Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Социальная философия как основа анализа взаимодействия образования и права
1.1. Теоретико-методологические основания исследования правового образовательного пространства 19
1.2. Социально-философский анализ становления взаимодействия образования и права в России 40
ГЛАВА 2. Условия взаимодействия образования и права
2.1. Правовое образовательное пространство России в условиях глобализации 64
2.2. Кросс-культурный анализ взаимодействия Запад - Россия в контексте образования и права 84
ГЛАВА 3. Состояние и основные направления совершенствования взаимодействия институтов в условиях современного реформирования образования и права
3.1. Российское образование и право в условиях реформирования 102
3.2. Основные направления совершенствования правового пространства современного российского образования 124
Заключение 146
Библиографический список
- Социально-философский анализ становления взаимодействия образования и права в России
- Правовое образовательное пространство России в условиях глобализации
- Кросс-культурный анализ взаимодействия Запад - Россия в контексте образования и права
- Основные направления совершенствования правового пространства современного российского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
В России, как известно, происходят глубокие трансформационные процессы различных сфер жизни общества, результаты трансформационных процессов нельзя расценивать как однозначно успешные, поскольку реформы не имеют системного характера, порой противоречат друг другу. В оценке трансформационных процессов, происходящих в образовании, также преобладает точка зрения о неудовлетворительности проводимых реформ, и объяснения причин такой ситуации также имеют противоречивый характер, что ставит под угрозу будущее нашей страны. Исследование трансформации российского образования невозможно вне исследования трансформационных процессов, происходящих в праве, поскольку в условиях правового государства любые социально значимые реформы осуществляются только правовыми средствами. Это обусловливает необходимость исследования российского образования и происходящих в нем трансформационных процессов в контексте его взаимодействия с социальным институтом права. С полным основанием можно констатировать наличие проблемы, заключающейся в отсутствии теоретической проработанности взаимодействия образования и права, адекватной основной цели реформирования социума. Формирование правового образовательного пространства есть объективный процесс, происходящий при достижении взаимодействия образования и права интегративного уровня, где учитывается роль права.
Актуальность исследования проблем правового образовательного пространства связана с необходимостью разработки методологических ориентиров для современной правотворческой и правоприменительной деятельности на интегративном уровне взаимодействия российского образования и права. Необходим поиск оснований, выступающих критериями верификации истинности подходов к правовой регуляции российской образовательной системы.
Исследования образования, проводимые в области теории права, не имеют должного системного обоснования с позиций социальной философии, что обуславливает отсутствие целостного онтологического осознания тенденций правового регулирования образования и вытекающего из него комплекса мер, направленных на правовое обеспечение эффективного функционирования образовательной системы. Все это указывает на принципиально важное онтологическое значение исследования правового образовательного пространства, на необходимость онтологического осознания основных направлений взаимодействия образования и права в современной России.
В орбиту диссертационного исследования оказываются включенными и эпистемологические проблемы философии образования и права, поскольку теоретическое выражение изучаемого феномена требует формирования соответствующего концептуального аппарата, который не разработан в удовлетворительной степени. Таким понятием, достаточно полно отражающим представление о системном единстве образования и права (как способа воспроизводства жизнедеятельности этих систем) должно явиться понятие «правовое образовательное пространство», вводимое нами в диссертации. Оно расширяет и уточняет понятие правового регулирования системы образования, расширяя его социальное поле, и дает возможность рассмотреть структурную иерархию, этапы развития, взаимозависимость элементов системы образования, определить пути оптимизации и повышения эффективности её реального функционирования в современном обществе. Будучи инвариантами социального пространства, и правовое, и образовательное пространство интегрируются: углубляются взаимодействия различных субъектов общественной деятельности, объединенных глобальными (мировое сообщество) и региональными (отдельные государственные субъекты) границами.
В диссертационной работе анализируются аксиологические аспекты правового образовательного пространства, что обусловлено многими факторами (слабой правовой информированностью населения, незнанием и неуважением законов, такими негативными явлениями, как недоверие к власти, электоральная пассивность, увеличение патерналистских настроений и др.). Для исследования правового образовательного пространства принципиальным является проблема отсутствия ясности в концептуальном соотношении «прав» и «ценностей», на которую справедливо указывает
Н. С. Розов. Этико-философское осмысление правового образовательного пространства глубоко связано с усилением глобальных проблем (формирование мировой образовательной системы).
Актуальность темы исследования связана с направленностью на решение проблем в практике правового регулирования системы образования (праксиологический аспект), что потребовало обратиться к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», к Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2012-2020 гг. и другим правовым документам, из анализа содержания которых видно, что государство сознательно самоустраняется из сферы образования. Мы согласны с мнением В. А. Дрейвса и Дж. Коутса, которые полагают, что «…современная система образования, так хорошо служившая последние 100 лет, сегодня устарела. Она не может оставаться застывшей. Модель изжила себя. А поскольку система образования не может оставаться постоянной, она должна, да и преобразуется в более актуальную для учащихся XXI-го века систему». Все это указывает на актуальность вопросов исследования взаимодействия образования и права и необходимость научного анализа современного правового образовательного пространства.
Степень разработанности проблемы.
Исследованию вопросов взаимодействия образования и права, в ходе которого формируется правовое образовательное пространство, имеет выраженную междисциплинарную специфику, обуславливающую необходимость обращения к результатам исследований различных научных школ в области социальной философии и в области правоведения. Но широкая философско–методологическая база, которая может служить основой исследования взаимодействия социальных институтов образования и права на его интегративном уровне, существует.
