Содержание к диссертации
Введение
ГЛABA 1. Социально-философский анализ сферы образования 15
1.1. Границы эпохи "современности" 15
1.2.0сновные социокультурные характеристики эпохи модерна 21
1.3. Социальное мышление: отношение постсовременности к современности 30
1.4. Образовательная парадигма как реализация социального мышления в сфере образования 43
ГЛABA 2. Образовательная парадигма модерна 56
2.1.Становление и развитие теоретико-методологической базы образовательной парадигмы модерна 56
2.1.1. Отторжение Средневековья 57
2.1.2. Образовательный проект Просвещения 68
2.1.3. Образовательные теории классического рационализма 74
2.1.4. Новоевропейский гуманизм 79
2.2. Становление и развитие модернистской системы образования 83
2.2.1. Организационные формы образования в эпоху модерна 83
2.2.2. Содержание образования в эпоху модерна 100
2.3. Неклассическое модернистское мышление в сфере образования 112
Глава 3. Кризис модернистской образовательной парадигмы в ситуации современности 133
3.1. Кризис модернистского мышления 133
3.2. Образовательная парадигма модерна в условиях постсовременности... 135
3.2.1. Глобализация деятельности 136
3.2.2. Мультикультурность постсовременной социальности 145
3.3. Поиск в условиях постсовременности 156
включение 165
:Писок литературы 169
- Границы эпохи "современности"
- Отторжение Средневековья
- Содержание образования в эпоху модерна
- Глобализация деятельности
Введение к работе
Аюуальносгь темы исследования. К началу 21 века сфера образования стала одной з наиболее значимых социальных структур. Однако ее роль в постсовременной социальности е только велика, но и весьма неоднозначна Глубокое проникновение феноменов образования э все социальные структуры, тесная взаимосвязь сферы образования с другими сферами эциальности придают ее достижениям и проблемам общезначимый характер. Сегодня сфера эразования является одновременно и наиболее стабильной социальной системой, и одним из шых дестабилизирующих общественную жизнь факторов. Важнейшей причиной этого эстояния является тот факт, что современная образовательная парадигма выполняет ункцию конструирования социальной реальности, которая в это время претерпевает эрьезные качественные изменения.
Сегодня общества западной цивилизации пытаются выйти из тотального эциокультурного кризиса, в котором они оказались во 2-й половине 20в., когда была осознана /пиковость экстенсивного способа развития западного мира. Современное состояние шадных обществ характеризуется как ситуация постсовременности, что подчеркивает ачественный и в то же время перспективно и стратегически неопределенный характер роисходящих социальных изменений. Говоря о становлении <шс>стиндустриального>), постсовременного», «информационного», «активного», «организационного», «благого» эщества, теоретики стремятся подчеркнуть тот факт, что в процессе социальных эансформаций формируется новая основа социальной связи, новый тип социальности. Это зциальность, которая не имеет смысла вне индивидуальности, в которой теоретически и рактически преодолевается оппозиция социальногсьиндивидуального в пользу роцессуальноста их взаимосвязи.
Проблема преодоления кризиса всегда связана с проблемой выбора, поскольку кризис ожег стать и скольжением к хаосу, и движением к новому порядку. В этом контексте гизбежно встает задача поиска новых оснований для целостности, нового принципа организации. Сфера образования, которая сегодня несет на себе основную нагрузку хпроизводства и производства социальности, также должна быть переосмыслена и з юотнесена с ііроисходящими изменениями. Очевидно, что она требует новой парадигмы )бразования.
Однако ключевая проблема в реформировании сферы образования связана с ее главной функцией: не только общество влияет на сферу образования, но и сфера образования [юрмирует общество. Более того, постсовременная философская рефлексия ясно обозначила ш факт, что сейчас влияние общества на образование и образования на общество - это не два лдельно взятых процесса, детфминированных собственными законами развития, а единый фоцесс, обусловленный спецификой культурно-исторической эпохи, но не имеющий невидного результата или однозначных перспектив.
Социальное мышление является одним из наиболее значимых факторов, шределяющих и выражающих собой специфику и основные характеристики социальности в у или иную культурно-историческую эпоху прежде всего в идеальном, а не вещно-латериальном пространстве. В условиях постсовременности можно отчетливо видеть, как адиальное мышление и формирует, и отражает происходящие изменения. Поскольку образование воспроизводит и производит социальность не в качестве внешнего фактора, а їнугри каждого человека, оно тесно связано с социальным мышлением. В то же время юциальное мышление непосредственно влияет на функционирование или формирование образовательной парадигмы.
В чем состоят сегодня цели и смыслы образования для конкретного человека, который іанимает одновременно множество социальных ролей, подразумевающих разные взгляды, щенки, переживания, деяния по отношению к одному и тому же социальному феномену, тереживает кризис самощіентификации и футурошок? Какие образовательные концепции и сак может предъявлять людям социальный философ (или любой другой профессионал) в (ачестве проектов, подлежащих реализации? Какой должна быть новая парадигма образования? Эта вопросы чрезвычайно актуальны в связи с тем неопределенным тереходным состоянием, в котором находится сегодня сфера образования, социальное мышление и западная социальность в целом. Сегодня существует огромный массив философских и педагогических концепций образования, частных теорий, конкретных эбразовательных практик, которые конкурируют между собой, часто вступая в противоречия трут с другом и с нормами и требованиями органов, осуществляющих руководство бразованием как социальной и государственной системой. При этом внутри самой сферы бразования, т. е. в ее современной теории и практике, отсутствуют достаточные основания и ритерии для того, чтобы определить, куда двигаться дальше.
Однозначные основания и критерии отсутствуют также и вне сферы образования. В словиях неопределенности социального выбора, когда сосуществуют и конкурируют [есколько достаточно мощных, влиятельных и перспективных типов социального мышления, ыбор образовательной стратегии на любом уровне (от муниципального до федерального) и в юбом качестве (родителя, ребенка, педагога, чиновника, производственника и т.д.) носит во шогом футурологаческий, а часто - прямо проективный характер. Иначе говоря, индивид южет выбирать не только из того, что есть, но и из того, что будет или, как минимум, может >ыть. Фактически, он имеет возможность строить социальное будущее, и не только лично вое.
