Социально-философские основания и логика образовательной революции Булдаков Сергей Константинович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ

ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ 21

1.1. Образование как комплекс социально-философских и педагогических идей. категория образовательной революции 21

1.2. Качественные изменения образовательных парадигм в теории и практике образования (от эпохи нового времени до XX века) 69

1.3. Основные тенденции развития образования в XX веке: императив перехода к образовательной модели общества 116

ГЛАВА 2. ОНТОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: НОВЫЕ ИМПЕРАТИВЫ 151

2.1. Философия образования: от классических к постклассическим моделям образования 151

2.2. Образовательные императивы XX века. социально-философские и педагогические основания образовательных реформ 186

2.3. Концептуальная база современной образовательной революции 214

ГЛАВА 3. АКСИЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: СМЕНА ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВАНИЙ 261

3.1. Проблема аксиологической революции в философии и образовании 261

3.2. Философские основания формирования образовательных ценностей. 283

3.3. Принципы становления ценностного обоснования новой парадигмы образования. аксиологический императив 311

ГЛАВА 4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ - ИМПЕРАТИВ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РОССИИ 339

4.1. Кризис образования в России в конце XX века: причины и возможные последствия 339

4.2. Концепции образовательных реформ. логика и социальная направленность образовательной революции 357

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 401

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 414

• Образование как комплекс социально-философских и педагогических идей. категория образовательной революции
• Философия образования: от классических к постклассическим моделям образования
• Проблема аксиологической революции в философии и образовании

Введение к работе

Актуальность темы исследования определяется тем, что будущее бытия человечества в XXI веке означает выдвижение человека, его интеллекта, общественного интеллекта в центр социально-экономического механизма устойчивости цивилизационного развития. Необходимость перехода на "модель устойчивого развития" как альтернативу сложившейся модели развития развитых стран обсуждалась на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро (1992г.), где было отмечено, что существующая модель развития общества и соответствующий ей характер производства и потребления не являются устойчивыми для богатых стран и не могут быть повторены бедными странами. Дальнейшее движение по этому пути может привести цивилизацию к краху¹. До настоящего времени в цивилизации действует примат стихийной исторической детерминации, что делает историю непредсказуемой для человека. Стихийная детерминация в истории стала источником разрушительного воздействия не только на общество, но и на окружающую среду, в связи с чем к концу XX века человечество втянулось в первую фазу глобальной экологической катастрофы, синхрони-зированной с информационной и духовной катастрофами . На фоне этих глобальных кризисных явлений становится особенно очевидным кризис традиционных оснований и принципов образования, возникает общее ощущение, что образование нуждается в обновлении и социально-философском

См.: Конференция ООН по окружающей среден развитию (Рио-де-Жанейро, июнь 1992 года) Информационный обзор / В.А.Коптюг - Новосибирск: 1993. - 56 с; Казначеев В.П. Психотропный арсенал (Беседа В. Кондакова с академиком В. Казначеевьм) // Советская Россия. - 1994. - 24 мая.; Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. - Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. -304 с.

² См.: Антропономия (Общая теория человека) / Научн. редактор Л.А. Зеленев. -Н.Новгород: Нижегородский философский клуб, 1991.-172с.

осмыслении. Формируется убеждение, что должна быть пересмотрена социальная роль института образования в обществе. Образовательно-педагогическая формация просвещения и образовательных услуг должна смениться образовательно- педагогической формацией образовательного общества. От производства "частичного" человека общество должно перейти к производству универсального, творческого, "целостного" человека. Такой переход закономерен и определяется возростанием роли идеальной детерминации в жизни общества, формированием механизмов управляемой социоприродной эволюции.

В последние годы различные аспекты проблемы развития человека и человечества привлекают все большее внимание ученых. Они обсуждаются в ряде материалов РАН, Петровской академии наук и искусств. Общероссийской академии человековедения и других общественных академий и объединений, коллективных монографиях и сборниках научных статей («Гуманизм и культура: век XX»³, «Методологические проблемы научно-технического прогресса»⁴, «Мир человека»³, «Наука и будущее. Борьба идей»⁶, «Наука и ценности» , «Проблема человека в системе основных типов мироосвоения»⁸ , «Система частных наук о человеке»⁹, «Человек в системе сфер обществен-

³ См.: Гуманизм и культура: век XX. - Тверь: ТГУ, 1993. - 126 с.

⁴ См.: Методологические проблемы научно-технического прогресса / Сб. научн. трудов. -
М: Центр, совет филос. (методол.) семинаров при Президиуме АН СССР, 1987. - 216 с.

⁵ См.: Мир человека / Периодическ. издание трудов Петровской академии наук и искусств,
Общероссийской академии человековедения. Вып. 1 - Н- Новгород: Изд-во НАС А, 1993. -
143 с.

⁶ См.: Наука и будущее. Борьба идей / Отв. ред. Н. В. Мотрошило-ва. - М.: Наука, 1990-
240 с.

⁷ См.: Наука и ценности / Отв. ред. А.Н. Кочергин. - Новосибирск: Наука, СО, 1987. -242
с.

⁸ См.: Проблема человека в системе основных типов мироосвоения (тезисы докладов к
XXI Академическому симпозиуму) / Петровская академия наук и искусств, Общероссий
ская академия человековедения, 1993.-184с.

⁹ См.: Система частных наук о человеке (тезисы Академического межзонального симпо-
ШШ\ ' ОТС- Редактор J1A. Зеленев - Н.Новгород: Общеросссийская академия человеко-

ной жизни»¹⁰), а также в публикациях таких авторов как О.П. Александров¹¹,
Б.Г. Ананьев¹², B.C. Барулин¹³, И. Валлерштейн¹⁴, В.И. Вернадский¹³,
И. Витаньи¹⁶, СЮ. Глазьев¹⁷, Л.А. Зеленов¹⁸, А.В. Дахин, Ю.В. Ананьев,
В.А. Кутырев¹⁹, В.П. Казначеев, Е.А. Спирин²⁰, В.В. Клочков²¹,

П.Г.Кузнецов²², И.С. Ладенко²³, К. Мангейм²⁴, Э.С. Маркарян²⁵,

¹⁰ См.: Человек в системе сфер общественной жизни. - Н.-Новгород: ПАЦИ, НАСА, 06-
щероссийск. акад. человековедения, 1994. -

217с.

¹¹ См.:'Александров О.П. Начала "социальной генетики". Теория периодичности тенден
ций общественного развития (по периодически сходным событиям). - 1990. - 38 с.

¹² См.: Ананьев Б. Г. О проблемах современного человековедения. - М: Наука, 1977-
380с.

¹³ См.: Барулин В. С. Социальная философия: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 336 с;
Барулин В .С. Социальная философия. 4.2: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 240 с.

¹⁴ См.: Валлерштейн И. Мир о трёх головах. Затихающее соло одинокой Америки. // Зав
тра. - 1993. - №3. - С. 5.

¹⁵ См.: Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. - М.: Наука, 1988.—520с.

¹⁶ См.: Витаньи И. Общество, культура, социология. - М.: Прогресс, 1984.-288 с.

См.: Глазьев С. Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. - М.: ВлаДар, 1993.-310с.

См.: Зеленов Л. А. Методология человековедения - И.-Новгород: МШЭУ, НФК "Универсум", 1991. - 76 с; Зеленов Л. А. Система философии - Н. Новгород: НГУ, 1991 - 128 с.