В области права постановка вопросов исследования развития правового образовательного пространства в современной России стала возможной на основе, прежде всего, правовых теорий. Большое значение для настоящего исследования имеют работы авторов в области философии права: труды
Б. В. Васильева, В. Н. Карташева, В. Н. Жукова, Д. А. Керимова,
Л. Л. Леонова, В. П. Малахова, С. И. Максимова, В. С. Нерсесянца,
А. Г. Хабибуллина, Д. А. Ягофарова и др. В работах указанных исследователей раскрывается значение права в жизни социума как одного из важнейших общественных регулятивов, с другой стороны, образования как субгосударственного социального института, что дало возможность выявить характер взаимодействия данных социальных институтов и основные черты его механизма.
Существенное влияние на содержание настоящего исследования оказали мнения о сути правового образовательного пространства в контексте вопросов правого регулирования различных сфер общественной жизни таких исследователей, как Н. Н. Алексеев, И. А. Ильин, Г. Кельзен,
Б. А. Кистяковский, Т. Парсонс, Л. И. Петражицкий, Ф. Энгельс, К. Ясперс и другие. Основная методическая сложность изучения данного аспекта философии образования (образовательное пространство) связана с отсутствием соответствующего исследовательского терминологического аппарата. Справедливо отмечает Ю. Е. Шабалин: «В настоящее время общепринятого, как и сколько-нибудь сложившегося аппарата, относящегося к тематике образовательного пространства не существует» (URU\http:\\region.edy3000.ry\interest.htm.07.092008.); мы также считаем, что фундаментальное понятие «образовательное пространство» в научной литературе трактуется неоднозначно, а авторы публикаций под термином «образовательное пространство» подразумевают различные понятия. Одним из основных характеристик образовательного пространства сегодня выступает правовое образовательное пространство.
Важной представляется позиция относительно определения методологии общей теории права, согласно которой методология представляет собой «учение о методах, особую науку, ставящую своей непосредственной задачей разработку и совершенствование системы приемов, способов научного познания». Сами же методы общей теории права, по мнению В. М. Сырых, находятся вне ее методологии. Другие представители теории государства и права фактически отождествляют методологию общей теории права методами этой науки.
М. Н. Марченко полагает, что методология теории государства и права представляет собой «систему особых приемов, принципов и способов изучения общих закономерностей возникновения, становления и развития государственно-правовых явлений». Вместе с тем, мало исследован вопрос о необходимости включения в методологию общей теории права и его отдельных отраслей, методов формирования нормативных регулятивов, на основе которых вырабатываются конкретные рекомендации субъектам правотворчества.
В области философии настоящее диссертационное исследование основывается на позициях ученых, проанализировавших содержание методологической функции философии, ее реализации в конкретных видах деятельности. К числу таких работ относятся исследования
А. Л. Симанова, В. П. Горана, В. Н. Карповича, В. В. Краевского,
В. А. Мейдера, Н. Ф. Овчинникова, А. П. Огурцова, В. И. Панарина,
Н. С. Розова, В. В. Целищева, В. С. Швырева и др. В приведенных работах отмечается большое значение методологии не только в рефлексии отдельных аспектов жизни социума, но и в формировании конкретных предписаний различным субъектам, раскрывается ее содержание, что позволяет проанализировать каждый из уровней методологии.
Методологическую значимость и эвристическую ценность для исследования правового образовательного пространства имеет философия образования, как раздел социальной философии, где выделяются такие аспекты, как онтология (исследование сущности и содержание образования, в нашем случае – взаимодействия образования и права, в контексте социального бытия); аксиология (определение ценностей, их современной трансформации); праксиология (пути преобразования образовательных систем и их интеграционных процессов). Это работы О. С. Анисимова,
У. Асановой, Т. А. Арташкиной, М. Н. Берулавы, Б. О. Майера,
А. М. Новикова, В. И. Панарина, Е. А. Пушкаревой, В. И. Паршикова,
И. Н. Семенова, С. А. Смирнова, А. И. Субетто, В. Г. Торосяна, С. И. Черных и др.
В понимании правового образовательного пространства важны также подходы к методологии образования, которые трактуются с различных научных позиций. Так, методология образования определяется
М. А. Даниловым как «... система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». В. И. Загвязинский рассматривает методологию образования в контексте исследования научно-педагогической деятельности как «учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования», фактически объединяя два основных компонента предмета методологии – научно-теоретический и практический. Рассматривая содержание методологии образования, А. М. Новиков определяет методологию как учение об организации деятельности, справедливо отмечая, что любая практическая деятельность, если она хоть как-то осмыслена субъектом, включает в себя теоретические компоненты. А любое научное исследование, по крайней мере, в эмпирической своей части, будет содержать практические компоненты.
Следует также подчеркнуть, что правовое регулирование конкретной социальной сферы – образования – отражает специфику этой сферы. Немногие области общественной жизни являются одновременно предметом исследования нескольких наук, сформировавших собственные теории познания данной области и регулятивные принципы, направляющие соответствующие действия субъектов. Образовательная деятельность представляет собой именно такую область. Конкретно о взаимодействии образования и права пишут: Е. П. Будалин, Е. Е. Будалина, А. М. Величко,
А. А. Гусейнов, О. Н. Смолин, С. Л. Ивашевский,
Д. А. Керимов и др. Вместе с тем, приведенные работы не носят выраженного обобщающего характера и направлены на исследование отдельных аспектов взаимодействия указанных социальных институтов – онтологических, аксиологических, праксиологических и т.д.
