Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуально-методологические подходы к исследованию межсубъектного затрудненного общения 16
1.1 Оценка современного состояния психологии затрудненного общения 16
1.2 Проблема затрудненного общения с позиций субъектного подхода 27
1.3 Факторы и структурно-функциональные характеристики межсубъектного затрудненного общения 37
Выводы по первой главе .45
Глава 2. Коммуникативная креативность как предмет психологического исследования .47
2.1 Основные подходы к пониманию креативности в отечественной и зарубежной психологии 47
2.2 Сущность, структура, показатели и уровни коммуникативной креативности субъекта 57
2.3 Механизмы актуализации и условия развития креативности в общении 71
Выводы по второй главе .75
Глава 3. Эмпирическое исследование актуализации коммуникативной креативности в процессе межсубъектного затрудненного общения 78
3.1 Концептуальное и организационно-методическое обеспечение эмпирического исследования 78
3.2 Роль актуализации коммуникативной креативности в возникновении трудностей в межсубъектном общении 85
3.3 Влияние коммуникативной креативности на процесс преодоления коммуникативных трудностей субъекта 114
3.4 Специфика затрудненного общения субъектов с разным уровнем коммуникативной креативности 122
Выводы по третьей главе 135
Глава 4. Элиминация коммуникативных трудностей субъекта средствами театральной деятельности .137
4.1 Цель и обоснование авторской программы «Психологический театр» .137
4.2 Оценка эффективности психологического театра как средства оптимизации межсубъектного делового общения 142
Выводы .150
Заключение 153
Список литературы
- Факторы и структурно-функциональные характеристики межсубъектного затрудненного общения
- Сущность, структура, показатели и уровни коммуникативной креативности субъекта
- Влияние коммуникативной креативности на процесс преодоления коммуникативных трудностей субъекта
- Оценка эффективности психологического театра как средства оптимизации межсубъектного делового общения
Факторы и структурно-функциональные характеристики межсубъектного затрудненного общения
Затрудненное общение - многогранный феномен, изучением которого занимаются многие отечественные (В.Н. Куницына, 1991; А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, 1992; В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус, 2001; Л.С. Архангельская, 2004; Е.Ю. Киселева, 2007; Е.М. Коротеева, 2011; Ю.С. Чмутова, 2012, К.В. Пыжова, 2012; Т.В. Эксакусто, 2013; А.Г. Самохвалова, 2014 и др.) и зарубежные психологи (D.N. Malz, R.A. Borker 1991, J. D.MacDonald, J.Y. Carroll, 1992; S.R. E.R. Allard, D.F. Williams, 2008; J. McCormack, L.J. Harrison, S. McLeod, L. McAllister, 2011; R.J. Fourie, 2011).
Прежде чем рассмотреть основные концептуальные подходы к изучению затрудненного общения в науке, обратимся к более общему понятию - общение.
Как отмечает Б.Ф. Ломов, проблема общения является некоторым «логическим центром» в общей системе проблематики психологии [99, с.25].
Подтверждением этого является повышенный интерес к данной проблеме со стороны отечественных (Г.В. Акопов Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, А.В. Петровский и др.) и зарубежных авторов (М. Аргайл, Р. Бёдвистел, Г. Бэйтсон, Р. Вейлс, А. Кендон, Т. Ньюком, К. Осгуд, А. Шефлен, Т. Шибутани, К. Янг и др).
Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить несколько подходов к определению общения:
Общение как информационно-коммуникативный процесс (Л.С. Выготский, В. Н. Панферов, С. Л. Рубинштейн, Т. Ньюком, К. Осгуд и др). Общение рассматривается как процесс передачи информационного сообщения субъекта другому при помощи различных коммуникативных средств и механизмов с целью обмена информацией между людьми и установления взаимопонимания между ними. В качестве информации выступают мысли, чувства, переживания, мнения, знания, социальные ценности, опыт. Общение как взаимодействие субъектов (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Б.Ф. Ломов, М. Аргайл и др). Рассматриваемое в этом плане общение выступает как особая самостоятельная форма активности субъекта. Результат общения - не столько преобразованный предмет (материальный или идеальный), сколько отношения человека с человеком, с другими людьми. В процессе общения осуществляется не только взаимный обмен деятельностью, но и представлениями, идеями, чувствами, проявляется и развивается система отношений «субъект-субъект(ы)» [99, с.250]. Общение как особый вид деятельности (Ж.М. Глозман, А.А. Леонтьев, А.В.Мудрик, В.М. Целуйко).