¹⁹ См.:-Зеленов Л. А., Дахин А. В., Ананьев Ю. В., Кутырев В. А. Культурология. - Н.
Новгород: НГУ, 1993. - 93 с.

²⁰ См.: Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы
комплексного изучения. - Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. - 304 с.

²¹ См.: Клочков В. В. Экономика образования: иллюзии и факты. - М.: Мысль. 1985. -
170 с.

См.: Кузнецов П. Г. Искусственный интеллект и разум человеческой популяции / В кн. Александров Е.А. Основы теории эвристических решений - М.: Сов. радио, 1975. - С.212 -246.

²³ См.: Ладенко И. С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. - Новосибирск:
Наука, 1987. - 198 с; Ладенко И. С. Проблемы интеллектуального развития общества в
условиях научно-технического прогресса. Концепция комплексной программы исследова
ний / Препринт.- Новосибирск: СО АН СССР, 1990. - 51 с.

²⁴ См.: Мангейм К. Идеология и утопия // Утопия и утопическое мышление: антология за
рубежной литературы.: Пер. с рази. яз. / Сост.,общ. ред. и предислов. В. А. Чаликовой. -
М.: Прогресс, 1991.-405 с./С. 113-169.

²⁵ См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. - М.: Мысль, 1983. - 284 с.

Н.Н. Моисеев²⁶, М.М. Прохоров²⁷, А.И. Субетто²⁸, Ю.В. Яковец²⁹ и др.

Логика развития человечества в современных условиях такова, что выдвигает на одно из ведущих мест в развитии социума образовательную революцию. Классическая система образования в своем окончательном виде сформировалась к началу XX столетия. В своей основе она имела трансляцию прагматических технократически ориентированных знаний. Эта образовательная парадигма к концу XX века оказалась исчерпанной, так как она была ориентирована на воспроизводство технократического постиндустриального (или информационного) общества со всеми его социальными и экономическими противоречиями и асимметриями.

Невнимание к высшим ценностям (или неумение их выделить), пассивное следование стихийно сложившимся традициям и приоритетам стали главным тормозом на пути дальнейшего развития образования. Лишенное опережающей прогностической функции, образование не имеет возможности влиять на процесс формирования общественных идеалов, складывающихся, таким образом, либо стихийно, либо на основе идеологических манипуляций с сознанием общества.

Обозначившийся в конце XX века общий кризис цивилизации включает в себя и кризис образовательной сферы, проявляющийся в неспособности

Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. - М.: Наука, 1987. - 304 с; Моисеев Н. Н. Общественная эволюция, рациональное общество / "Полис". - 1992. - № 3. - С. 113-122.

²⁷ Прохоров М. М. В поисках нового мировоззрения. - Н. Новгород: Изд-во НГУ, 1992-
144 с. '

²⁸ См.: Субетто А. И. Синтетическая революция, кризис истории и человековедение // Мир
человека. / Периодическое издание научных трудов- Н.-Новгород: Петровская академия
наук и искусств, Общероссийская академия человековедения, 1993. - Вып.1 - С.22 - 43.;
Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов. В 2 кн.- М.: Исследовательский центр,
1994- 243 с; 260 с; Субетто А. И. Экобудущее: путь к катастрофе или к ноосфере? / Ма
териалы II Международной Кондратьевской конференции. - 1994; "Безопасность", 1995. -
№1 (24).

²⁹ См.: Яковец Ю. В. Социогенетика: содержание, закономерности, перспективы / Научн.
доклад к V Международной дискуссии. М., 18-19 марта, 1993. - М.: Фонд Н. Д. Кондрать
ева, 1992. - 58 с; Яковец Ю. В. Человек и духовный мир; исторический разлом // Доклад
на международном семинаре "Человек, семья, духовный мир на пути к информационному
обществу".- М.: Международн. фонд Н. Д. Кондратьева, 1994.

образования реагировать на глобальные проблемы человечества и неэффективности в подготовке человека к жизни в реалиях XXI века.

Исходя из этого, можно обозначить два вида задач, стоящих перед образованием, решение которых невозможно без коренной смены образовательной парадигмы, то есть без образовательной революции. Первая группа задач, внешних по отношению к обществу, связана, как уже отмечалось, с неудовлетворительным состоянием в решении глобальных экологических проблем.

Вторая группа - это внутренние проблемы общества, необходимость решения которых можно рассматривать как "социальный заказ" общества по отношению к образованию. Он определяется возрастанием сложности мира (технологическая и информационная революции), становлением информационного общества с соответствующими экономической, социальной и духовной сферами.

Эти многообразные задачи порождают интегральную потребность в образовательной революции. Она начинается стихийно, как реакция на кризис образования, но вместе с тем в ходе ее развертывания появляется программное начало, связанное с ответом на вопрос общества: каким должно быть образование? Социально-философские аспекты образования и педагогической деятельности освещаются в ряде работ таких авторов как: С.К. Булдаков³⁰, Л.С. Выготский , Н.С. Говоров, Т.Г. Поташевская , СИ. Григорьев ,

См.: Булдаков С.К. Образование: цели, идеи, методология. - Кострома: Изд-во КГУ, 2000.-180 с.

³¹ См.: Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Собр. соч. в 2
томах. - М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 487 с.

³² См.: Говоров Н.С, Поташевская Т.Г. К проблеме возрождения социальной педагогики /
Судьба российского образования - судьба России. - СПб., 1995. - 437 с.

³³ См.: Григорьев СИ. Взаимосвязь образования и социального развития регионов в со
временной России / Основания концепции и доктрины российского образования в XXI
веке.-СПб., 1996.

А. Димер³⁴, C.H. Еремин, Е.В.Семенов³⁵, В.П.Корчагин³⁶, В.М. Розин³⁷, И.П. Савицкий³⁸, A.M. Селезнев³⁹, Н.А. Селезнева⁴⁰, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий⁴¹, В.Д. Шадриков⁴², А.Д. Урсул⁴³ и др.

Следует отметить, что современная философия образования не дает ответа на вопрос, что представляет собой образовательная революция. Сложность решения проблемы усиливается тем, что существуют разные взгляды на это явление. Так, один из подходов к проблеме реформирования образования ограничивает эволюцию образования системой частных изменений

³⁴ См.: Димер А. Философия педагогического / Очерк философии / Перевод ИФ РАН - М.:
Наука, 1991.-317 с.

³⁵ См.: Еремин С.Н., Семенов Е.В. Наука и образование в структуре НТР. - Новосибирск:
Наука, 1986.- 165 с.

³⁶ См.: Корчагин В.П. Образовательный потенциал общества // Изв. АН СССР. Сер.экон.
1974.-№6.

³⁷ См.: Розин В.М. Философия образования: Предмет, концепция, основные темы и на
правления изучения / Философия образования для XXI века. - М., 1992.; Розин В.М., Бул-
даков С.К. Философия образования. Учебное пособие. - Кострома: Изд-во КГУ, 1999. -
284 с.

³⁸ См.: Савицкий И.П. Философия образования для XXI века: кризис образования - необ
ходимость новых воззрений // Современная высшая школа. - 1990. - №1. - С.38-45.

³⁹ См.: Селезнев A.M. Научный потенциал современного общества. - МГУ, 1989. - 143 с.