Большое методологическое значение и теоретико-методологическую базу составили достижения философии образования и философии права, нашедшие свое отражения в трудах
Д. Дьюи, К. Поппера, В. Н. Татищева, Н. И. Новикова, В. С. Соловьева,
П. Я. Чаадаева, а также в современных исследования таких ученых, как
Н. А. Князев, П. В. Копнин, А. М. Новиков, Н. Ф. Овчинников,
В. И. Панарин, В. М. Сырых, В. В. Целищев, В. С. Швырев и др. Эти работы оказало существенное влияние на формирование мировоззренченских позиций настоящего исследования.
Образование (воспитание) как общественное явление всегда находилось в единстве с политической практикой, а политика, через правовое регулирование, задавала цели и идеалы образования. В ХХ в. эти идеи пронизывают работы Х. Ортега-и-Гассета («Миссия университета» (1930), «Восстание масс» (1930). К. Ясперс вслед за Х. Ортегой-и-Гассетом возлагает на образование ответственность за создание нового общественного сознания: поскольку человек постоянно ведет борьбу против стремления общества навязать ему свои стандарты, он (человек) должен вырабатывать свои собственные ценности и сам определять свое поведение.
Для рассмотрения вопросов взаимодействия образования и права, нам интересна диалогическая философия образования, анализирующая коммуникативную природу образования – (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси). Указанные исследователи предприняли попытку соединить свою философию с восточной путем мягкого синтеза двух культур. Эта новая онтология во многом и стала основой и методологией образования ХХ–ХХI вв.
Философия образования французского философа М. Фуко тесно связана с его философией политики и, соответственно, права. В работе «Надзирать и наказывать» надзирающим и наказывающим началами оказываются не только тюремщик, врач и родитель, но и педагог. Характеризуя современную культуру как культуру тоталитарного общества, М. Фуко подчеркивает тотальное проникновение и господство власти во всех сферах общественной жизни. «Дискурс власти» осуществляется по правилам «ближнего боя»: подавление, устрашение, унижение и оскорбление.
Оригинальные мысли, важные в контексте взаимодейстия образования и права, высказал американский ученый – Дж. Тайлор Гатто в книге «Неизвестная история американского образования». Автора интересует появление школьного насилия, которое имеет объективные причины. Дж. Тайлор Гатто пишет, что все концепции в истории педагогики имели три цели – сформировать хорошего человека, сформировать хорошего гражданина и развить практические способности ребенка; но с конца XIX в., в результате бурного развития капитализма в западном мире, стала формироваться четвертая цель – сформировать дурные способности и развить дурные задатки в интересах бизнеса и коммерции.
Исследованию онтологических и аксиологических аспектов образования, с которыми глубоко связано с формирование правового сознания личности, посвящены работы С. С. Аверинцева, М. А. Абрамовой,
Л. М. Баткина, Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, П. П. Гайденко,
В. В. Бибихина, С. И. Григорьева, В. П. Зубова, В. Т. Звиревича,
С. Л. Ивашевского, Т. С. Косенко, С. В. Камашева, В. Н. Лазарева,
А. Ф. Лосева, В. А. Лекторского, М. М. Мамардашвили, Н. В. Наливайко,
В. И. Паршикова, В. А. Панарина, Н. С. Розова, О. Н. Смолина и других ученых. Работы указанных авторов позволяют дать адекватную оценку происходящим в российском социуме процессам, выявить онтологическую составляющую проводимым в российском образовании и праве реформам, определить ценностный ряд направлений совершенствования взаимодействия образования и права.
Несмотря на достигнутые результаты вышеприведенных работ необходимо отметить, что большинству из них присуща достаточно узкая направленность, препятствующая комплексному восприятию процесса взаимодействия образования и права, особенно на его интегративном уровне, на котором происходит формирование правового образовательного пространства. В связи с этим, общественная потребность в решении указанных вопросов удовлетворена не в полной мере.
Социально-философский анализ правового регулирования образования основывается на содержании нормативных правовых актов российского государства – указы российских императоров, постановлений СНК РСФСР, ЦК ВКП(б), Правительства СССР. В ходе социально – философского исследования современного российского законодательства в сфере образования анализировалось содержание федеральных конституционных законов, федеральных законов, указов Президента Российской Федерации, постановлений Правительства Российской Федерации, нормативных правовых актов органов исполнительной власти.
Проблемная ситуация заключается в том, что до настоящего времени не осуществлен комплексный концептуальный анализ взаимодействия социальных институтов российского образования и права, в том числе на его интегративном уровне, учитывающий как внутренние факторы данного процесса, включая генезис, так и внешние, обусловленные глобализационными и иными трансформационными процессами, нет единого понимания методологии подобного исследования. Это обуславливает появление принимаемых неэффективных правовых управленческих решений в сфере образования. Вместе с тем, развитие современного российского образования и права уже позволяют на базе философии образования, с опорой на ее логико-методологический аппарат, осуществить комплексный анализ проблем взаимодействия образования и права, сформулировав авторский вариант концепции развития правового образовательного пространства в современной России.
Объект исследования: социальные институты образования и права.
Предмет исследования: социально–философские основы правового образовательного пространства в современной России: взаимодействие образования и права в условиях современного реформирования.
Целью диссертационного исследования является социально-философский анализ взаимодействия образования и права в современных условиях глобализации и в процессе активного реформирования российской системы образования.