Общение понимается как один из видов деятельности, и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности в целом: действия, операции, мотивы и пр. В.М. Целуйко определяет общение как форму деятельности, которая осуществляется между людьми как равными партнерами и приводит к установлению психического контакта [67, с.19]. Общение как разновидность общественных отношений (Р.К. Новикова, Н. Д. Творогова, Г.М. Андреева и др). По мнению Г.М. Андреевой, общение включает в себя передачу и обмен информацией, взаимодействие и взаимопонимание людей в сложившейся системе общественных отношений. Она отмечает зависимость развития различных характеристик общения от уровня развития и содержания совместной деятельности. В то же время ею подчеркивается, что влияние совместной деятельности на общение не безгранично - общение и деятельность являются двумя сторонами жизнедеятельности человека, но они не сводимы одна к другой, а автономны и влияют друг на друга [10, с.77].
Мы в своей работе придерживаемся точки зрения о том, что общение — это сложное самостоятельное явление, которое может выступать, в одно и то же время, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс их взаимодействия и взаимовлияния друг на друга и как процесс их сопереживания и взаимного понимания.
При этом центральной идеей современных исследований общения является обращение к изучению человека как субъекта общения и рассмотрение процесса общения сквозь призму субъект-субъектных отношений, в которых выражены не просто действия или влияния одного субъекта на другого, а представлены их взаимодействия, содействия или противодействия, согласие, сопереживание, взаимопонимание или наоборот [137, с.99].
Акцентируя свое внимание на межсубъектной природе общении, мы, следуя идеям М.С. Каган, рассматриваем общение как свободное межсубъектное взаимодействие уникальных партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим именно в своей и его особенности, единственности, неповторимости. Одновременно с этим участники единого действия выступают как «равноактивные и равно свободные партнеры, ориентирующиеся друг на друга именно как на инициативно-самодействующих субъектов» [71, с. 134].
Учитывая при этом структурно-уровневую организацию общения, предложенную Г.В. Акоповым и раскрывающую четыре уровня общения: «контакт» – «коммуникация» – «смысловое общение» – «рефлексивное общение или метакоммуникация», мы разделяем идеи автора о том, что каждый из уровней предопределяет различные модели поведения.
Таким образом, на основе рассмотренных подходов мы имеем возможность выделить основные характеристики, позволяющие отобразить специфику процесса межсубъектного общения. К ним мы относим - особенности социальной перцепции взаимодействующих субъектов, вербальные и невербальные средства, с помощью которых осуществляется общение, стратегии и модели поведения в общении.
Вместе с тем, все исследователи сходятся во мнении, что само общение, в силу его природы, является «трудной» деятельностью. В нем потенциально и актуально содержатся элементы, затрудняющие оптимальный уровень его функционирования. Особенности экспрессии и речи, социально-перцептивной сферы личности, системы ее отношений, форм обращений, уровни развития навыков взаимодействия и условия превращают любой этап общения в сложную, многоаспектную деятельность [95, с.10]. При этом трудности, возникающие в общении, приводят к тому, что общение приобретает характер затрудненного.
Рассматривая затрудненное общение с разных позиций, авторы фиксируют особенности, причины возникновения, механизмы развития и функции этого феномена социально-психологической проблематики.
При этом теоретический анализ работ по проблеме демонстрирует, что авторы используют разные термины при определении данного понятия. В разных источниках используются понятия «коммуникативный и психологический барьер» (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Е.И. Головаха, Н.В. Панина, Е.В. Залюбовская, О.В. Матора), «блок», «деформация» (Н.В. Елфимова, Р.Конечный, М. Боухал), «нарушение», «дефект», «сбой» (С.П. Боброва, Е.Л. Смирнова), «помеха» (Е.М. Загарина, О.А. Леонтович), «коммуникативные трудности» (Г. Гибш, М. Форверг, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, М.Т. Ногерова, Б.Д. Парыгин, А.Г. Самохвалова, Е.В. Цуканова).
Е.В. Цуканова объясняет многообразие проявлений затрудненного общения тем, что оно изучается в различных концептуальных рамках. Такое изучение данного феномена, по ее словам, характерно для современной психологии и ничем не отличается от исследования других аспектов общения [195, с.11].
В целях терминологической упорядоченности В.Н.Куницына выделяет три категории трудностей неформального общения - нарушения (как наиболее глубоко переживаемые), трудности и барьеры, которые различаются по степени тяжести протекания и психологическим последствиям; по степени неудовлетворенности общением и вовлеченности в него обоих партнеров; по возможности и способам их устранения [91, с.235].