Таким образом, чтобы обоснованно говорить о принципах и содержании новой бразовательной парадигмы, требуется серьезная социально-философская рефлексия. Нужно афиксировать и осмыслить социальные изменения, происходящие в западных обществах со 1-й половины 20в., показать их влияние на сферу образования и ее возможности отреагировать іа социальные трансформации. Необходимо понять и описать основные тенденции, в которых происходит становление нового социального мышления, и ссответствующие им тенденции изменений сферы образования, оформляющиеся как возможные варианты новой )бразовательной парадигмы. Важно зафиксировать постсовременные явления и тенденции в ;фере образования и осмыслить, как в связи с ними могут строиться социальные образовательные теории и практики, выявить возможности дальнейшего развития образования в условиях постсовременности. Требуется также отметить проблемы и ограничения выявленных тенденций. Теоретическое и практическое оформление новой образовательной парадигмы является актуальной потребностью как для сферы образования, гак и для социальности в целом.
Степень разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы эбразования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длинную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования были посвящены
5 многочисленные труды философов, начиная с тех, кто стоял у истоков западной цивилизации. Обращение к истории философии позволяет увидеть, что сферу образования стремились юмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М v/Іонтень, А. Я. Коменский, Ж-Ж Руссо, ИКант, Ф. Гегель, Ф. Шлейермахер, Г. Спенсер, П. -feropn, К. Маркс, Ф. Ницше и многие другие выдающиеся мыслители. К проблемам сферы )бразования в той или иной степени обращались и многие современные западные философы -vlBeoep, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, X. Ортега-и-Гассет, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Шелер, Б. 'ассел, Л. Витгенштейн, К. Бюлер, Э. Фромм, К. Мангейм, К Роджерс, К. Поппф, М.Фуко, Э. "идденс и многие другие. В современной российской философии заметный вклад в изучение эбразовательной проблематики внесли СИ. Гессен, А.Ф. Лосев, ММ Бахтин, MJC. Уймардашвили, ГЛ. Щедгювицкий, ДБ. Эльконин, АЛ Валицкая, В Л Плотников, АЛ Пучанкин, ВБ. Куликов, В. А Кайдалов, В Л Железняк. Однако в философском осмыслении 4>еры образования применяются, как правило, два подхода: сфера образования изучается шбо внутри нее самой, как это делает философия образования, либо на нее экстраполируются зыводы, сделанные при исследовании других областей, как это делает онтология, аксиология ти социальная философия. Таким образом, сфера образования либо изучается вне юциокультурного контекста, либо, наоборот, не является специально выделенным предметом философского изучения.
В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук, таких как педагогика, психология, социология, дает результаты в рамках отдельных, частных с точки зрения философии исследовательских задач.
Таким образом, традиция комплексного философского осмысления сферы образования гще только складывается. Поэтому для достижения цели и задач данного исследования потребовалось привлечение определенным образом ограниченного, хотя и представительного, круга историко-философского материала и в то же время достаточно значительного и разнородного корпуса источников как в области современной социальной философии, гносеологии, философии образования, так и в области ряда гуманитарных наук — истории, социологии, психологии, педагогики.
Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: М. ^Сайдеггер, Ж. Деррида, Ж. Делез, К Поппер, Т. Кун, II Фейерабендт, Р. Рорги, П. Козловски, VI. М. Мамардашвили, НА Автономова, Г. ІІЩедгювицкий, М. К. Рыклин, В. Е. Кемеров, К 3. Суслов, ТХ Керимов, А И. Лучанкин, С. Л Кропотов, Н. В. Бряник, Д. В Пивоваров, ДО. отелевский.
Проблемы культурно-исторической пфиодизации последних трехсот лет в истории жгадной цивилизации, выявления и описания их социокультурной специфики и орактеристик рассмотрены в исследовании на основании работ следующих деятелей философии и гуманитарных наук: М. Вебер, Э. Гуссерль, X. Ортега-и-Гассет, М. Хайдеггер, ЕС Кумар, МФуко, ЭГидденс, П. П. Гайденко, В. Г. Федотова, ВМ. Плотников, Н В. Суслов, 8. М. Раков, ЛА Мясникова, Е. Г.Трубина, ТА Бурлова, О А Сергеева, А Г. Кислов и др.
В корпус историко-философских материалов, на которые опирается исследование, вошли работы западных мыслителей Нового времени и современности, как эбщефилософского значения, так и непосредственно связанные со сферой образования: М. Монтень, А Я. Коменский, Ж.-Ж, Руссо, И Кант, Ф. Гегель, Ф. Шлейермахер, И. Песталоцци, К. Маркс, Ф. Ницше, П Наторп, Д. Дьюи, М. Вебер, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Шелер, К. Поппер, МФуко, Ж. Деррида, Ж. Делез, Ю. Хабермас и др.
Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального мышления, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: М. Вебер, А Щюц, П Бергер, Т. Лукман, ЗБауман, А Тоффлер, Д Белл, П Друкер, Т. Пирсоне, Н Луман, Э. Гидценс, П Бурдье, Ю. Хабермас, Д Роулс, А Печчеи, У. Эко, П. Штомпка, В Л. Иноземцев, АИ. Кравченко, BE. Кемеров, Т. X. Керимов, А И Лучанкин, А Э.Якубовский и Др.
Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории педагогики и образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, проблемам и перспективам современной сферы образования были іредьявленьї на основании работ следующих авторов: СИ. Гессен, Б.С. Гершунский, А П Залицкая, ВЛ Андреев, А Н. Джуринский, AM. Ковалев, Ю.С. Алферов, ВВ. Веселова, 3JI Ворожейкина, БЛ. Вульфсон, АВ. Духавнева, Л.Д Сголяренко, АИІЇискунов, СЮ. ЕСазакова, ЕБ. Лысова, MJC. Петров, В.Т. Пуляев, ММ Поташник, В.СЛазарев, ТВ. [Дырлина, Е А Ямбург, Б. Беттельгейм, Р. Штайнер, А Маслоу, Р. Берне, Б. Шлезингер, К. Цьюк, Р. Зюссмут, Р. Тандон.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является выявление и анализ влияния социального мышления на процессы функционирования и трансформации сферы эбразования.
Реализация данной цели предполагает решение следующих исследовательских задач: определить понятие социального мышления; показать правомерность и перспективность формирования понятия образовательной парадигмы в связи с социальным мышлением, отражающим определенный тип социальности, на примере эпохи модерна и постсовременности; обозначить основные характеристики социального мышления эпохи модерна; проследить процессы становления и развития модфнистской образовательной парадигмы, выявить ее основные характеристики; выявить и описать ключевые точки трансформации социального мышления в постсовременный период; в этом контексте определить и проанализировать проблемное поле образовательной парадигмы модерна в условиях постсовременности; предположить возможности и перспективы социально-философского анализа актуального состояния сферы образования.