Цель диссертации определила постановку и необходимость решения следующих теоретических и практических задач:
- выделить теоретико-методологические основания исследования взаимодействия образования и права;
- дать социально-философский анализ эволюции взаимодействия образования и права;
- исследовать влияние глобализации на процессы взаимодействия образования и права в условиях российского социума;
- дать социально-философский анализ кросс-культурного диалога Запад – Россия как одного из существенных факторов, определяющих характер взаимодействия российского образования и права;
- выявить основные противоречия отечественных образования и права в условиях реформирования;
- наметить перспективные направления оптимизации взаимодействия социальных институтов образования и права.
Теоретическая и методологическая основа исследования. Методологической основой диссертационного исследования являются: принцип объективности, принцип познания, диалектический, сравнительно–исторический, ценностно-нормативный методы и др. Решение изучаемых проблем осуществляется на основе общенаучных исследовательских подходов: системного, структурно-функционального, деятельностного; общенаучных методов: анализа, синтеза, методов логического, исторического и др., а также положений и выводов, содержащихся в трудах зарубежных и отечественных исследователей
Основным философским методом исследования является диалектика, позволяющая рассматривать процесс взаимодействия образования и права в их развитии и выявлять свойственные ему противоречия. В сочетании со сравнительно-историческим методом диалектика послужила основой исследования становления взаимодействия российского образования и права, в ходе которого были выявлены основные тенденции этого процесса.
На основе принципа объективности познания в диссертации сформирован категориальный аппарат, раскрыто содержание основных понятий, используемых в исследовании процесса взаимодействия образования и права. Системный и ценностно-нормативный методы позволили в диссертационном исследовании дать объективную характеристику как внутренних, так и внешних условий взаимодействия образования и права, показать взаимосвязь выявленных факторов. Структурно-функциональный и деятельностный подходы легли в основу формирования предложений по повышению эффективности процесса взаимодействия образования и права.
Научная новизна положений, выносимых на защиту
1. Доказано, что на интегративном уровне взаимодействия образования и права современной России возникает особая форма действительности – правовое образовательное пространство, основным содержанием которого является образовательные отношения, урегулированные нормами права.
Обосновано, что глубокая философская рефлексия правового образовательного пространства возможна только при методологии особого междисциплинарного и межуровневого характера, содержащей не только философские и общенаучные методы познания указанной формы действительности, но и методологические обоснования технологического уровня субъектам правотворческой (социальный институт права) и правоприменительной деятельности (социальный институт образования).
2. Показано, что формирование правового образовательного пространства России обусловлено историческим процессом взаимодействия образования и права. Выявлена тенденция расширения роли норм права в управлении государством системой образования от применения правовых норм декларативно–организационного характера в начальные периоды взаимодействия российских образования и права до норм права, содержащих детальные предписания регламентации образовательной деятельности. При этом степень детализации правовых предписаний, содержащихся в нормах, регулирующих отношения в сфере образования, прямо зависит от роли государства в управлении системой образования.
-
Раскрыто влияние глобализации как внешнего условия взаимодействия российского образования и права Это влияние характеризуется факторами, которые оказывают негативное влияние как на развитие образования, так и на развитие института права. К числу данных факторов относятся:
во-первых, тенденция формирования в России общества потребителей, препятствующая творческому и всестороннему развитию личности в процессе образования;
во-вторых, угроза утраты национальной самоидентификации в российском социуме, создающая в свою очередь препятствия в осознании интересов России, ее развития и укрепления;
в-третьих, обусловленное растущим перекосом экономики страны в пользу ресурсодобывающих отраслей ослабление фундаментальной составляющей отечественного образования;
в-четвертых, отсутствие в правовых нормах, регулирующих отношения в сфере образования реального механизма защиты от угроз, возникающих в связи с действием вышеперечисленных факторов.
4. Показано значение кросс–культурного диалога Запад – Россия на содержание правового образовательного пространства, происходящего в современных условиях глобализации и заключающегося в необходимости сохранения посредством этого диалога национальной самобытности российского социума. Показано влияние этого диалога на содержание правового образовательного пространства. Подчеркивается, что в данном диалоге необходимо сохранить национальную самобытность российского социума.
5. Показано основное противоречие правового образовательного пространства, состоящее в нессответствии между социальным заказом образования, в том числе требованием законодательного закрепления в правовых нормах и обеспечения государством государственно–общественного характера управлением образованием, обеспечения правовыми средствами доступности образования и его безопасности, а также экономических гарантий функционирования образовательной системы, и содержанием норм права, регулирующих отношения в сфере образования. Также показано противоречие между требованием социального института права (обращенное к институту образования и состоящее в необходимости формирования в процессе обучения уровня правосознания в социуме), соответствующим применяемым в правовом образовательном пространстве правовым средствам.
6. Предложены ключевые позиции формирования правового образовательного пространства, способствующие его укреплению и оптимизации, к числу которых относятся:
позиция 1 – законодательное закрепление особого правового статуса преподавателя, как основной движущей силы реформирования образовательной системы, позволяющее с одной стороны решить вопросы социальных гарантий преподавателей, и, с другой стороны, обеспечить формирование преподавательского состава, адекватного современным реалиям и задачам, стоящим перед образованием;
позиция 2 – разработка и принятие Кодекса РФ об образовании, позволяющего решить вопросы кодификации правовых норм, действующих в правовом образовательном пространстве, в целях повышения эффективности правоприменительной деятельности в указанном пространстве и формированию в социуме правосознания, адекватного стоящим перед обществом и государством задачам;
позиция 3 – законодательное закрепление государственно-общественного характера управления образованием, а также связанных с этим особого характера образовательных отношений и полной государственной ответственности за эффективность функционирования системы образования, а также положений, отражающих основные формы воспитательной работы, как основного условия формирования качеств личности обучаемых, адекватных целям развития российского государства.