Сущность, структура, показатели и уровни коммуникативной креативности субъекта
С точки зрения других исследователей, механизмом актуализации креативности являются неблагоприятные условия или необходимость общения с множеством людей (D.K. Simonton, 2000). Здесь важны два момента. Во-первых, когда обстоятельства ввергают индивида в новые ситуации, называемые диверсифицирующим опытом, он вынужден отказаться от прежних способов мышления и действий. Во-вторых, часто, будучи погруженным в неблагоприятные условия, человек познает важность настойчивости.
А.М. Матюшкин считает, что общим условием, вызывающим необходимость продуктивных процессов, является проблемная ситуация. Проблемной он называет ситуацию, характеризующую такой тип взаимодействия субъекта и объекта, при котором у человека возникает потребность в открытии нового неизвестного свойства, закономерности объекта или способа преобразования. На стороне субъекта проблемная ситуация представлена его познавательной потребностью и познавательными возможностями. Продуктивный процесс вызывается познавательной потребностью субъекта, которая обеспечивает познавательную активность, направленную на удовлетворение этой потребности [109,с.67].
Рассматривая творческое профессиональное мышление, М.М. Кашапов также выделяет в качестве закономерности творческого мышления возникновение проблемности, которая побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности автор выделяет наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым, ранее не используемым способом [78, с.76]. Еще одним важным механизмом является наличие внутренней мотивации. Как отмечает Е. Виннер, «после определенного этапа способность как таковая играет менее значимую роль, чем личностный и мотивационный фактор» [68, с. 122].
По мнению некоторых ученых, вознаграждение извне подавляет развитие внутренней мотивации, соответственно - и креативности. Если человека поощрять за творческие находки при решении одной задачи, его креативная энергия при выполнении другой повысится (N.Eisenberger, 1994). По-видимому, вознаграждение снижает энергию при решении последующих задач только в том случае, если человека поощряют за низкую креативность. Чтобы повысить коммуникативную креативность, важно вознаграждать человека, когда он по-настоящему креативен.
Критики этой идеи отмечают ошибочность предположения о том, что награда пагубна лишь при определенных условиях. Соглашаясь с возможностью обучения человека не реагировать на нее, они отмечают, что поощрение обычно снижает креативность (B. Hennessey, T.Amabile,1998).
Ряд исследователей говорят о том, что у людей повышаются показатели дивергентного мышления, если они знают, что от них ждут именно этого (D. Harrington,1981, E. Torrence, 1965).
Исследования других авторов указывают на то, что наиболее сильны творческие проявления при позитивном аффекте. По-видимому, он облегчает когнитивное структурирование - в частности, усиливает тенденцию отыскать новые способы комбинирования элементов и новые связи между разрозненными стимулами (A.Isen, K.Daubman & G.Nowicki,1987).
Таким образом, к основным механизмам, актуализирующим проявление креативности, относят: творческую среду, психологический комфорт, с одной стороны, и наличие проблемной ситуации, с другой, активность личности, успешный опыт общения в прошлом и интеллектуальность.
Далее мы обратились к рассмотрению условий развития коммуникативной креативности субъекта.
A.A. Бодалёв, У.В. Кала, В.А. Кан-Калик, Н.Е. Кузьмина, Е.В. Цуканова и др. отмечают, что развитию креативности в общении способствуют, во-первых, опыт общения и имеющийся репертуар поведения, психологические знания о себе и других, во-вторых, личностные особенности, позволяющие изменять поведенческие шаблоны (какие именно, не уточняется), в-третьих, решающее влияние оказывают особенности мотивации личности. Т.Ю. Осипова к основным психологическим условиям развития креативности в общении добавляет также: коммуникативную компетентность, коммуникативную флексибильность, особенности ценностно-мотивационной сферы личности.
По мнению автора, коммуникативная компетентность создает базу для развития коммуникативной креативности, так как при недостатке коммуникативных знаний и техники общения, эмпатических и саморегуляционных умений, возможности модификации имеющегося опыта общения весьма ограничены [123, с.69].
С другой стороны, значительная компетентность иногда может выступать препятствием к творческому процессу, что отмечал в своих работах, например, Элтьер. По мнению Т.Ю. Осиповой, это происходит при недостатке у личности ресурсов к пересмотру и изменению своего опыта или низкой флексибильности.