⁴⁰ См.: Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования / Квалиметрия человека и
образования: Методология и практика. - М., 1995. - С.9-28.; Селезнева Н.А., Субетто А.И.
Цивилизационная логика становления образовательного общества как модели управляе
мой социоприродной эволюции в Ш-м тысячелетии / Образование и наука на пороге Ш-го
тысячелетия. Международный конгресс. - Новосибирск: Институт археологии и этногра
фии СО РАН, 1995.-С. 147-152.

⁴¹ См.: Щедровицкий Г. П. К характеристике наиболее абстрактных направлений методо
логии системно-структурных исследований / Проблемы исследования систем и структур. -
М.: АН СССР, 1965. -С.15-23.; Щедровицкий Г. П. Об исходных принципах анализа про
блемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Обучение и развитие. Матер, к
симпоз. - М.: Просвещение, 1968. - С.89-118.; Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н.,
Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М.: Касталь, 1993. - 414с; Щедровицкий Г. П.
Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследо
ваний и разработок/УСистемные исследования. -М.: Наука, 1981. -С. 193 - 227.; Щедро
вицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования - М.: Знание, 1964. - 56 с;
Щедровицкий Г.П. Системное движение и перспективы развития системно-структурной
методологии. - Обнинск: 1974. - 56 с.

⁴² См.: Шадриков В. Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994. -320 с; Шадриков
В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М.: Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 1993- 181с.

⁴³ См.: Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. Философские очерки. -
М.: Наука. 1975.-287 с.

отдельных сторон образовательной сферы. Для этого направления понятия образовательной революции не существует. Более продуктивным, с нашей точки зрения, является понимание эволюции образования как цепи качественных скачков в образовании на сущностном уровне, что и представляет из себя образовательную революцию. С 70-х годов XX столетия в отдельный раздел философской науки оформляется философия образования. Взаимодействуя с другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей, задач и перспектив образования, исследует его социальный смысл как социокультурного явления. Однако, проблема образовательной революции еще не нашла должного отражения в философии образования, хотя необходимость в философском осмыслении этого феномена давно назрела, особенно для России. Логика образовательной революции в России требует, с одной стороны, соотнесения парадигмальных изменений в образовательной сфере с тенденциями в мировой образовательной системе, с другой - учета национальных особенностей, ментальное российского общества. Непонимание диалектики общего и особенного в российском образовании во многом является причиной переживаемого страной образовательного кризиса. Поэтому проблема философских оснований образования все больше привлекает в настоящее время внимание как философов, так и педагогов. Она обсуждается в публикациях таких авторов как С.К. Булдаков⁴⁴, О. Долженко⁴⁵, Л.Н. Засорина, А.С. Галицкий⁴⁶,

См.: Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Учебное пособие. - Кострома: Изд-воКГУ, 1999.-284 с.

⁴⁵ См.: Долженко О. Образование России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей шко
лы. - 1992. - № 4-6. - С. 24-32.

⁴⁶ См.: Засорина Л. Н., Галицкий А. С. Человек читающий: квалиметрия человека и обра
зования. Методология и практика. (Второй симпозиум, 14-16 сентября 1993г., Москва).
Книга вторая. Часть 2. / Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой - М.: Исследовав
центр,1993.-С.16-40.

Л.А. Майборода, А.И. Субетто , Н.С. Розов⁴⁵, Б.С. Гершунский , В.М. Ро
зин³⁰, В.П. Казначеев⁵¹, Н.С. Ладыжец⁵², Н.А. Менчинская⁵³,
Н.И. Непомнящая⁵⁴, Н.К. Печенин⁵⁵, Л.Д. Филиппова⁵⁶, Л. Церих³⁷ и др.

От состояния образовательной сферы и возможностей ее прогрессивного развития зависят экономический, интеллектуальный и нравственный потенциал общества. Поэтому очень важно детализировать ценностные приоритеты образования для общества и государства, показать их революционизирующую роль в цивилизационном процессе. Вот почему в диссертации обращается внимание на проблему образовательных ценностей и идеалов.

Чтобы образование действительно обеспечило весь цикл воспроизводства культуры, оно должно возвращаться в прошлое, но не к событийной истории, а к истории того, как в культуру входили те иди иные ценности,

См.: Майборода Л. А., Субетто А. И. Общая концепция и структура опережающего стандарта качества высшего образования и её приложения применительно к крестьянскому высшему образованию. - СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 204 с.

См.: Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования (Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе). - М.: Исследоват. центр по проблемам управления качеством высшего образования, 1992-154 с.

⁴⁹ См.: Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Флинта, 1998. - 432 с; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. -М.: Интердиалект, 1997. - 697с. ^э0 См.: Розин В.М. Онтологические, направляющие и организационные схематизмы мышления // Кентавр. - 1998. - № 20. - С.85-97.; Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Альма Матер (Вестник высшей школы). - 1991. -№1. - С.48-58.; Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Учебное пособие. -Кострома: Изд-во КГУ, 1999. - 284 с.

⁵¹ См.:' Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образование / Предисловие А.И.
Субетто. - М.; Кострома: Исследоват. центр, 1996. - 247 с.

⁵² См.: Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориента
ции. - Ижевск: Изд-во УдГУ, 1992. - 236с.

⁵³ См.: Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие / Обучение и развитие. - М.:
Педагогика, 1966. - С.282-306.

⁵⁴ См.: Непомнящая Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей
ее разработки / Обучение и развитие. - М.: Педагогика, 1966. - С.172-195.

^d5 См.: Печенин Н.К. От образования - к разрушению / Судьба российского образования -судьба России. - СПб., 1995. - С.96-99.

⁵⁶ См.: Филиппова Л.Д. Высшая школа США. - М.: Наука, 1981. - 326 с.

⁵⁷ См.: Церих Л. Факторы, способствующие или препятствующие осуществлению реформ
высшего образования в европейских странах // Высшее образование в Европе. - 1987. -
№3.-С.48-58.

как они сохранялись, трансформировались и преобразовывались в новых исторических условиях. При этом обращается внимание и на генезис как собственно образовательно-педагогических идей, так и образования как социального института. Эти проблемы имеют богатую философско-педагогическую традицию и разрабатывались в разное время такими философами и педагогами как Аристотель⁵ , Платон³⁹, Р. Декарт⁶⁰, Дж. Дьюи⁶¹, Я.А. Коменский⁶², И.Г. Песталоцци⁶³, Ж.Пиаже⁶⁴, Ж.-Ж. Руссо⁶⁵, Гегель⁶⁶, И. Кант⁶⁷, К. Фишер⁶⁸, Ф. Фребель⁶⁹, Холл⁷⁰, М. Хайдеггер⁷¹ и др.

Осмысление образования как социального явления ставит проблему: "Человек-культура-образование". Образование, особенно в кризисных ситуациях, должно располагать возможностями для вхождения человека в

⁵⁸ См.: Аристотель. Метафизика. - М.: Соцэкгиз, 1934. - 347 с; Аристотель. Политика /
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1981. - С. 34-38.

⁵⁹ См.: Платон. Федон. Собр. соч. в 4 т. - М: Мысль, 1993. - Т. 2. - 526 с.

⁶⁰ См./Декарт Р. Правила для руководства ума / Избранные произведения. - М.: Госпо-
литиздат, 1950. - 710 с.

