это основанный на фактических данных подход к анализу развития человеческого капитала и реализация ответных мер в области политики профессионального образования и обучения;
- Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация, что позволило конвертировать дипломы российских вузов на Западе180.
Понятно, что подготовка будущего специалиста, с учетом требований вышеуказанных процессов, направлена на формирование умений и навыков, личностных качеств необходимых для масштабного социального мышления, многомерного диалектического анализа и построения социальных проектов.
В рамках подготовки будущего специалиста по социальной работе можно выделит два уровня:
1) общенаучный уровень профессионального социального образования направлен на знание методологических основ, принципов и закономерностей развития профессиональной деятельности социального работника, социального взаимодействия групп, членов групп, на формирование умений анализа и прогнозирования тенденций развития рынка труда, на основе которых, возможно создавать проекты социальных изменений социальной сферы;
2) частнонаучный уровень профессионального социального образования включает теоретико-методологические, общепрофессиональные и специальные основы и методики практической деятельности специалиста по социальной работе.
Приоритетным направлением интеграции в последние годы считается принятие образовательных стандартов Европейского Союза и вхождение в общеевропейское образовательное пространство. Вопросы интеграции в разработке содержания профессионального социального образования обусловлены необходимостью определения ее теоретико-методологических оснований. По мнению В.А. Никитина, неоправданно большой акцент делается «на так называемой мультидисциплинарности и парадигмальности … под прикрытием которых пропагандируется так называемые социолого ориентированные, психолого-ориентированные, педагогико ориентированные … модели»181. Соглашаясь с автором, в позиции, что социальную работу нельзя рассматривать как частный случай педагогики, социологии или психологии, тем не менее отмечаем, что только комплексное представление парадигм разных наук позволит наиболее полно отразить ядро содержания профессионального социального образования. Это позволит разработать «первичные, теоретические схемы новой частной социально-технологической дисциплины, не сводимой ни к социологии, ни к педагогике, ни к психологии и т.п.»182.
В России процесс интеграции также обусловлен принятием социальных стандартов социального обслуживания, ставшим одним из важнейших социогуманитарных факторов развития профессионального социального образования. Интегративно-комплексный характер профессионального социального образования объективированный социальным стандартом заключается в интеграции медицинских, юридических знаний и необходимости отражения в учебных программах понимания интегрального социального результата (умений и навыков). Непонимание приводит к «беспринципному соединению различных ценностей и технологий, что теоретически ошибочно, а практически вредно»183. Прежде всего это касается определения самого факта «складывания социального знания», который формально выражен в содержании основной образовательной программы вуза как перечень дисциплин представлен в учебном плане.