В качестве условий развития коммуникативной креативности рассматривают также характеристики творческой в общении личности: смелость вхождения в контакт, умение учитывать мнения других людей, способность выразить свое мнение и выслушать другого, восприятие партнера и ситуации, спонтанность реагирования и «открытость» общению (У.В. Кала). Помимо двух последних характеристик, речь идет, как видим, о коммуникативной компетентности.
Е.Л. Яковлева рассматривает в качестве основного принципа развития творческого потенциала трансформацию когнитивного содержания в эмоциональное, а творческость как реализацию человеком собственной индивидуальности. По мнению автора, осознание собственной индивидуальности есть не что иное, как осознание собственных эмоциональных состояний. Важнейшим условием развития креативности является свобода и вместе с тем адекватность эмоционального самовыражения личности.
В соответствии с учетом основных механизмов и условий развития коммуникативной креативности целью тренинга развития креативности в общении, с точки зрения А. Е. Банюховой, должно стать развитие умений понимать и анализировать причины и динамику различных социальных ситуаций, а также принимать эффективные, творческие, нестандартные решения ситуаций межличностного взаимодействия [12, c.201] .
Влияние коммуникативной креативности на процесс преодоления коммуникативных трудностей субъекта
При анализе роли коммуникативной креативности в процессе преодоления трудностей в общении мы обратились к данным полученным с помощью ретроспективного самоотчета.
На первом этапе респондентам предлагалось проанализировать и выделить из предложенного списка (или дополнить самостоятельно) те трудности общения, с которыми они сталкивались на протяжении жизненного пути. Вторым этапом исследования было интервью, в котором респонденты рассказывали о своих коммуникативных трудностях, возникающих на разных возрастных этапах, о способах преодоления актуальных трудностей и о роли коммуникативной креативности в процессе столкновения с трудной коммуникативной задачей.
Для того чтобы выявить основные особенности возникновения затрудненного общения мы обратились к анализу характерных коммуникативных трудностей, возникающих на разных возрастных этапах.
Установлено, что различные коммуникативные трудности сопровождают человека на протяжении всей жизни (Приложение 8).
Стоит отметить, что лишь небольшая часть испытуемых отметила наличие коммуникативных трудностей в возрасте от 4 до 7лет (23%). Это, как правило, трудности, связанные с непониманием чувств и эмоций, испытываемых другими людьми (1R), а также трудности четкого выражения своих мыслей взрослому партнеру по общению (2R), трудности в оценке последствий собственных коммуникативных действий (3R), и трудности, связанные с незнанием собственных коммуникативных возможностей (4R).
Осознание коммуникативных трудностей, с точки зрения самих респондентов, происходит примерно с 9-12-летнего возраста (87%). Именно в это время общение со сверстниками начинает выступать как ведущий тип деятельности. Данный возраст по результатам ретроспективного отчета характеризуется целым спектром субъективно переживаемых базовых коммуникативных трудностей: трудности вступления в контакт, трудности, связанные с испытываемыми чувствами неуверенности в себе, застенчивости, робости, ревности. Также выделяются и инструментальные трудности: трудности построения диалога, трудности, связанные с неумением четко и ясно излагать свои мысли.
При этом от степени эффективности общения в данный период зависит место ребенка в системе отношений, поскольку именно в детстве формируются базовые и доминантные стратегии коммуникативного поведения, поэтому в данном возрасте дети больше всего нуждаются в оказании внешней помощи в процессе преодоления испытываемых затруднений.
Затем периоды стабильности чередуются с резкими скачками затруднений в коммуникативной сфере, которые возникают в определенное время и характеризуются высокими эмоциональными переживаниями.
Возраст от 12-15 лет характеризуется схожими базовыми коммуникативными трудностями, но степень их эмоционального переживания возрастает в 13 лет, и на первый план выходят трудности вступления в контакт, трудности построения диалога и трудности, связанные с неуверенностью в себе. На содержательном уровне возникают трудности в преобладании импульсивных действий над произвольными, трудности перестройки своего поведения в различных ситуациях; на инструментальном -трудности, связанные с неумением занять ведущую позицию в общении, трудности использования собственных коммуникативных средств общения – мимики, жестов, трудности, связанные с неумением использовать в своей речи выразительные, образные, яркие средства, с неумением сдерживать чрезмерно бурные эмоции и трудности в формулировке адекватной обратной связи собеседнику.
Возраст 15, 16 лет также характеризуется рядом коммуникативных затруднений и здесь наиболее эмоциональными и значимыми являются трудности, связанные с неадекватной самооценкой (100%), ощущение острой нехватки коммуникативных знаний (60%), трудности самоанализа (70%).