⁶¹ См.: Дьюи Д. Школа и общество / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -
М.: Просвещение, 1981. - С.490-500.

⁶² См.: Коменский Я.А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории зарубежной педаго
гики. -М.: Просвещение, 1981.-С.80-161.

⁶³ См.: Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Избр. соч. в 3 т. - М.: Просвещение, 1965. - Т.З.
- 635 с; Песталоцци И.Г. Лебединая песня / Хрестоматия по истории зарубежной педаго
гики. - М.: Просвещение, 1981. - С.304-322.

⁶⁴ См.: Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с;
Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. - М.: Изд-во иностр.
лит., 1963.-448 с.

⁶⁵ См.: Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании / Хрестоматия по истории зарубежной педа
гогики. - М.: Просвещение, 1981. - С.203-236.

⁶⁶ См.: Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории. / Пер. A.M. Водина. Пред. ред.
Ю.В.П.етров. - СПб.: Наука, 1993.- 479 с.

См.: Кант И. Критика чистого разума / Пер. с немецк. Н.А. Лосского / Печат. по изд. СПб, 1907 г. - СПб.: ИКА "ТАЙМ-АУТ", 1993.^177с.

⁶⁸ См.: Фишер Куно. Гегель. История новой философии. Т.VIII, 4.2. - СПб. - 1903. - 463
с; Фишер Куно. Иммануил Кант. История новой философии. T.V, 4.2. - СПб. - 1906 -
636 с; Фишер Куно. Фихте. История новой философии. Т. VI. - СПб. - 1909. - 733 с.

⁶⁹ См.: Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. В 2 т. - М.: Изд-во Тихо
мирова, 1913.-Т.1.-359 с.

⁷⁰ См.: Холл А. Опыт методологии для системотехники. - М.: Сов. радио, 1975. - 447 с.

⁷¹ См.: Хайдеггер М. Учение Платона об истине / Время и бытие. Статьи и выступления. -
М.: 1993.- 520 с.

культуру, становления его духовности. Это находит отражение в коллективных монографиях: «Инновационная деятельность в образовании»⁷², «Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях»⁷³, «Педагогическое образование»⁷⁴, а также публикациях таких авторов как: А.И. Анохин⁷⁵, В.В. Василькова, И.П. Яковлев,

Hf\ 77 7Я 'jq

И.Н. Барыгин , А.В. Дахин , Кареев , Ортега-и-Гассет и др.

Человечество представляет собой единство локальных цивилизаций, страновых культур. Поэтому образование должно обеспечивать это разнообразие (национально-этническое, культурное и т.д.) и способствовать развитию этих групп ценностей.

Важным моментом в уяснении сущности образования является рефлексия над проблемами методологии, которая обеспечивает общие теоретические основы и подходы в осмыслении и организации образования. В научной литературе в этой связи выделяют и рассматривают проектный, системоге-нетический, синергетический и другие подходы к образованию. Анализу методологии образования посвятили работы: С.К. Булдаков⁸⁰, Г. Гачев⁸¹,

См.: Инновационная деятельность в образовании // Ежеквартальный журнал. Красноярский региональный Центр развития образования.-1994.-№1.-116с.

⁷³ См.: Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических
условиях. Часть I / Под ред. проф. О.П. Нестеренко и проф. Ю. А. Сидорова. - М.: МАИ,
1992.-165 с.

⁷⁴ См.: Педагогическое образование // Научно-методический журнал. - М.: МПГУ им.
В.И. Ленина, "Прометей", 1993. -Вып. 10. - 104с.

⁷⁵ См.: Анохин А.И. Невежество ведет к порабощению // Советская Россия. - 1994. -
1 сентября.

⁷⁶ См.: Волновые процессы в общественном развитии / В.В. Василькова, И.П. Яковлев,
И.Н. Барыгин и др. - Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1992. - 328 с.

⁷⁷ См.: Дахин А. В. Формационное самоопределение универсума. Часть 1. Природный
мир. - Н.-Новгород; НАСИ, 1992. -107 с.

⁷⁸ См.: Кареев Н. Идеалы общего образования // Вестник высшей школы. - 1992. - № 4-6,
- с. 80-92.

⁷⁹ См.: Ортега-и-Гассет. Что такое философия? - М.: Наука, 1991. - 408с.

⁸⁰ См.: Булдаков С.К. Образование: Цели, идеи, методология. - Кострома: Изд-во КГУ,
2000.-180 с.

⁸¹ См.: Гачев Г. О возможном содействии гуманитарных наук развитию естественных /
Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических
наук. - М.: Наука, 1981. - 360 с.

В.Л. Глазычев⁸², Г.Х. Гуд, Р.Э. Макол⁸³, В.В.Давыдов⁸⁴, Д.Б. Дондурей⁸⁵,

Л. Клинберг⁸⁶, В.М.Розин⁸⁷, Н.А.Селезнева⁸⁸, А.И. Субетто⁸⁹,

Г.П. Щедровицкий⁹⁰, Э.Г. Юдин⁹¹, А.А. Давыдов⁹², В.В. Дружинин,

⁸² См.: Глазычев В.Л. Методические рекомендации по программированию культурного
развития города / Социальное проектирование в сфере культуры. - М: НИИК, 1987. -
432 с; Глазычев В.Л. Язык и метод социального проектирования / Социальное проектиро
вание в сфере культуры: Методологические проблемы. - М.: НИИК, 1986. - 192 с.

⁸³ См.:'Гуд Г.Х., Макол Р.Э. Системотехника. Введение в проектирование больших сис
тем. - М.: Сов. радио, 1962. - 383 с.

⁸⁴ Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

См.: Дондурей Д.Б. Социальное проектирование в сфере культуры: поиск перспективных направлений / Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. - М.: НИИК, 1987. - 432 с.

См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

См.: Розин В.М. Онтологические, направляющие и организационные схематизмы мышления // Кентавр. - 1998. - № 20. - С.85-97.; Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Альма Матер (Вестник высшей школы). — 1991. — №1. - С.48-58.; Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Учебное пособие. -Кострома: Изд-во КГУ, 1999. - 284 с.

⁸⁸ См.: Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования / Квалиметрия человека и
образования: методология и практика. - М., 1995. -N.9-32.; Селезнева Н.А., Субетто А.И.
Цивилизационная логика становления образовательного общества как модели управляе
мой социоприродной эволюции в Ш-м тысячелетии / Образование и наука на пороге Ш-го
тысячелетия. Международный конгресс. - Новосибирск: Институт археологии и этногра
фии СО РАН, 1995. - С.147-152.

⁸⁹ См.: Субетто А.И. Закон кооперации как основной закон развития мировой цивилиза
ции в XXI веке. Возрастание роли аграрного сектора жизни в развитии мировой цивили
зации / Субетто Александр Иванович. Библиография опубликованных работ. Избранные
статьи / Под ред. Н.А.Селезневой - СПб.; М.: Исследоват. центр, 1997. - С. 101-130.; Су
бетто А.И. Императив гуманизации общества и образования: к неклассическому гуманиз
му / Гуманизация образования - императив XXI века. Вып. I. / Науч. ред. И.А. Зимняя. -
Набережные Челны.: Исслед. центр, 1996. - С.4-20.;

Субетто А.И. Манифест системогенетического и циклического мировоззрения и Креативной Онтологии. - Тольятти: МАБиБД, 1994. - 47 с.