Научная и практическая значимость.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней обоснованы теоретико-методологические подходы исследования социальных отношений в сфере образования, подлежащих закреплению в правовых нормах, а также в том, что она актуализирует постановку проблем о роли государства в управлении системой образования.
Полученные в ходе диссертационного исследования результаты имеют теоретическое и методологическое значения для философии образования и образовательного права. Основные материалы и выводы могут быть использованы при подготовке лекций и семинарских занятий по философии, социологии, теории права. Данные результаты могут быть также использованы для разработки конкретно-направленных исследований в области социологии и правового обеспечения образования.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования опубликованы в 9 научных статьях и изложены в форме докладов на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: на Всероссийской конференции «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» 23-24.09.2010 г. (Доклад «Политико-правовые аспекты интеграции систем образования Запада и Востока»); в ходе работы школы молодых ученых «Инновационное образование в развитии российского общества глазами молодых ученых (глобальный и региональный аспект)» 24.11.2010, (доклад «Об информационных аспектах правового регулирования инновационного образования»); на Всероссийской конференции «Новая философия образования – ответ на вызов времени», 30.03.2011, (доклад «Правовые аспекты реформирования современной отечественной системы образования»); на Всероссийской конференции (телемост с философским факультетом Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова) (21 марта 2012 г.) «Трансформация институциональных форм российского образования»; на Всероссийской конференции (5 июня 2012 г.) «Образование как ценность и ценности в современном образовании (воспитании)»; на межрегиональной конференции «Образовательная (воспитательная) политика: эффективность и качество реформирования российской системы образования» (25–27 июля, 2012 г.); На Международной конференции (28 ноября 2012 г.) «Глобализирующий мир в осмыслении философии образования»; на Vi-binar-е (постоянно действующий Всероссийский семинар в режиме on-line) «Инновационное развитие образования в современных условиях» - 7 февраля 2013 года. Тема: «Прогнозирование образования»; на Всероссийской конференции с международным участием «Интеграция науки, образования и право» (26 ноября 2013 г.); на Круглом столе «Наука, образования, право как стабилизирующие факторы развития России (27 ноября 2013 г.).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, главы 1, состоящей из двух параграфов, главы 2, состоящей из двух параграфов, главы 3, состоящей из двух параграфов, заключения и библиографического списка.
Социально-философский анализ становления взаимодействия образования и права в России
Таким образом, под взаимодействием образования и права мы понимаем процесс непосредственного или опосредованного воздействия данных социальных институтов друг на друга, в котором взаимодействующие стороны связаны циклической взаимной зависимостью. При этом, поскольку указанные социальные институты не могут существовать автономно, т.е. не во взаимосвязи с иными социальными институтами, такими как общество и государство, мы рассматриваем процесс взаимодействия образования и права в контексте взаимодействия общества и государства. Вместе с тем нет оснований для ограничения процесса взаимодействия образования и права уровнем общество - государство. На других уровнях данный процесс имеет более детальное содержание, позволяющее осуществить его глубокую рефлексию и на ее основе выработать действенные рекомендации по совершенствованию законодательства, регулирующего отношения в сфере образования, а также по совершенствованию самой системы образования. Безусловно, наиболее содержателен процесс взаимодействия образования и права на уровне личности, поскольку наибольшее количество нормативных предписаний обращено именно к индивидуальному субъекту образовательной деятельности. Именно на уровне личности формируются индивидуальные потребности, на основе которых образуются интересы социальных групп и, в конечном итоге, социальный заказ, обращенный к праву. Также содержателен процесс взаимодействия образования и права на уровне образовательных сообществ, которые являются субъектами правоотношений в сфере образования. В силу этого особое внимание в настоящем исследовании уделено рефлексии взаимодействия образования и права на указанных уровнях.
Опираясь на выделенный нами признак циклической зависимости в процессе взаимодействия образования и права, можно сделать обоснованный вывод о неизбежности преобразования процесса взаимодействия в процесс интеграции. Таким образом, в ходе взаимодействия социальных институтов образования и права неизбежно возникает особая форма действительности, которую наиболее полно можно охарактеризовать понятием «правовое пространство образования». Содержание данной формы наполняется, с одной стороны, в результате деятельности социального института образования, его развития и реформирования, и, с другой стороны, в результате деятельности социального института права. Поэтому под правовым пространством образования мы понимаем результат интеграции образования и права, формирующий определенную сферу образовательных отношений, урегулированных правовыми нормами. При этом мы четко разграничиваем, с одной стороны, правовые нормы, выполняющие в обществе регулятивную функцию, и, с другой стороны, обычаи и нравы, также выполняющие определенную регулятивную функцию в обществе.
Важным элементом характеристики правового пространства образования является понятие «уровень правового регулирования». Значение данного элемента мы раскроем в последующих параграфах данной работы в характеристике состояния взаимодействия современного российского образования и права. Уровни правового регулирования существуют не только в сфере образования, но и в иных сферах общественной жизни. Под уровнем правового регулирования мы понимаем степень детализации правил, содержащихся в правовых нормах и регулирующих отношения участников правоотношений в определенной сфере.