Теоретико-мегодологические основы исследования. Основная методологическая установка исследования - представление современной сферы образования как ряда разноплановых, хотя и тесно взаимосвязанных между собой социокультурньк феноменов, требующих для адекватного осмысления связанной с ними проблематики включения сферы образования в более широкий социокультурный контекст - социальность в являющем ее социальном мышлении. Такой способ анализа проблематики сферы образования преодолевает замкнутость ее осмысления с двух позиций. Познавательно - погружая тодходьі отдельных дисциплин, связанных с изучением сферы образования, таких как іедагогика, психология, социология, антропология, философия образования, в общий сонтекст социальной философии, пшволяющий обнаружить их ограничения и перспективы ваимодействия. Содержательно - более точно увязывая образовательные процессы с троцессами, происходящими в социальности, выявляя специфику сферы образования в ее :вязи со спецификой социальности, отказавшись от поступательно-линейного описания ее эазвития в пользу феноменологической фиксации и ситуационного прогнозирования.
Таким образом, методологическая установка исследования реализуется с опорой на шедующую методологическую базу:
1 Принципы ишерсубьекгивности и интертекстуальности, средово-контекстный тодход при исследовании разномасштабных социальных феноменов (феноменология и хщиальная феноменология): Э. Гуссерль, М. .Хайдеггер, А. Шюц, И Бергер, Т. Лукман, ^Бауман, АН Лучанкин, ВР. Имакаев.
2. Принцип комплексности и многофакторности в изучении социальных [рансформаций (постклассические теории общества): М. Вебер, А Тоффлер, Д. Белл, Н. Пуман, II Друкер, ЭГидденс, П Бурдье, П. Штомпка, В Л. Иноземцев, АЛ Кравченко, BE. ЕСемеров, Т. X. Керимов, СЛ. Кропотов, К В. Суслов, В. Г. Федотова.
3. Принципы многомерности, процессуальности и открытости при рассмотрении х>циальных структур (постструкгурашстский подход к изучению социальности): М. Фуко, Н. Луман, Ю. Хабермас, У. Эко, Ж Деррида, Ж Бодрийар, Ж Делез, 3. Бауман, Э. Гидденс, ГІ Штомпка, BE. Кемеров, Т. X. Керимов, А. И. Лучанкин.
Ценностный подход к исследованию человеческой индивидуальности и зоциальности (философская и социальная антропология): М. Шелер, А Маслоу, К. Роджерс, ВИ Плотников, В А Кайдалов, ЛА Мясникова, Е. Г.Трубина, АГ. Кислов, ВР. Имакаев.
Принцип историчности и социокультурной обусловленности познавательных методов гуманитарной науки (философия науки): М. Фуко, Т. Кун, П Фейерабендг, Р. Рорти, И П Гайденко, Н. А Автономова, М М. Мамардашвили, НБ. Бряник, НБ. Суслов, БГ.Трубина.
Научная новизна исследования. В работе предпринята попытка перехода к постклассической рациональности в исследовании социальности и сферы збразования как одного из ее важнейших аспектов. Сделана попытка эазработать и применить постклассическую социально-философскую методологию к анализу и осмыслению сферы образования, прогнозированию и проектированию изменений ее актуального состояния в связи с формированием нового типа социальности, происходящим в западном мире с тоследней трети 20в. Сформулированы и обоснованы социально-философские тонятия социального мышления и образовательной парадигмы, в которых :фера образования рассматривается во взаимосвязи с характеристиками социальности, создающими особенность определенной культурно-исторической эпохи. Предложены возможные принципы формирования новой эбразовательной парадигмы в условиях постсовременности. Положения, выносимые на защиту:
Принципиальная процессуальность социального бытия и историко-культурная конкретность и специфичность его проявлений выражаются в различных типах и формах взаимовлияния индивидов, социальных систем и структур. Формы и механизмы связи содержания социальных реальностей на уровне индивидов, социальных групп, обществ, их соорганизации в конкретный тип мировосприятия и мироотношения, социальных установок, отказов и предпочтений, траектории движения, образа жизни процессуально с)существляются в социальном мышлении. Социальное мышление можно типизировать на основании присущих ему общих социокультурных характеристик, специфических для каждой культурно-исторической эпохи.
Образовательная парадигма является результатом практического юплощения в социальности определенного типа социального мышления в сфере общественного воспроизводства и производства Социальное мышление оформляет сферу образования в ту или иную образовательную парадигму. Образовательная парадигма - это общие принципы, социокультурные стандарты, в соответствии с которыми осуществляется образовательная теория и практика; русло, в котором протекает образовательная деятельность в данном обществе; совокупность всех проявлений феномена образования в конкретной культурно-исторической ситуации, связанных единым социокультурным смыслом.
В период Нового времени в условиях становления и развития индустриального )бщества в результате воплощения модернистского социального мышления для реализации юциокультурных смыслов и задач этой эпохи сложилась специфическая образовательная тарадигма Ее основными характерными чертами стали: оформление процессов социального юспроизводства в отдельный социальный и государственный институт - системы эбразования в рамках национальных государств; приобретение функции социального и <ультурного производства, выразившейся в теории и практике образования как гонструирования общества и человека; дифференциация феномена образования на :пециализированные феномены существования образования в качестве социальной и государственной системы, культурной традиции, экзистенциальной практики щдивидуализированньк собьггий образования.
Процессы становления и развития образовательной парадигмьі модерна в целом, с характерным показательным временным и социальным запозданием, повторили Х)Ответствующие процессы, происходившие в модернистском социальном мышлении, такие как дифференциация социального мышления и социальной практики (в широком смысле этого понятия), нарастание разрыва между теоретизацией, специализацией и [іовседневностью, интенсификация экстенсивных способов развития, глобализация систем и лруктур и другие. Они сс<лветствуют, хотя также часто с запозданием, и процессам, характерным для социальности индустриальных обществ во всех ее основных сферах -экономике, политике, культуре - и отражающей характеристики модернистского мышления.