⁹⁰ См.: Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. - М.: Педагогика, 1993. -
153 п.

⁹¹ См.: Юдин Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема / Фило
софия в современном мире. - М.: Наука, 1972. - 423 с.

⁹² См.: Давыдов А. А. Руководство по модульному конструированию социальных систем.
- М.: Ин-т социологии РАН, 1992. - 32 с.

Д.С. Конторов⁹³, Дж. Клир⁹⁴, В.Н. Костюк⁹⁵, Б.И. Кудрин⁹⁶, Т. Кун⁹⁷, Э.М. Мирский⁹⁸, И.Н. Семенов⁹⁹ и др.

Поиски и споры о путях развития современного образования в своей основе имеют три основные позиции: продолжать сложившуюся традицию в образовании; отказаться вообще от образовательных традиций и заменить прежнее образование принципиально другим; не отказываясь от лучших традиций мирового и отечественного образования, синтезировать их на новом качественном уровне, сформулировав на этих основаниях новую образовательную парадигму В диссертационном исследовании автор развивает третью точку зрения на проблему.

Во второй половине XX века в обществе и культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а принципы образования оставались неизменными. Изменения в культуре происходили и раньше, но в данном случае они были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации. Произошли изменения на сущностном уровне культурных приоритетов. Культ организатора, специалиста, технократа стал отходить на второй план. На смену ему пришли идеи ноосферного понимания взаимодействия общества и природы, гуманизации и гуманитаризации жизни и науки. В результате традиционный образовательный дискурс и основанная на нем система образования перестали

См.: Дружинин В. В., Конторов Д. С. Проблемы системологии. - М.; Советское Радио, 1976.-296 с.

⁹⁴ См.: Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач. - М.: Радио и
связь, 1990-539 с.

⁹⁵ См.: Костюк В. Н. Система научного знания и ее логический анализ // Системные ис
следования - М.: Наука, 1976. - С. 206-223.

⁹⁶ См.: Кудрин Б. И. Символизм и основы техники (становление неклассического мышле
ния). - Томск: ТГУ, 1993. - 43 с.

⁹⁷ См.: Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1976.

⁹⁸ См.: Мирский Э.М. Системный подход в изучении науки (Методологические замеча
ния) // Системные исследования. - М.: Наука, 1973-С. 187-202.

⁹⁹ См.: Семенов И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации
мыслительной деятельности // Системные исследования. - 1982. -С.301-318.

удовлетворять общество и сложились объективные предпосылки для образовательной революции. Она знаменует этап перехода общества в новое качественное состояние - состояние управляемой истории. Эту концепцию развивают в своих работах В.П. Казначеев и А.И. Субетто¹⁰⁰.

В диссертации ставится также вопрос о достижении пределов классической стихийной истории и либеральной модели общества. Альтернативой этому типу общества должно стать общество с прогнозируемой, управляемой историей. Это общество, жизнь которого определяется общественным интеллектом¹⁰¹. Становление управляемого общества возможно только через коренное изменение как содержания образования (революционное изменение образовательной парадигмы) и столь же революционное изменение его роли и места в жизни общества. Таким образом, в диссертации утверждается, что императивом выживания человечества в следующем столетии представляется образовательная революция. Ее содержание определяют: становление непрерывного образования; становление новой, проблемно-ориентиро-

См.: Казначеев В. П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. - Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. - 304 с; Субетто А. И. Синтетическая революция, кризис истории и человековедение // Мир человека. / Периодическое издание научных трудов- Н.-Новгород: Петровская академия наук и искусств, Общероссийская академия человековедения, 1993. - Вып.1 - С.22 - 43.; . Субетто А. И. Системогенетика и теория циклов- М.: Исследовательский центр, 1994 (2 книги).-243 с; 260 с; Субетго А. И. Социоморфность системы образования как критериальное основание квалиметрии образовательных систем // Тезисы Международной конференции-семинара "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика (г. Новгород, 26-30 сентября 1994 г.) - М.: Госкомвуз, Исследоват. центр, РАО, 1994. - С.12-14. ¹⁰¹ См.: Субетто А. И. Гуманизация российского общества (Авторская концепция). - СПб.

М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 155 с; Субетто А. И. Качество жизни, синтетическая революция в механизмах цивилизационного развития и квалитативная экономика // Стандарты и качество. - 1994. - №4 - С.26-28; №6

С.27-31; Субетто А. И. Концепция и программы гуманитаризации российского образования //Гуманизм и культура: век XX - Тверь: ТГУ, 1993-С. 108-114; Субетто А.И. Опережающее развитие человека, качества общественных педагогических систем и качества общественного интеллекта - социалистический императив. - М.: Исслед. центр управления качеством подготовки специалистов, 1990. - 88с; Субетто А. И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития // Научный доклад - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 185 с,

ванной парадигмы профессионализма; императив перехода к всеобщему высшему образованию, становление философии образования как самостоятельной философской науки.

В диссертации на фоне мировых образовательных тенденций исследуется проблема состояния и перспектив российского образования. Эта тема стала предметом рефлексии ряда авторов, таких как О. Долженко¹⁰², С. Кара-Мурза¹⁰³, Б.М. Кедров¹⁰⁴, А.И. Субетто¹⁰⁵, И. Шафаревич¹⁰⁶, В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова и др. Проблемам российского образования посвящен ряд материалов, опубликованных международными и российскими организациями и академиями¹⁰⁸. В перечисленных публикациях вы-

¹⁰² См.: Долженко О. Образование России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей
школы. - 1992. - № 4-6. - С. 24-32.

¹⁰³ См.: Кара-Мурза С. Уничтожение России // Наш современник. - 1993- №1- С. 130-
140.

¹⁰⁴ См.: Кедров Б.М. Мировая наука и Менделеев. К истории сотрудничества физиков и
химиков России (СССР), Великобритании и США - М.: Наука, 1983. - 253 с.

¹⁰⁵ См.: Субетто А. И. "Русский космизм" и грядущая четвертая волна развития человече
ской цивилизации // На страже Родины. - 1990.-№131, 132,135,138.—8,9,1 Зи 15июня.; Су
бетто А.И. Судьба образования - судьба страны // Парламентский вестник. - 1994. -№7. -
С.20-22.

¹⁰⁶ См.: Шафаревич И. Россия и мировая катастрофа // Наш современник-1993- № 1- С.
100-129.

¹⁰⁷ См.: Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Через развитие образования -
новой России. - М.: МАНВШ, 1993. - 44с.