Первым и основным (базовым) уровнем правового регулирования является, по нашему мнению, декларативный. На этом уровне в нормах права закрепляются базовые положения, которые прямо не регулируют конкретные отношения, но являются основой для выработки иных, более детальных, правовых норм. Данный уровень правового регулирования является прерогативой федерального законодательства, что обусловлено важностью закрепляемых базовых положений. Завершающим уровнем правового регулирования является технологический, для которого характерна высокая степень детализации правовых предписаний. Этот уровень является, как правило, прерогативой подзаконных правовых актов, включая локальные. Следует отметить, что высокая степень детализации существует и в федеральном законодательстве. Отрицательной стороной данного явления можно считать громоздкость правовой конструкции, затрудняющую адекватное правопонимание и, как правило, требующую от субъекта правоотношений наличия специальной подготовки. Определение уровней правового регулирования, находящихся между базовым и технологическим, зависит, с одной стороны, от характера положений базового уровня и, с другой стороны, от специфики предмета правового регулирования, т.е. от той сферы общественной жизни, которая регулируются нормами права.
В отношении образования как предмета правового регулирования можно констатировать наличие нескольких уровней, обладающих различной степенью детализации правовых предписаний и реализующих в этих предписаниях базовые положения, связанные со значением образования в общественной жизни, реализацией конституционного права на образование и т.д. По нашему мнению, универсальная формула создания уровней правового регулирования образования невозможна в силу того, что данная сфера общественной жизни - явление динамичное, и в зависимости от характера ее изменений в разное время актуально законодательное закрепление различных положений.
Взаимодействие социальных институтов образования и права как одна из сфер человеческой деятельности не может обходиться без организации, поскольку лишь организованная деятельность имеет возможность не только достигать поставленную цель, но и создавать устойчивые предпосылки для ее достижения вне зависимости от изменения условий. В этой связи особое значение в создании действенной системы получения общественно значимого результата приобретают методологические регулятивы, которые придают этому процессу направленность.
Методологизация взаимодействия социальных институтов образования и права является сложным и многогранным процессом, значимую роль в котором играет разноуровневая рефлексия. Поскольку решение методологических проблем в отношении указанной сферы имеет большое значение для практической деятельности как в правотворчестве, так и в образовании, представляет интерес содержание понятий «метод», «методология». Философский энциклопедический словарь определяет методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [184].
Правовое образовательное пространство России в условиях глобализации
По мнению В. Л. Иноземцева, «термин "глобализация" - один из наиболее часто употребляемых, и в то же время один из самых бессодержательных в лексиконе современной политологии» [72, С.31]. Необходимо отметить, что подобное утверждение справедливо не только в отношении политологии, но также в отношении философии и социологии. До настоящего времени учеными не выработано единого подхода к пониманию сути глобализации, и точки зрения на определение данного процесса подчас имеют принципиальные различия. Так, Д. Белл и В.Л. Иноземцев считают, что «глобализация создает единые мировые рынки для отдельных типов товаров, провоцируя дальнейшее становление единства и унификации, наиболее заметное ныне в хозяйственной сфере. Такой тип взаимодействия заменяет прежние экономические отношения между государствами» [18, С.9,213]. С этой точки зрения логичен вывод о том, что «суть процесса глобализации - в становлении такого социально-экономического пространства, которое позволит человеку взаимодействовать с другими людьми, корпорациями и социальными структурами, не прибегая к посреднической роли собственного государства» [72, С.34].
Однако ни с данной точкой зрения, ни с выводом из нее нельзя согласиться, поскольку в таком случае предполагается разрушение не только территориальных, но и культурных границ государств вследствие их ненужности. При рассмотрении глобализации как процесса формирования нового социального феномена - «мирового государства» также ставится под сомнение необходимость национальной самоидентификации конкретного человека. При этом собственно процесс глобализации в рамках указанной позиции определяется не как процесс образования какого-либо нового социального явления (результата интеграционного процесса) на основе имеющихся социальных явлений, но как процесс создания социального и культурного феномена при полном или частичном отрицании большинства исторически сложившихся социальных институтов.
В связи с этим возникает закономерный вопрос: какие ценности, социокультурные традиции должны быть положены в основу формирования глобализированного мира («мирового государства») при фактическом отрицании роли государств существующих? Ответ на этот вопрос представляется нам очевидным: исторически сформировавшиеся в рамках существующих государств социумы неизбежно начнут играть ту роль, которую в настоящее время играют социальные группы внутри государства. Иными словами, при новом мировом порядке определенные социальные группы, возникшие в надгосударственных масштабах, будут отстаивать в первую очередь собственные интересы, обеспечивая их реализацию силой принуждения со стороны «мирового государства». На правомерность такого вывода указывает наблюдаемая в настоящее время экспансия западной системы ценностей в различные регионы при очевидном игнорировании иных исторически сложившихся систем ценностей. Применение двойных стандартов, игнорирование отдельными державами выработанных веками международных норм и принципов отношений между государствами, особенно таких, как принципы суверенитета и равенства государств, также свидетельствует о стремлении определенных социумов (социальных групп) навязать свои интересы всему миру.
Таким образом, можно констатировать, что формирование нового мирового устройства как социальной системы на основе подхода, отраженного в вышеприведенной точке зрения, предполагает подчинение одних элементов данной системы другими. Между тем, как справедливо отмечает Н. М. Чуринов, «любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицаются путем подчинения» [189, С.57].