Кризис модернистского социального мышления, в условиях кризисных явлений во всех сферах социальности, является одним из важнейших факторов, приведших к формированию нового типа согдаальности, социального мышления и общества (постсовременных, шстиндустриальных). В результате этих процессов модернистская образовательная парадигма также вошла в противоречие с условиями и требованиями социальности конца 20 - начала 21 века, находящейся в состоянии качественной трансформации. Несмотря на преобладание в массовой образовательной теории и практике, как актуальная идея она вынуждена завершить свое существование и также трансформироваться в качественно иную образовательную парадигму. Основания этой трансформации лежат в социальности, в первую очередь - в том типе социального
11 уышления, который станет определяющим. В условиях переходного периода к обществам пссішгдустриального типа образовательный проект является одновременно и социальным проектом, непосредственно участвуя в формировании и становлении того или иного типа х)циальности.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в тщательном социально-философском анализе и переосмыслении наиболее важных философских, педагогических, психологических исследований сферы образования и тенденций эбразовательной практики в период Нового времени. Выявлена специфика взаимосвязи сферы образования и типа социальности в эту культурно-историческую эпоху и описана как модернистская образовательная парадигма. Проведен социально-философский анализ социальных процессов, связанных со становлением постсовременности как культурно-исторической эпохи. Выдвинута идея о том, что происходящее в настоящее время изменение типа социальности в западном мире приводит к формированию нового типа социального мышления и, как следствие, новой образовательной парадигмы. Предложена постклассическая социально-философская методология анализа, прогнозирования и проектирования процессов в сфере образования, разворачивающихся сегодня в западном мире и в России. Сделана попытка эпределить методологические и содержательные подходы к решению актуальных образовательных проблем. Названы возможные принципы формирования и обоснования новой образовательной парадигмы принципиальная культурная множественность и плюральность современной философии, теории и практики образования, связанных в смысловое целое не гдинством концептуального содержания или жесткой системностью социальной практики, а направленностью на поиск оснований для сосуществования и диалога различных культур. Зафиксирован проективный и конкурентный характер любых социально-философских концептов, появляющихся в такой ситуации.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования юновных тезисов диссертации в реальной образовательной практике - при сопровождении, тучном руководстве и консультировании образовательных учреждений, разработке стратегии развития образования на институциональном, муниципальном, региональном и федеральном уровне.
Положения и выводы диссертации также могут быть использованы в курсах философии, социальной философии и философии образования, при раскрытии ряда [еоретико-методологических проблем современной философии образования.
Апробация работы. Результаты исследования были использованы автором при /частий в разработке проектов и в экспериментальной работе по развитию рефлексивно проектных способностей педагогов на кафедре педагогических инноваций ПОИПКГО, по развитию проектно-исследовательских способностей учащихся - в учреждениях дополнительного образования Пермской области. Основные положения и выводы исследования нашли практическое применение в курсе лекций по философии образования и проектированию образовательных процессов и систем, в семинарской работе по развитию социальной компетентности и гзефлексивно-проектньк способностей учащихся. По теме диссертации разработан спецкурс «Социальная феноменология» для учащихся старших классов средних общеобразовательных учреждений.
Положения и выводы диссертации прошли апробацию на П российском философском конгрессе «21 век: будущее России в философском измерении» (Екатеринбург, 1999), на областных научда-практических конференциях «Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее» (Пермь, 2000), «Философия образования и реформа современной школы» (Пермь, 2002), на межрегиональной научной конференции «Философия модернизации российского образования» (Пермь, 2003)и ряде других.
Основное содержание диссертационного исследования было отражено в 11 тезисах и статьях и учебно-методическом пособии «Культурно-ценностное проектирование в образовании» (в соавторстве).
Основные идеи и результаты работы обсуждались на философско-методологических семинарах на кафедре педагогических инноваций и технологий Пермского областного шституга повышения квалификации работников образования, на кафедре философии [Термского государственного технического университета и были рекомендованы к защите.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, состоящих из 10 параграфов, заключения и списка использованной литературы из 239 источников. Общий эбъем диссертации 183 с.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, освещается степень разработанности проблемы, формулируются цель и задачи диссертационного исследования, определяются методологические основы работы, ее научная новизна и практическая ценность.
В первой главе «Социально-философский анализ сферы образования» разрабатывается теоретико-методологические основания социально-философского подхода к исследованию поставленной проблемы; прорабатываются основные понятия, применяемые в работе - модерн, постсовременность, социальное мышление, образовательная парадигма Здесь же очерчивается теоретико-методологическая концепция социальности, в рамках которой проведено исследование (В.Кемеров, ТХКеримов, ВШТлотников).
Вторая глава «Образовательная парадигма модерна» посвящена анализу сферы образования в эпоху модерна в следующих аспектах: ведущие философско-педагогические концепции (АІЖоменский, ЖРуссо, ИЛесгалоцци, ПЛаторп); новоевропейские представления об образовании как экзистенциальном феномене (специфика модернистского гуманизма и антропологии); становление и функционирование сферы образования в качестве социальной и государственной образовательной системы (образование как социальные технологии конструирования единой социальной реальности); принципы формирования и функции содержания образования в модфнистской образовательной парадигме (светское образование в естественнонаучной методологии); попытки коррекции образовательной парадигмы модерна неклассическим модернистским мышлением 20в. (экспериментальная образовательная теория и практика).
Третья глава «Кризис модфнистской образовательной парадигмы в ситуации постсовременнссги» посвящена исследованию процессов взаимодействия образовательной парадигмы и социального мышления в ситуации трансформации социальности от одного гипа своего существования к другому. В этой главе выявляются наиболее значимые проблемы, появившиеся в результате функционирования модернистской образовательной парадигмы в условиях постсовременности: дисфункция социального института образования ^несоответствие тенденциям глобализации деятельности и мультикультурности псютсовременных обществ, новым экзистенциальным потребностям и стремлениям индивидов в условиях псклсовременности), проблематизация ценности и смысла эбразования в социальном мышлении, несформированность адекватной теоретико-методологической базы для складывающейся новой образовательной парадигмы. Здесь же представлены перспективные направления поиска путей и способов коррекции или преодоления модернистской образовательной парадигмы. Предлагаются возможные принципы формирования новой образовательной парадигмы.
В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, намечаются перспективы дальнейшей работы по проблематике диссертации - разработка теоретико-методологической базы образовательной парадигмы в условиях постсовременности.