¹⁰⁸ См.: Международный симпозиум ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественнонаучное и
гуманитарное) университетское образование" (Москва, 17-22 октября 1994 г.).-
М.:Госкомвуз, 1994. - 4 с; Мир человека / Периодическ. издание трудов Петровской ака
демии наук и искусств, Общероссийской академии человековедения. Вып. 1 - Н- Новго
род: Изд-во НАСА, 1993. - 143 с; Национальная доктрина России (проблемы и приорите
ты) // Обозреватель. Специальный выпуск / РАУ-Корпорация- 1994- №5-8 - 494 с;
Первая научная сессия Отделения образования Петровской академии наук и искусств. "
Образование: будущее России и человечества. Проблемы становления системы наук и
теорий об образовании" (14-15 декабря 1993 г., С.-Петербург). / Под научи, ред. А.И. Су
бетто и В. А .Щеголева, - СПб.: ПАНИ, ВИФК, 1993. - 128 с; Рекомендации научной
конференции, посвященной проблемам научного обеспечения развития гуманитарного
образования (Санкт-Петербург, 02 июля 1994 г., Санкт-Петербургский Филиал Института
истории естествознания и техники им. С. И. Вавилова РАН, Русский Христианский гума
нитарный институт). - СПб.: ИИЭТ, 1994-2 с; Рекомендации, принятые по результатам
парламентских слушаний "Состояние и перспективы развития высшей школы Российской
федерации" (25 апреля 1994 года) / Подписано Председателем Комитета Совета Федера
ции по вопросам науки, культуры и образования Е.А. Строева.; Россия -2010. Общество и

ражается озабоченность за будущее российской нации, намечаются качественные ориентиры в российском образовании, изменения в образовательной политике государства, необходимые для выживания страны в XXI веке.

Как показывает анализ философских источников, в работах отечественных и зарубежных авторов рассматриваются достаточно многообразные проблемы образования. Однако, образовательная революция как социальный и образовательный феномен, ее социально-философские основания и логика развития не были до сих пор предметом специального и систематического научного анализа, что определило актуальность и выбор темы диссертационного исследования.

С учетом выбора темы исследования были решены теоретические и методологические вопросы его проведения. Основой для выбора объекта и предмета исследования послужило осознание противоречия между потребностью в реформировании сферы образования и недостаточно разработанными философскими основаниями коренных образовательных реформ, представляющих собой образовательную революцию.

Цель исследования:

Разработать социально-философские основания рефлексии над феноменом образовательной революции, происходящей в конце XX века.

Объект исследования:

Образование как социально-философская категория и одновременно социальный институт воспроизводства человека и общественного (социального) интеллекта.

образование: стратегии и механизмы развития // Международный региональный журнал. -1994. -1/2.-159с; Россия-2010. Общество и образование: стратегии и механизмы развития // Международный региональный журнал. -1993. - №2- 111 с; Утечка умов в условиях современной России: внутренние и международные аспекты / Под ред. С. Н. Земляного и В. А. Кузьминова. Технический доклад № 10. - ЮНЕСКО: Европейское региональное бюро по науке и технике (РОСТЕ), 1992. - 261 с; Федеральная программа развития образования в России- М., 1993- 98 с.

Предмет исследования:

Социально-философские основания образовательной революции как движущей силы развития социального института образования. Основные задачи работы:

выделить сложившийся комплекс философско-педагогических идей, определяющих содержание современного образования, его институциональные характеристики и социальные функции;

проанализировать и выявить закономерности становления образования как социального института через призму генезиса образовательных идей в период новой и новейшей истории (ХУП-ХХ вв.);

исследовать философские основания перехода от классических образовательных систем (англо-американской и немецко-русской) к постклассической образовательной модели;

исследовать предмет и проблематику философии образования как науки о философско-педагогических основаниях образования (онтологический и аксиологический аспекты);

исследовать логику, основания и императивы образовательной революции на рубеже ХХ-ХХ1 веков (переход к образовательной цивилизации XXI века) и в этой связи рассмотреть проблему возрастания социальной роли образования при переходе от информационного к образовательному обществу;

проанализировать проблемы кризиса российского образования и определить пути выхода общества на основе образовательной революции из возможной экологической и антропологической катастрофы.

В процессе исследования мы исходили из следующих гипотез:

- что реализация императива выживаемости человечества и России в
XXI веке определяет повышение роли образования как механизма развития

общества и решения экологических и антропологических проблем (образовательный императив);

из предположения, что реализация образовательного императива возможна только тогда, когда общественный интеллект будет вооружен философией образовательной революции;

что образовательная революция может быть направляема - то есть ориентирована на достижение нужного обществу качественного состояния. Управление направленностью образовательной революции сопряжено со стратегией образовательных реформ;

поэтому третье предположение состоит в том, что философия образовательных реформ в России должна опираться на императивы образовательной революции, отражающей мировые тенденции в образовании в XXI веке;

из предположения о том, что переход общества к этапу постклассического развития в своей основе имеет образовательную революцию, выступающую в качестве составной части общецивилизационной синтетической революции.

Основные методы исследования: диалектический, историко-генетический, системогенетический, логический. Общей теоретико-методологической основой диссертации являются работы, составившие философское наследие Аристотеля, Платона, Канта, Гегеля, Фихте, Дж. Локка, Дж. Ньюмена, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др., а также современных отечественных и зарубежных ученых, материалы Российской академии наук, Российской академии образования, Петровской академии наук и искусств, Общероссийской академии человековедения и других общественных организаций и академий. Педагогический контекст проводимой философской рефлексии имеет в своей основе классические работы выдающихся представителей педагогической мысли: Я. Каменского, И. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Дистервега, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Ф. Фребеля и др.

Научная новизна исследования.

1. Впервые осуществлена попытка раскрыть социально-философские основания и логику образовательной революции.

2. Логика образовательной революции представлена как смена образовательных парадигм на переломных этапах цивилизационного развития.

3. Образовательная революция рассматривается как качественные изменения в информационной, научной и идеологической сферах общества, скачок в эволюционном образовательном процессе.

4. Предложена методология социально-философского и педаго
гического дискурсов на базе синтеза эволюционного, синергетического и
системогенетического подходов для исследования логики эволюции образо
вания в период новой и новейшей истории, осуществляющейся в форме по
следовательных циклов и образовательных революций.

5. Предложена типология образовательных революций в зависимости от их целей, задач и масштабности производимых изменений в социальной и педагогической сферах.

6. Выделены три типа образовательных революций, определяющих характер и основные этапы развития общества в период новой и новейшей истории.

7. Образование рассматривается как целостное явление в эволюции его социально-философского и педагогического дискурсов в процессе институ-циализации как социального института.

8. Образование представлено как один из главных социальных институтов на этапе перехода от информационного к образовательномуобществу.

9. В качестве одной из ведущих функций образования в условиях возрастания идеальной детерминации в развитии общества при переходе к XXI веку рассматривается проектная функция, что означает переход к новому, постклассическому этапу цивилизационного развития - формации образовательного общества.

10. Определены ценностные приоритеты образования, их революционизирующая роль в современном мировом образовательном и цивилизаци-онном процессах.

11. На основании анализа генезиса мировых устойчивых образовательных систем (англо-американской и немецко-русской) делается вывод о кризисе либеральной системы образования, и следовательно, бесперспективности внедрения ее принципов в современную образовательную сферу России.

12. Предложен взгляд на образование как одно из средств преодоления кризиса национальной идентичности (применительно к российскому образованию).

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что в социально-философском плане поставлена проблема философских и педагогических оснований образования и дано ее научно-обоснованное решение на основе разработки концепции образовательной революции.

В системе отечественного образования результаты данного исследования могут быть использованы при разработке социально-ориентированной образовательной политики, моделировании образовательных систем в условиях перехода общества к XXI веку.

Результаты исследования могут быть использованы в социальном проектировании, управлении образовательными реформами в условиях кризиса российской образовательной системы.

Теоретические исследования образовательных моделей с позиций категории "образовательная революция" Дают возможность выявить закономерности в развитии образовательной сферы, подчеркнуть возрастающую роль идеальной детерминации в развитии как общества в целом, так и образования.