В то же время в социальной философии и социологии существует иное понимание процесса глобализации. Так, по мнению Н. В. Наливайко, глобализация - это «процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции, основными характеристиками которого являются мировое разделение труда, миграция в ма[189, С.57].
В то сштабах всей планеты денежных, человеческих и производственных ресурсов» [122, С.28]. Данную позицию разделяет М. Г. Делягин, с точки зрения которого глобализация является «совершенно особым, современным, и, по всей вероятности, высшим этапом интеграции» [50, С.51]. Также представляет интерес позиция В. И. Добренькова в отношении сущности глобализации: «Сущность глобализации, на наш взгляд, в самом кратком определении заключается в том, что это объективный, естественный процесс интеграции человечества в единое целое. Понятие глобализации фиксирует современную стадию интеграции мира, который становится все более связанным, взаимозависимым и все более универсальным. Человечество в XXI веке вступило в новую эпоху своего развития - эпоху глобального мира» [56].
В приведенных точках зрения на определение сущности глобализации нам особенно важно то, что в основе глобализации их авторы видят в первую очередь интеграцию. Уровни этой интеграции разнообразны: от межгосударственного и межцивилизационного до межличностного. Необходимо отметить, что под интеграцией мы понимаем состояние связанности дифференцированных субъектов в целое, а также процесс, ведущий к указанному состоянию. Этим целым может быть как надгосударственное объединение, так и совокупность определенных качеств субъекта. Таким образом, в понятии интеграции, по нашему мнению, в обязательном порядке должен присутствовать признак дифференцированности субъектов взаимодействия. Поэтому условием адекватного понимания глобализации является равенство взаимодействующих систем.
Кросс-культурный анализ взаимодействия Запад - Россия в контексте образования и права
Принципиальное различие вышеуказанных подходов к толкованию термина «образование» состоит в том, что в рамках первого образование предполагает процесс целенаправленного воздействия на субъект образовательной деятельности с целью формирования его мировоззрения, осознания им основных ценностей, самоидентификации. Второй подход к определению образования является выражением идей постмодернизма, в частности идеи так называемой школы предложений. Согласно этим идеям необходимо упразднить общеобязательность школы, поскольку она есть пренебрежение правом на самоопределяемое обучение [106, С.72].
Интересам образования, да и всего социума соответствует нормативное закрепление содержания понятия «образование» как процесса формирования у субъекта его мира (внешнего и внутреннего, материального и духовного), позволяющего ему правильно организовать свою жизнь, поскольку такое понимание наиболее адекватно отражает роль и значение системы образования в жизни социума. Также данное понимание образования фактически закрепляет ответственность государства за формирование у каждого гражданина таких качеств, которые позволят обеспечить жизнеспособность самого государства.
Другим, не менее важным компонентом социального заказа образования является требование нормативного закрепления гарантий доступности образования для самых широких слоев населения. Это требование обусловлено тем, что доступность образования для большинства граждан нашей страны находится в прямой зависимости от качества их жизни. В характеристике социального положения обучаемых в системе российского образования невозможно обойтись без оценки уровня и качества жизни российского общества в целом. Безусловно, подобные оценки крайне неоднородны, поскольку указанный уровень значительно различается по регионам, по соотношению мегаполис - периферия. Так, установленные в Москве социальные выплаты для ее жителей, предложения в сфере трудоустройства предопределяют более высокий уровень жизни по сравнению с жителями, например Новосибирска или Екатеринбурга, также являющихся мегаполисами. Еще более полярны оценки уровня и качества жизни в малых городах и селах.
Отмечая тенденцию ухудшения качества жизни, особенно в провинции, Н. В. Наливайко, В. И. Панарин и В. И. Паршиков выделяют четыре уровня бедности, в условиях которой проживают более трети россиян [123, С.58-59].
Первый уровень бедности характеризуется тем, что человек лишен физиологического минимума - питания (без признака полноты и рациональности), жилища (также без признака коммунальных удобств) и одежды, соответствующей минимуму социальной адаптации человека. По данным О. Д. Олейниковой, в таких условиях проживают около 10% граждан России [139, С.З]. Представляется, что для граждан, проживающих в подобных условиях, обычный комплекс мер правового регулирования, направленных на формирование у них мировоззрения, соответствующего социальным ожиданиям, очевидно неприменим.
Второй уровень бедности, по мнению Н. В. Наливвайко и ее соавторов, характеризуется как «оскорбительная нищета». На этом уровне находятся граждане России, выполняющие или выполнявшие социально полезные функции. Чаще всего, это люди, удовлетворяющие свои потребности с помощью различных социальных выплат. Большинство подобных выплат по своему размеру ниже установленного «корзиночным» способом прожиточного минимума - стоимости необходимых для поддержания жизнедеятельности продуктов питания и предметов потребления. В такой ситуации, несмотря на декларируемое Конституцией Российской Федерации право на реализацию своих способностей посредством получения образования (специальности, квалификации), человека фактически подталкивают к выбору: тяжелый физический, неквалифицированный и, как правило, низкооплачиваемый труд или нищенское существование на социальные выплаты без надежды на удовлетворение каких-либо потребностей, кроме потребности в питании, да и то в ограниченном количестве.