Границы эпохи "современности"
Что такое "современность"? В каком обществе мы сейчас живем - как его назвать, эбьяснить и каким языком описать? Сложность ответов на эти вопросы беспокоит отнюдь не галько социологов, затрудняющихся в построении теоретических конструкций. В массовом хвнании в качестве штампа бытует тезис о том, что образование должно "готовить человека ЕС жизни". Даже поверхностная рефлексия содержания этой фразы, как и многих ей подобных, показывает, что за штампами скрываются представления, воспроизводящие экружающую конкретного человека социальную реальность, но часто и преобразующие ее, зсли имеется неудовлетворенность ею. В частности, если имеются разделяемые многими гсюдьми представления о том, что есть "человек", "жизнь" и "подготовка к ней", профессионал от образования может их фиксировать, анализировать, объяснять, выводить закономерности, конструировать механизмы их воспроизводства, коррекции или переформирования и считать себя их создателем и управленцем. Разумеется, предполагается их связь с другими представлениями, работа других профессионалов, и как результат, -эпределенный достаточный запас профессиональных знаний об определенной социальной реальности, дающий возможность целенаправленного контроля и воздействия на нее. Так и происходило достаточно долгое время. Но в какой-то момент философы, ученые, управленцы столкнулись с тем, что их описания, знания и действия неадекватны социальной реальности. Она уже стала иной, чем о ней думали. Этот момент и есть ближайшая к нам по времени граница "современности".
В строгом смысле говорить о "современности" как определенном периоде можно лишь рефлексивно, объективируя и опредмечивая уже пережитое "здесь-и-теперь", т. е. с иной, внешней ей позиции - наступившей тюстсовремешости". "Современность" конституируется как некое определенное целое смысловым совпадением многих аспектов, в которых она воспринимается и осмысляется. В своей рефлексии тіостсовременность понимает целостность и смысл "современности", фиксирует, что это смысловое целое все еще определяет настоящее, но уже не является им и лишь воздействует на будущее. ;Т1сютсовременность" отталкивается от "современности", переосмысливая ее ценности и основания, и пытается сформировать какую-то другую смысловую целостность, однако пока еще не ясно, какую. Постсовременность - в лице западных философов, ученых-гуманитариев, общественных деятелей - назвала свое прошлое, завершившийся этап в жизни западного мира, "современностью" - "модерностью", "модернизмом," или "эпохой модерна", но сама еще только разрабатывает свой концепт и свое название.
Итак, модерн завершился с появлением постмодерна. Но что такое "модерн" и когда он начался? В отечественной философской мысли сложилась определенная традиция применения терминов "модерн", "модернизм". Она строится на противопоставлении классики и современности во всех областях философского знания. Как отмечает ВНЖелезняк, модерн - это всегда отношение к классике. Европейской философской классикой в своем полном и завершенном виде, без сомнения, является немецкая классическая философия, в которой реализовалась рационалистическая традиция гвропейской мысли начиная с ФБэкона и Р.Декарта. Об этом говорят MJC. Мамардашвили и НА Автономова, выделяя в философии и науке классическую и неклассическую рациональность, начавшую набирать силу в Европе с середины 19в. В эстетике М.СКаган называет модерном направление в искусстве, появившееся в конце 19 - начале 20 в.в. и противопоставившее себя классическим традициям. Т. Дцорно вообще считает модерном в собственном смысле этого понятия лишь те и одновременно все те течения в культуре (в философии, искусстве, литературе и т.д.), которые противопоставили себя ценностям классической европейской рациональности. Это прежде всего авангард, сюрреализм.
Однако, если посмотреть на проблему отношения современности к классике не изнутри какой-то отдельной области культуры, будь то области философии или искусства, а попробовать понять их взаимосвязь между собой и социальной реальностью, то неизбежен выход из представленной выше традиции к осмыслению модерна как культурного и юциального феномена СЛ Кропотов1, вскрывая смысловую связку философии, искусства, религии, экономики, политики, размышляет о модерне в более широком контексте - как о культурно-историческом периоде 2-й половины 19-1-й половины 20 вв. Он согласен с теми зго хронологическими и культурными рамками, к которым относят модернизм
Здесь и далее позиция С.Л. Кропотова излагается по его работе «Экономика текста в неклассической философии искусства Ницше, Батая, Фуко, Деррида» (Екатеринбург, 1999). вышеназванные мыслители, однако он связывает процессы, происходящие в искусстве, философии, науке, с социальными, главным образом, экономическими изменениями. По его мнению, мир идей обладает своей собственной историей, но изменяется синхронно с изменениями экономической реальности. Модернизм как социальное, прежде всего экономическое, явление возник в западных обществах во время экономического бума 1875-1914гг., когда произошел промышленный переворот и сложилась монополистическая экономика. Модернизму в обществе соответствует появление неклассической рациональности в философии и науке и модерна в искусстве. СЛ. Кропогов вьщеляет несколько наиболее существенных характеристик модерна как культурно-исторического феномена По его мнению, модерн вступает в оппозицию логоцентризму, фаллоцентризму и эквивалентному обмену, составляющим идейное ядро классической европейской рациональности и социальности. Неклассическая философия утверждает нетождественность структурных начал бытия и постигающего их сознания, фиксирует гетерогенность и даже раскол, неадекватность сознания в его стремлении контролировать бытие, отказывается опираться на разум, сконструированный классической рациональностью. Вместо сознания на первый план выдвигаются юля, тело, бессознательное, индустрия как переменные, более адекватно описывающие происходящие изменения социального контекста. Всеобщая вера в разум обосновывалась социальной очевидностью, покоящейся на коллективной интуиции. Но чем более беспокойным становится социальный мир, тем более проблематизируется культ формального разума В модернизме художник вырабатывает новые средства, способные схватить то, что находится по ту сторону разума, - великие переменные жизни. Вместо утверждения на первый план как метод выходит оспаривание, постановка под вопрос, "погружение в бездну" (Ницше), "вынесение за скобки" (Гуссерль), "закавычивание" (Деррида). Самоочевидностью в мире становится иррациональность, пфиферийные объекты - ключевыми как для экономики, так и для философии и искусства Модерн отказывается от опоры на рефлексирующего субъекта в пользу дорефлесивного опыта, фиксируя происходящее всюду разрушение классической эго-концепции цельного автономного "Я" и возникновение на ее месте нового типа личности - массового индивида, который не может сказать, что его "Я" что-то значит, но вполне может утверждать, что "фирма владеет мной". Уюдфвдстский художник одновременно и автономен, и опосредован, он странен, отстранен от всех и мнит себя пророком, гоюрящим от имени бытия. Темами для размышлений неклассической рациональности являются всеобщая опосредованнность мышления и восприятия кодами конвенциональных язьжов, историко-культурная обусловленность субъекта познания, полагавшегося ранее абсолютным, разомкнутость в бесконечность, непредзаданность восприятия, познания, историко-культурного процесса, отсутствие незыблемых предельных оснований и окончательных достижений. Неклассическая рациональность постоянно играет на границе рассудка и разума, рационального и иррационального, правил рационального дискурса и аллегоричности и метафор искусства, сознания и его Иного. Модернист подчеркивает свою внешнюю независимость от экономики, но чувствует свою внутреннюю зависимость от нее. Он отрицает традицию и обращается к мифу в поисках истоков и первоэлементов. Он культивирует погоню за прогрессом и видит апокалиптичный конец. Он пропагандирует искусство для искусства и верит, что оно может улучшить жизнь. Он вопиет о кошмарности и бесчеловечности реальности и оптимистичен в ее стоическом принятии. Модерн по сути своей - ситуация, проявляющая себя в разрывах, разброде и метании, это миф, обращенный против самого себя, в котором отсутствие целостности является показателем подлинности.