В исследовании создана концептуальная база, необходимая для преодоления кризисных явлений в отечественном образовании.

Исследование имеет теоретическое значение для целого ряда областей знания: философии (при решении проблем социального бытия человека и общества), социологии (при решении вопросов социального проектирования и социализации личности), педагогики (при разработке проблем теории и практики образовательного процесса, соцально-педагогических технологий) и др.

Используемая в работе методологическая база может стать основой для профессиональной подготовки специалистов в условиях реформирования образования.

Результаты исследования могут быть использованы при организации повышения квалификации и переподготовки специалистов сферы управления образованием, преподавателей педагогических учебных заведений.

Материалы диссертации могут найти применение в составлении учебных пособий, разработке учебных и просветительских лекций по проблемам социальной философии и философии образования и соответствующих спецкурсов.

Апробация работы.

Основные идеи диссертации были изложены на Всесоюзной конференции по проблемам эстетики (Москва, 1987 г.), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Человек в изменяющейся картине мира" (Кострома, 1991г.), конференциях Костромского отделения философского общества (Кострома, 1990-1991 гг.), научных конференциях Костромского государственного университета (Кострома, 1994-1999 гг.) и др.

Под руководством автора и по его программе в 1998 году в Костромском госуниверситете проведена преподавательская научно-практическая конференция по проблемам философии образования, в работе которой приняли участие ведущие ученые Института философии РАН.

В период с 1993 по 1998 год на кафедре философии Костромского гос-

университета действовал межкафедральный методологический семинар по проблемам образования и культуры, в рамках которого в виде ряда докладов автором были изложены основные идеи диссертационного исследования.

Автором разработана и внедрена в учебный процесс Костромского госуниверситета программа учебного курса «Философия образования», в которой нашли отражение основные идеи и выводы диссертации. По проблемам философии образования автором читается спецкурс в Костромском госуниверситете.

Теоретические положения диссертационного исследования вошли в ряд изданных автором программных материалов по философии и истории и теории культуры, предназначенных для преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей.

Результаты исследования, объединенные темой диссертации, изложены автором в двух монографиях, целом ряде публикаций, а также в учебном пособии "Философия образования", рекомендованном Министерством образования РФ в качестве дополнительного учебного пособия по курсу "Философия" для вузов Российской Федерации. Общий объем публикаций, объединенных темой диссертации, составил более 63 п.л., из них авторских 47 п.л., в том числе две монографии общим объемом 27,7 п.л.

Работа состоит из введения, 4 глав, включающих 11 параграфов, списка
использованной литературы и заключения. Объем основного текста рукопи
си в компьютерной верстке - страниц, библиография включает 320 на
именований.

class1 ЭВОЛЮЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ КАК ПРЕДМЕТ

ФИЛОСОФСКОЙ РЕФЛЕКСИИ class1

Образование как комплекс социально-философских и педагогических идей. категория образовательной революции

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что в социально-философском плане поставлена проблема философских и педагогических оснований образования и дано ее научно-обоснованное решение на основе разработки концепции образовательной революции.

В системе отечественного образования результаты данного исследования могут быть использованы при разработке социально-ориентированной образовательной политики, моделировании образовательных систем в условиях перехода общества к XXI веку.

Результаты исследования могут быть использованы в социальном проектировании, управлении образовательными реформами в условиях кризиса российской образовательной системы.

Теоретические исследования образовательных моделей с позиций категории "образовательная революция" Дают возможность выявить закономерности в развитии образовательной сферы, подчеркнуть возрастающую роль идеальной детерминации в развитии как общества в целом, так и образования.

В исследовании создана концептуальная база, необходимая для преодоления кризисных явлений в отечественном образовании.

Исследование имеет теоретическое значение для целого ряда областей знания: философии (при решении проблем социального бытия человека и общества), социологии (при решении вопросов социального проектирования и социализации личности), педагогики (при разработке проблем теории и практики образовательного процесса, соцально-педагогических технологий) и др.

Используемая в работе методологическая база может стать основой для профессиональной подготовки специалистов в условиях реформирования образования.

Результаты исследования могут быть использованы при организации повышения квалификации и переподготовки специалистов сферы управления образованием, преподавателей педагогических учебных заведений.

Материалы диссертации могут найти применение в составлении учебных пособий, разработке учебных и просветительских лекций по проблемам социальной философии и философии образования и соответствующих спецкурсов.

Основные идеи диссертации были изложены на Всесоюзной конференции по проблемам эстетики (Москва, 1987 г.), Всесоюзной научно-теоретической конференции "Человек в изменяющейся картине мира" (Кострома, 1991г.), конференциях Костромского отделения философского общества (Кострома, 1990-1991 гг.), научных конференциях Костромского государственного университета (Кострома, 1994-1999 гг.) и др.

Под руководством автора и по его программе в 1998 году в Костромском госуниверситете проведена преподавательская научно-практическая конференция по проблемам философии образования, в работе которой приняли участие ведущие ученые Института философии РАН.

В период с 1993 по 1998 год на кафедре философии Костромского госуниверситета действовал межкафедральный методологический семинар по проблемам образования и культуры, в рамках которого в виде ряда докладов автором были изложены основные идеи диссертационного исследования.

Автором разработана и внедрена в учебный процесс Костромского госуниверситета программа учебного курса «Философия образования», в которой нашли отражение основные идеи и выводы диссертации. По проблемам философии образования автором читается спецкурс в Костромском госуниверситете.

Теоретические положения диссертационного исследования вошли в ряд изданных автором программных материалов по философии и истории и теории культуры, предназначенных для преподавателей, аспирантов и студентов педагогических специальностей.

Результаты исследования, объединенные темой диссертации, изложены автором в двух монографиях, целом ряде публикаций, а также в учебном пособии "Философия образования", рекомендованном Министерством образования РФ в качестве дополнительного учебного пособия по курсу "Философия" для вузов Российской Федерации. Общий объем публикаций, объединенных темой диссертации, составил более 63 п.л., из них авторских 47 п.л., в том числе две монографии общим объемом 27,7 п.л.

Работа состоит из введения, 4 глав, включающих 11 параграфов, списка использованной литературы и заключения. Объем основного текста рукописи в компьютерной верстке - страниц, библиография включает 320 наименований.

Философия образования: от классических к постклассическим моделям образования

Опыт показывает, что и глобальные изменения в образовании, и отдельные крупные реформы образования начинаются в философии. Именно там осмысливается кризис образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления об образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования. Возникновение в конце XX века особой науки - философии образования, изучающей различные аспекты содержания образования и образовательной деятельности можно рассматривать как своего рода революцию в теории образования.

Э. Дж. Паувер в книге "Философия образования"292 определяет философские основания педагогической деятельности, определяет природу человека, секреты обучения, направление, которому образование должно следовать. Предназначение философии, говорит он, - дать решение проблем образования, основывающихся на философском знании: что такое воспитанный (образованный) человек, какова природа личности, каковы результаты и цели воспитания и образования и какие основные средства (программные и методологические) должны быть использованы для достижения этих целей.

Отметим, что под термином "education" Паувер понимает в равной мере проблемы воспитания человека как личности, воспитание характера, подготовку человека к участию в общественной жизни, то есть в некотором роде . социологизацию этой личности, обучение человека, профессиональную подготовку и тренинг; сюда же он относит проблемы целеполагания и организации в школьной и просветительской политике как отдельных общественных групп, так и государства в целом.