Третий уровень бедности предполагает соответствие или незначительное превышение доходов граждан над упомянутым прожиточным минимумом. Несмотря на то что доходы данной категории граждан выше доходов представителей ранее упомянутых категорий, граждане, живущие на этом уровне бедности, представляют не менее значимую проблему как участники правоотношений в сфере образования. Эта проблема обусловлена несколькими факторами. Во-первых, в соответствии с существующим законодательством в области социального обеспечения данная категория граждан не имеет, как правило, прав на получение социальных выплат, т.е. должна самостоятельно нести расходы даже на так называемое бесплатное образование. Во-вторых, из-за отсутствия социальной градации обучаемых в современной системе российского образования размер указанных расходов такой же как у иных категорий граждан с более высоким уровнем жизни.
Основные направления совершенствования правового пространства современного российского образования
Вместе с тем российское законодательство при определении особых правовых статусов отдельных субъектов традиционно идет по пути издания отдельных законов. Так, например, закон РФ от 26 июня 1992 г. № 3132-1 «О статусе судей в Российской Федерации» [66] закрепляет особое правовое положение судьи, хотя и употребляет термины, характерные для трудового законодательства («стаж работы в должности судьи»), определяет достаточно конкретный порядок приобретения этого правового статуса и фиксирует при этом особый социальный статус судьи. Аналогичный подход законодателя наблюдается в отношении адвокатов. Федеральный закон от 31 мая 2002 г. № 63-ФЗ «Об адвокатской деятельности и адвокатуре в Российской Федерации» [181] предусматривает, что «адвокатом является лицо, получившее в установленном настоящим Федеральным законом порядке статус адвоката и право осуществлять адвокатскую деятельность».
В связи с этим можно поддержать предложение О. Н. Смолина о подготовке и издании федерального закона «О статусе педагогического работника», хотя более корректным названием этого закона представляется «О статусе преподавателя», поскольку оно охватывало бы более широкие сферы образовательной деятельности, нежели обучение и воспитание подрастающего поколения. Данный подход к формированию правового статуса в полной мере можно считать самостоятельным и обоснованным, поскольку он позволяет закрепить, с одной стороны, именно особый правовой статус преподавателя и с другой стороны, содержание этого статуса - права, обязанности и ответственность в рамках одного правового акта, что, безусловно, привело бы к устранению многих правовых коллизий и дало бы возможность избежать многочисленных толкований правовых норм.
С точки зрения юридической техники содержание закона «О статусе преподавателя» можно включить в Кодекс Российской Федерации об образовании в качестве самостоятельного раздела, однако такой подход к формированию правового статуса преподавателя может привести к усложнению правовой конструкции и, в определенном смысле, к созданию условий для нивелирования особого правового статуса преподавателя. Однако какое бы из двух вышеприведенных направлений формирования правового статуса преподавателя законодатель ни выбрал, решение вопроса формирования указанного статуса на новой основе крайне актуально, поскольку именно преподаватель должен стать главной силой реформирования российского образования.
Итак, мы констатируем, что закрепление в правовых нормах особого статуса учителя является актуальным и перспективным направлением оптимизации и повышения эффективности взаимодействия социальных институтов образования и права.
Не менее важным, по нашему мнению, направлением совершенствования взаимодействия образования и права является правовое закрепление участия общественности не только в непосредственном управлении образованием, но и в формировании законодательной базы, регулирующей отношения в сфере образования. Так, еще в период становления демократических институтов Дж. Дьюи отмечал, что «отделение процесса принятия законов от общественных сил и институтов является нереалистичным» [60, С.65]. Данная точка зрения сохраняет свою актуальность и сегодня, поскольку закреплению в правовых нормах предписаний субъектам общественных отношений должны предшествовать не только широкое общественное обсуждение принимаемых положений, но и выработка определенных компромиссных решений в случае противоречий между интересами большинства социальных групп и закрепляемыми в правовых нормах правилами. Иными словами, активный поиск интересов общих, для большинства социальных групп, их соотнесение с интересами всего социума должны предшествовать принятию правовой нормы, с тем чтобы исключить в дальнейшем протестные проявления и массовые случаи невыполнения нормативных предписаний.
Справедливость данного вывода очевидна на примере введения в России обязательного ЕГЭ, нормативное закрепление которого было осуществлено без адекватной вводимому положению общественной экспертизы и без детальной проверки соответствия законодательного нововведения социальному заказу. В результате отмечались многократные случаи нарушения правил сдачи ЕГЭ и многочисленные факты отрицательного отношения работников сферы образования к этому законодательному нововведению.
В аналитическом докладе Института развития государственно-общественного управления образованием констатируется: «Анализ действующего законодательства в части регламентации создания и функционирования органов государственно-общественного управления образованием выявил существенные пробелы, подлежащие устранению, наличие декларативных норм, нуждающихся в конкретизации и более действенных правовых средствах их реализации в различных отношениях» [90, С.95-96]. Представляется, что механизм общественного контроля за принятием нормативных правовых актов в области образования должен рассматриваться как существенная часть механизма создания и функционирования органов государственно-общественного управления образованием, поскольку именно посредством принятия правовых норм различного уровня возможны формирование и деятельность указанных органов.
В связи с этим мы разделяем содержащийся в вышеупомянутом докладе вывод о том, что «обеспечение открытости системы образования, создание условий для участия общественности, потребителей образовательных услуг, в управлении и оценке качества образования является важным фактором стимулирования качества и доступности образования, его соответствия целям опережающего развития» [90, СП], и считаем, что массовое привлечение общественности к управлению образованием, особенно к выработке и принятию норм права, будет существенным условием устранения противоречий между социальными институтами образования и права.