Отторжение Средневековья
Становление образовательной парадигмы модерна происходило в жесткой борьбе со средневековыми образовательными традициями в теории и практике образования. На этом этапе философы, ученые и практики, действующие в рамках нового становящегося модернистского мышления, направили свои усилия на формирование и пропаганду соответствующих ему модернистских образовательных практик и концепций. Наиболее известными философами и педагогами, стоявшими у истоков формирования культурного прсетранства модернистской образовательной парадигмы, являются ФБэкон, Р.Декарт, В. Ратке, Ф.Фенелон, ТГоббс, Д Локк. Особенно показательной для характеристики этого этапа является философско-педагогическая концепция ЯА Коменского (1592-1670). Его называют отцом современной педагогики, разумеется, не потому, что до него темы обучения и воспитания не были предметом изучения философов, ученых и практиков. Но именно Коменский впервые осмыслил их в соответствии с принципами модернистского мышления, т.е. основал педагогическую науку в современном смысле этого слова. Он создавал свою педагогическую концепцию как оппозиционную по отношению к образовательным взглядам Средневековья28 и стремился реализовать в ней цели, ценности, идеалы формирующегося нового социального мышления. Мыслитель поставил новые образовательные цели, разработал новые педагогические средства их достижения, предъявил новое понимание результата образования. Новые образовательные цели появились у Коменского в связи с теми изменениями отношения к человеческой жизни, которые в этот период начали происходить в социальном мышлении. Если в Средневековье земное существование человека воспринималось как краткая подготовка к вечной будущей жизни, как тяжкий крест, который обречен нести на себе каждый человек, то в Новое время земное существование, обыденная жизнь с ее ценностями, потребностями и интересами стала иметь все возрастающее значение сама по себе. Протестантские учения (а Коменский был протестантом) подкрепили это отношение, объяснив, что в соответствии со Священным Писанием, наступлению Страшного Суда должно предшествовать тысячелетнее Царство Бога на земле. А поскольку очевидно, что ни в данный момент, ни в обозримом будущем оно не осуществится, можно перестать ежедневно ожидать Апокалипсиса и направить усилия на мирские, будничные дела. У человечества «вдруг» появилась историческая перспектива, будущее, которое можно создать своими руками и которое будет лучше настоящего. Протестантизм учил, что деятельная добродетельная земная жизнь есть данная Богом возможность искупить первородный грех, очиститься, вернуться к своему первоначальному состоянию. Жизнь делают праведной не молитвы, не догматическое исполнение церковных обрядов, а живая вера, духовное общение с Богом, которое направляет помыслы и проявляется в делах человека. Человек обязан улучшать земную жизнь, работая на собственное и общественное благо, и его нужно этому научить. На этом основании Коменский и поставил новую образовательную цель - «учить всему, что необходимо в жизни». И в духе классической рациональности разработал теоретически обоснованную, логически связанную, структурированную педагогическую систему, как этой цели достичь.
Судя по его жизни и научным трудам, Коменский хорошо понимал, что готовить к успешной земной жизни надо иначе, чем к загробной. Необходимо обозначить приоритеты обучения и воспитания, связать их между собой и последовательно воплотить. Разумеется, для истинно верующего человека, каким был Коменский, главным приоритетом является духовное (нравственное) воспитание. Он сохраняет прежний Абсолют - христианского Бога -как идеал и критерий образовательной деятельности, но переосмысливает его содержание и способы его достижения. Во всех своих работах Коменский не устает убеждать читателя в том, что важнейшей заботой человека является забота о своей христианской нравственности. Он называет свой любимейший труд «Советом по исправлению дел человеческих...». Он всюду утверждает, что воспитание благочестия и нравов более необходимо, чем изучение наук. И в то же время объявляет новую школу «пансофической» - «исполненной всеобщей мудрости» и непрерывно рассуждает об изучении этих самых наук. Однако для самого мыслителя в этом нет никакого противоречия. Таким образом Коменский лишь утверждает принцип классической рациональности - первичность разума Обращаясь к античной традиции, он объясняет, что нравственность как раз и развивается путем развития разума! Правильное изучение наук как раз и есть единственно верный путь к воспитанию нравов. Да, Бог есть единственный источник нравственности, но его нужно познавать с помощью разума Коменский предлагает строгую, поэтапную, последовательную схему богопознания, т.е. процесса обучения и воспитания. Он говорит, что хотя Бог есть более важное перед человеком, человек - перед другими созданиями, душа - перед телом, а духовные вещи перед телесными, но так как чувственное первично по сравнению с интеллектуальным, а последнее первично по сравнению с откровенным, то и изучать надо сначала чувственное, затем умственное и, наконец, откровенное (нравственное). Пансофия есть «искусство достижения добродетельной жизни через правильное познание» . Пампедия есть «наука об универсальном воспитании умов, так, чтобы ум каждого человека мог в любом возрасте быть источником счастливой жизни» . Дидактика есть метод воспитания, согласно которому «тщательно упражнять чувства в распознавании различий естественных предметов значит положить основание всякой мудрости, красноречия доброго и благоразумного действия»31.
Проанализируем, что означает для Коменского правильное познание. В трактовке проблемы познания он также отвергает средневековую традицию и опирается на классическую рациональность. Философским базисом для его понимания познания являются воззрения ФБэкона и РДекарта Во-первых, это касается важнейшего для того времени вопроса о соотношении веры и знания. Для Коменского как представителя классической рациональности этот вопрос был решен однозначно в пользу разума Он отверг задачу слепого следования божественному авторитету, основанному лишь на вере, и задачу познания истины как стяжания истины в пользу познания Бога как высшего разума и природы как его разумного творения. Человеческий разум - часть божественного разума, и поэтому способен познавать истину, Бога и мир. Познание, основанное на собственном разуме человека, самостоятельное, рефлексивное, критическое по отношению к себе и к миру, стало для него целью и методом не только философских и научных изысканий, но и повседневной человеческой практики.