Обращаясь к традиции философской рефлексии над образованием, отметим, что если первоначально (Платон, Ф. Бэкон, Руссо, А. Нейл) философы решали проблемы образования главным образом в форме утопий, то сегодня они действуют или нормативно ("предписательные" цели философии образования), или как исследователи ("аналитические" и собственно "исследовательские" цели). Э. Паувер считает, что философ образования подобен архитектору, который хорошо знает как построить дом, но не обладает мастерством плотника. Хотя философия образования и является практической (прикладной) наукой, это не означает, что всякая проблема в образовании является философской. Философское знание, говорит Паувер, заключается в первоначальных разработках и универсальных принципах. Чтобы она имела возможность для практического воплощения этих знаний в человеческую деятельность, философы должны обратиться к политике (трудность при этом состоит в приспособлении универсальных деклараций о воспитании и обра-зовании к конкретным социальным обстоятельствам).

Э. Эдель в книге "Интерпретация образования. Наука, идеология, ценности" 294 выходит в своих рассуждениях на проблему связи философии образования с политикой. Философский анализ образования в данной культуре, считает он, должен включать в себя: анализ места образования, возможностей его развития, внутренних целей, понимание нормативного характера политики образования и более полное соотнесение этой политики с нормативной базой, т.е. определение базиса ценностных суждений и применение базиса в свете средств и техник обучения в настоящий момент. Философия образования, говорит он, должна помочь в прояснении основных идей и ценностей образования, для этого философия должна привлечь к анализу образования материал и методы других наук, например, антропологию, психологию, социологию и т.п.

Ценностный аспект философии образования особенно подчеркивается А. Берточчи. С его точки зрения, фундаментальная проблема философии образования - вскрытие взаимоотношений между нашими ценностями (и образовательными, и необразовательными) и тем, что является не-ценностью, т.е. опытом жизни человека. Симфонизация, согласованность, согласность ценностей, а не их смешение и хаос - вот достойная проблема философа, исследующего проблемы образования. Берточчи уверен, что отыскивание такой симфонизации невозможно вне принятия важности религиозных ценностей в философской ориентации.

Жан Буто в своей книге "Раздор между школами, или Алан, Пиаже и другие" писал, что если понимать философию как междисциплинарную науку, осуществляющую синтез разных подходов, она могла бы быть полезной педагогике, подсказав ей синтез разных подходов к понятию личности. Только философия могла бы пресечь экспансию одного из этих подходов в ущерб другим.

Таким образом, философская рефлексия образования, погружение его в историко-культурный и методологический контексты, этическая проработка основных идей образования, проектирование и замышление целей и содержания образования, уяснение новой картины мира и изменившейся природы человека, создание в сфере образования гуманитарной напряженности и насыщенности - вот некоторые формы деятельности и зоны философии образования. Философия образования должна сочетать в себе строгое аналитико-синтетическое мышление, историко-культурное чутье, гуманитарную ориентированность, этическое действие, красоту художественного творения.

Проблема аксиологической революции в философии и образовании

Ставший сегодня актуальным императив выживания человечества вме-сте с требованиями реальных свобод и достойной человека жизни формируют новую точку зрения, как на само образование, так и на феномены разных культур, на цели и границы поведения индивидов. Эту точку зрения и оценки аксиология выражает на языке ценностей. Этот язык позволяет соотносить разные точки зрения, искать и находить баланс между ними. Ведь каждая культура, мораль, религия, традиция, идеология имеет и отстаивает свои ценности, в том числе в сфере высокой социально-политической значимости - в образовании. Кроме того, каждый индивид, личность имеет свои интересы, потребности, установки, мотивы, цели, не учитывать которые не имеет права любая парадигма философии образования. Существуют случаи, когда ценности глобального порядка требуют ограничений, норм, обязательств в поведении индивида (например, когда обязательное гуманитарное или экологическое образование вступает в противоречие с интересами фирм-спонсоров или с личными образовательными потребностями учащегося), опять-таки требуются компромиссы, вести диалог, достигать соглашений на основе соотнесения ценностей.

Рефлексивность, диалектичность, творческий характер мышления также по сути дела являются ценностями (познавательными), учет которых в вопросах образования необходим. Свобода, самоопределение личности являются классическими либеральными, гуманистическими ценностями. Однако, сегодня появляются новые императивы, указывающие на исчерпанность классической системы ценностей, выдвигающая на первый план новые образовательные ориентиры, обусловленные логикой развития человеческой циыилизации.

Императивы глобально-исторического подхода нам представляются важнейшими для анализа системы ценностей в философии образования. В то же время, глобально-исторический подход требует соотнесения с другими отечественными и зарубежными подходами, достижениями классической философско-педагогической мысли.

Днализ европейской традиции современной зарубежной и отечественной философии образования привел нас к необходимости осмысления и раз-вития ценностного синтетического подхода к обоснованию новой парадигмы образования.

При анализе направлений зарубежной и отечественной философии образования всякий раз отмечалось явное или неявное присутствие ценностей в рассматриваемых концепциях, подчеркивалась логическая необходимость обращения к ценностям при решении принципиальных, философских проблем образования. Однако тезис о том, что именно ценности должны лежать в основе постановки современного образования сам требует своего обоснования.

Образование как институт воспроизводства культуры, причем институт весьма инерционный, существует в нынешнем быстро меняющемся мире. Постановка сегодняшнего образования будет давать плоды в течение десятилетий и эти плоды должны хотя бы в принципе адекватны будущей мировой ситуации. Следовательно, в основу образования должны быть положены те идеи и принципы, которые с наибольшей вероятностью получат преимущественное развитие в будущем.

В последние десятилетия XX века мир начинает переживать переломный период, который мы называем «цивилизационной синтетической революцией». Идет смена крупных исторических эпох. Поэтому, данный перелом не может не включать 1 и смену мировоззрений, а главное - смену ведущей формы мировоззрения. Попробуем обосновать тезис о том, что в наступающей новой исторической эпохе ведущей формой мировоззрения станет уже не религиозное или идеологическое сознание, а ценностное сознание.

В каждом обществе и в каждой эпохе одновременно существует разные формы мировоззрения. Ведущая из них та, что поставляет образцы организации и идейного обоснования ключевых (наиболее жизненно важных для данного общества) общее венных институтов и установлений. Ведущая форма мировоззрения, как правило, бывает и самой распространенной, но в силу инерции массовидных процессов ее численная распространенность может "запаздывать".

В истории известны три основные формы мировоззрения: мифологическое сознание, религиозное сознание и философское сознание, при определенных условиях выступающее как идеология. Несмотря на генетические связи, множество промежуточных форм и взаимопереплетение в каждом конкретном обществе и эпохе, эти основные формы образуют преемственность ведущей роли в масштабе макроистории.

Дело не только в том, что мифы древнее религий, а религии древнее философии. Дело в том, что организация и обоснование морали, права, социально-политических отношений, образования в результате исторической перецентровки стали черпать образцы уже не из мифов, а из религий, а еще через несколько столетий - из философских теорий. Смена ведущей роли форм мировоззрения отнюдь не означает исчезновение прежних форм, но они отступают на периферию, трансформируются, либо требуют постоянной институциональной поддержки.