Содержание образования в эпоху модерна
В эпоху модерна решение задачи целенаправленного конструирования единой социальной реальности и индивида в ней сісуществлялось также и в области содержания образования. Роль содержания образования и возможности его организации в виде технологизированной социальной практики с самого начала становления модернистской образовательной парадигмы являлись предметом пристального внимания теоретиков социальности, политиков и управленцев вне сферы образования. В теории и практике социальности, политиков и управленцев вне сферы образования. В теории и практике образования социальная функция содержания образования в первую очередь выразилась в форме борьбы за содержание образования в социальной и государственной системе образования. Причина ее в том, что именно в содержании образования преимущественно реализуются задачи образования как социальной и государственной системы, поскольку оно наряду с организацией образовательного процесса определяет те характеристики социальной реальности, которые желательно транслировать, воспроизводить и производить в обществе через систему образования. Содержание образования несет в себе колоссальную идеологическую, мировоззренческую нагрузку, поэтому в модернистском образовательном проекте смена содержания образования рассматривалась как способ утверждения в социальной реальности модернистского мышления и модернистского социального проекта в целом. Если в период становления модернистской парадигмы образования это была борьба между церковью и светскими социальными структурами, религией и рациональным знанием, то уже с середины 19в. к ней присоединилась и борьба внутри самого знания.
Необходимость сначала ввести, а позднее сделать основой содержания образования практические и научные знания обосновывалась модернистскими мыслителями самыми различными способами. Как показывает проведенный выше анализ образовательных концепций 17-19вв., первоначально эта необходимость объяснялась путем обращения к общекультурным абсолютам и долженствованиям, в том числе внутри самой сферы образования: это и природа человека, и объективные законы ее развития, и выгекающие из них методы обучения и воспитания, и требования нравственных и моральных абсолютов, таких как Бог или общественное благо. С развитием модернистской мысли эти объяснения стали все более конкретизироваться в социальном и внутринаучном контексте.
Так, серьезные выводы о связи между развитием науки, практики (в первую очередь, производственной) и развитием государственной и социальной системы образования сделали еще К-Маркс и ФЗнгельс51. В отличие от своих предшественников в философии и социальных науках они проанализировали теорию и практику образования с точки зрения ее места в социальном контексте. Говоря современным языком, эти мыслители указали, что образование является средством воздействия на массовое сознание и служит орудием в борьбе за социальное господство, что теория и практика образования отражают в себе классовое сознание своих авторов и деятелей и служат классовым интересам. В образовательной теории марксизма человек - не просто продукт воспитания, среды и обстоятельств, как осмысляли его предшественники, а союкупность всех существенных отношений. Мораль, религия, наука также не абсолютны, они являются продуктом деятельности людей и орудием классовой борьбы в историческом контексте, т.е. весь вопрос состоит в том, кто, как и в чьих интересах применит эти средства, независимо от того, понимает он сам это или нет. Это явный прорыв марксизма. КМаркс совершенно прав в том, что образование необходимо рассматривать в социальном контексте, несмотря на то, что его трактовка социальности в ситуации постсовременности подверглась существенному переосмыслению. И если посмотреть с марксовои точки зрения, понятно, почему педагогическая теория расходится с практикой: ведь для практической жизни разным классам необходимы совершенно разные знания и умения, а условия этой жизни - и, следовательно, необходимое образование - определяет правящая элита Изменится жизнь -изменятся потребности - изменится образовательная практика. Но КМаркс совершил еще один прорыв, когда не просто назвал законы общественного развития, не просто выделил способы деятельности в соответствии с ними, но и обосновал возможность целенаправленного воздействия на них. С точки зрения марксизма, наука - более подходящее средство для победы пролетариата, чем религия, так как настраивает на борьбу с власть имущими, а не на подчинение им, т.е. является действенным средством преобразования социальной реальности. Научное образование понимается здесь как естественно-научное и утверждается, что реальные науки должны быть основой содержания образования, поскольку именно они дают возможность познать законы развития природы, человека и общества и применить эти законы в борьбе за новое общество. Кроме того, поскольку в марксизме основным двигателем истории признается смена форм производства, для него необходимым требованием является глубокое понимание и знание основных принципов производственного процесса, его научных основ, овладение производственными навыками в той степени, которая позволяет быстро переключаться на новые виды производительного труда
Современные мыслители, такие как Т. Парсонс, Р. Мертон, Н Луман, Т. Лукман, ПБергер, МФуко, ЭГидденс, ЗБауман, ПБурдье и другое, переосмыслили этот подход, связав системные процессы в сфере образования с глобальными социальными процессами эпохи модерна. На основании их исследований можно сделать вывод что онаучивание содержания образования связано с процессами социальной дифференциации и технологизации в Новое время. Наука, став осноюй содержания образования, запустила процессы технологизации социальной и государственной системы образования, явившиеся непосредственным результатом общей технологизации социальной жизни вслед за технологюацией производства и потребления. Во многом они связаны и с общей тенденцией к растущей дифференциации социальной реальности, в первую очередь - дифференциации социального запаса знаний и деятельности, что выразилось в феномене профессионализма Социальные феноменологи, в частности, ТЛукман и ПБергер , связывают появление феномена профессионализма с формированием культуры экспертов и экспертного знания. Они предполагают, что в первичных досовременных обществах социальный запас знания был практически равно доступен всем членам определенного сообщества, хотя каждый из них выполнял четко определенную деятельность в соответствии со своим социальным статусом в данном сообществе, зачастую предназначенную ему по факту рождения. Профессионализм явился выражением социальной дифференциации и имел иерархическую структуру: одни виды деятельности закреплялись как более ценные, достойные, значимые, чем другие, культивировались как принадлежащие к определенному социальному слою. В эпоху модерна в связи с процессами теоретизации и дифференциации социального знания множество его областей перестали быть сбщедсклупньїми и потребовали для себя экспертов. Профессиональные (экспертные) сообщества выделились и оформились как результат растущего разделения труда в сфере производства и научной деятельности.
Глобализация деятельности
Важнейшим фактором жизнедеятельности человечества во 2-й половине 20в. является глобализация масштабов человеческой деятельности. Анализ происходящих изменений социальной структуры в сторону глобализации и усложнения взаимодействий и влияний внутри и между основными социальными системами (политической, экономической, финансовой, правовой и т.д.) позволяет выделить в них ряд значимых процессов. Во-первых, это становление технологической действительности и превращение научной рациональности в научно-техническую. Так, например, ГЛ. Щедровицкий отмечает, что уже в 1-й четверти 20 века инженеры (и не только они) стали осознавать и фиксировать ситуации, когда проектируется некая техническая система, а создается новая система деятельности. Сегодня очевидно, что создающиеся сложнейшие системы объектов, начиная от сети магазинов и поточных заводских линий и заканчивая системами ракетной обороны и компьютерными информационными системами, напрямую организуют общественную жизнь. Масштабы человеческой деятельности выросли настолько, что заставляют учитывать ее последствия в историческом плане, вписывать научно-техническую деятельность в широкий культурно-природный контекст. И в этот момент выяснилось, что инженеры, ученые, управленцы, политики, действуя в рамках модернистского мышления, не могут учесть всех факторов своей работы. Во многом это обусловлено тем, что появившиеся в результате дифференциации научной деятельности прикладные научные дисциплиньї и соответсвуюшие им практические профессиональные отрасли сформировались как замкнутые дискурсы, не позволяющие специалистам выйти за их рамки и не поддающиеся объединению. Так как инстипуционально такое положение дел оформилось через сферу образования, получаемая ими профессиональная подготовка оказывается слишком узкой. Технические профессионалы не осознают социальных и личностных контекстов своей работы, гуманитарии плохо представляют сферу производства, и тд. Кроме того, зачастую гуманитарное знание преподносится представителям других профессиональных областей с помощью позитивисткой методологии, что не позволяет им понять специфику гуманитарньгх проблем и подходов и в результате усиливает их профессиональную однобокость, а не снимает ее.
Во-вторых, это прогрессирующее неконтролируемое усложнение социальных, в том числе и социетальных, структур и систем. Так, 3. Бауман считает, что в настоящее время развитие специальных знаний и технологий является самодвижущимся и самоподдерживающимся процессом, который не нуждается в каких-либо внешних причинах. Появляющиеся организованности становятся все более отлаженными, рационализированными, лучше управляемыми, более эффективными, но по отдельности приводят к нежелательным побочным последствиям, а все вместе и вообще дают совершенно непредсказуемый, порой катастрофический эффект - в виде нарушения климатического и экологического баланса на планете, истощения природных ресурсов, падения психического и физиологического иммунитета и т.д., и т.п. Мьгслитель констатирует, что результаты активной деятельности разума с целью познания природы и воздействия на нее выросли в анонимные стісюргашгзующиеся реальности, не поддающиеся ни контролю, ни мысленному охвату со стороны каждого отдельного человека, специалиста, их групп и человечества в целом. Это происходит потому, что число факторов, принимаемых во внимание при планировании и осуществлении решения каждой проблемы, всегда меньше, чем сумма факторов, действительно влияющих на эту ситуацию, кроме того, отсутствуют критерии определения их значимости. Способы действия инструментального разума, как 3. Бауман называет мышление классической рациональности, в целом оказываются недостаточными.
Тот же результат наблюдается и в социетальной сфере, в частности, в сфере власти. МФуко не случайно именует существующие ныне механизмы осуществления власти "властью над жизнью", утверждая, что дисциплинарная власть осуществляется как многосторонняя, автоматическая и безличная, функционирующая как механизм. По мнению ЗБаумана, в постсовременности власть не является результатом чьих-то преднамеренных целей и решений. Рациональность власти - это тактика принятия отдельных частных решений. Но они, множась, следуя друг за другом, распространяясь, образуют некое целое. В нем различимы определенные цели, хотя нельзя найти определенных лиц, которые имели бы их в виду и стремились бы к их достижению. Масштабные стратегии оказываются анонимными. В современных условиях субъектами власти являются одновременно все и никто конкретно. При всем желании нельзя найти, кто конкретно пользуется властью, чьи конкретно преднамеренные действия привели к тому или иному результату, поскольку общая ситуация и действительно не является результатом деятельности какого-то определенного субъекта. Хотя эксперты-интеллектуалы, которые объясняют мир для массового сознания, изображают сложные проблемы народов, государств и экономических систем как результаты помыслов и деяний нескольких индивидов - политических лидеров, денежных магнатов, деятелей культуры и т.п. Власть над жизнью функционирует автоматически, вне зависимости от отдельных субъектов, как самоорганизующаяся и саморегулирующаяся реальность, порожденная инструментально-рациональньм способом человеческого мышления, но вышедшая из-под его контроля.
В то же время возможности влияния отдельного индивида также приняли глобальный характер, так что сама жизнь множества людей зависит от повседневных действий профессионалов в различных областях, начиная от инженеров коммунальных служб мегаполисов и заканчивая операторами ракетных комплексов (АЛеччеи, АТоффлер, ГІПЦедровицкий). Отдельный индивид живет сегодня в мире, в котором его жизнь зависит от повседневных действий множества совершенно неизвестных ему людей, в личные и профессиональные качества которых он должен верить, полагаться на их способность и желание нести ответственность за свои действия. В ситуации постсовременности государство в лице своих социальных институтов, в том числе и системы образования, может гарантировать только функциональное поведение своих граждан, навязывая им ценности через систему объяснений и леїжшмаций. Но особенность этого процесса состоит в том, что он предполагает отказ от права самостоятельно осуществлять выбор ценностей и передачу его другому действующему субъекту, индивидуальному или коллективному. Передача права выбора ассоциируется в массовом сознании с отказом от сггветственности. Социальные институты делают выбор за конкретного человека и тем самым берут на себя ответственность, в том числе и моральную, за результаты и последствия его деятельности, а нередко и вообще снимают вопрос о ценностном выборе. "Обыкновенные" люди не принимают общественно значимых решений, вместо них это делают отдельные социальные группы, либо ответственность за происходящее вообще переносится в надчеловеческую сферу - обстоятельств, общественных законов, хода истории и т.п. Вместо предполагаемого достижения свободы человек оказался жестко управляемым в системе субъектюбьекшых отношений, стал средством в осуществлении деятельностной стратегии. Примером этого служат не только одиозные явления (геноцид, войны, политические выборы, экологические іштастрофьі), но и функционирование массового индивида в его повседневной реальности.
В этой связи встает проблема обеспечения все более специализированной и качественной профессиональной подготовки, обеспечивающей при этом растущий уровень персональной ответственности и понимания места своей деятельности в общем контексте. Думается, что проблема социокультурной неадекватности профессиональной подготовки и деятельности в ситуации постсовременности кроется не только в конкретных недостатках образовательных и познавательных технологий, как это принято считать, а прежде всего в принципиальном расхождении стратегии деятельности системы образования в рамках модернистского мышления с проблемами и условиями, возникающими в ситуации происходящей социальной трансформации.