В отличие от предыдущего возраста здесь наиболее актуальными становятся содержательные (недостаток коммуникативных знаний, трудности четкого выражения своих мыслей, трудности выбора способа влияния, трудности в выборе оптимальной модели взаимодействия с партнером по общению, трудности планирования, связанные с непоследовательностью коммуникативных действий) и рефлексивные трудности (трудности самоанализа, трудности самовыражения, трудности оценки последствий собственных коммуникативных действий, трудности анализа собственных чувств, возникших в процессе общения).
В период от 17 до 20 лет трудности наиболее остро ощущаются в возрасте 18 и 20 лет. В 18 лет преобладают рефлексивные трудности самовыражения и самоанализа, самоконтроля, преобладание установки «победа любой ценой», трудности, связанные с нежеланием выявлять собственные ошибки. В 20 лет усиливаются базовые трудности – неуверенность в себе, неадекватная самооценка, отсутствие желания общаться и рефлексивные – трудности самоконтроля, самоанализа, самовыражения.
Периоды с 23-30, 35-40 лет характеризуется наибольшей стабильностью. В данное время испытуемые отмечают отсутствие осознаваемых коммуникативных трудностей или слабую степень их выраженности и эмоционального переживания. По В.В. Селиванову, это стадия полноценной субъектности, охватывающая возрастной диапазон от 25 до 50 лет, когда при начале «снижения, угасания некоторых психофизиологических функций… активно развивается абстрактное, понятийное мышление. Человек достигает глубокого осознания собственного психического мира… достигает максимальных результатов в становлении личности как субъекта профессиональной деятельности» (Селиванов, 2008).
Возраст от 30-35 лет характеризуется также в основном базовыми трудностями, связанными с неумением сопереживать и сочувствовать другому человеку (63% 117 субъективная степень эмоционального переживания); трудности, с испытываемыми чувствами обиды агрессии, гнева (70%), с отсутствием мотивации общаться (70%).
В возрасте от 45 до 50 лет преобладают трудности, связанные с чрезмерной чувствительностью в процессе общения, с отсутствием желания общаться с коллегами по работе, с отсутствием положительной установки на другого человека, с испытываемыми чувствами обиды, гнева, пониженным самоуважением, с возрастными барьерами и трудностями самоизменения.
Таким образом, анализ данных полученных с помощью ретроспективного самоотчета, позволил нам обратиться к проблеме возрастной специфики затрудненного общения и акцентировать внимание на том, что если преодоление актуальных трудностей не происходит, то они трансформируются в другие, более сложные по своему содержанию.
При этом анализ интервью показал, что не все респонденты субъективно удовлетворены отношениями, складывающимися в процессе их делового общения с другими сотрудниками. На основе кластерного анализа мы выявили три группы, различающиеся по динамике затрудненного общения в деловой сфере в зависимости от уровня развития коммуникативной креативности.
Оценка эффективности психологического театра как средства оптимизации межсубъектного делового общения
Группа участников, на которой была апробирована авторская программа, включала в себя 21 человек, из них 17 женщин, 4 мужчин, в возрасте от 24 до 50 лет. Группа была сформирована по результатам первичной диагностики, все испытуемые отметили у себя наличие коммуникативных трудностей на данном жизненном этапе и добровольно согласились участвовать в предложенной программе.
В целях систематического анализа результатов занятий были использованы следующие источники данных: Анкетирование респондентов на выявление уровня удовлетворенности, проведенное в конце программы. Стандартизированные психометрические инструменты, проводимые в начале и в конце программы - количественный дизайн. Рефлексивные отчеты участников после отдельных занятий - качественный дизайн. Результаты анализа анкет обратной связи Анкета удовлетворенности была составлена в виде десятибалльной шкалы. Участники оценивали степень своего согласия или несогласия с каждым из семи суждений по следующему принципу: 1= наименьшая степень, 10 = наибольшая степень. В конце анкеты приводился пункт со свободным ответом - отводилось место под открытую позицию для выражения свободной ассоциации.
Таким образом, мы видим, что занятия в большей степени способствовали снижению степени эмоционального переживания коммуникативных трудностей. Участники отмечают, что «изменил отношение к своим затруднениям», «перестала зацикливаться», «нашла плюсы в ситуации, когда в общении не все идет как хотелось бы». Также занятия оказали положительное воздействие на эмоциональное состояние участников программы (Рисунок 16). 8 6 4 2 0 10 8,5 9
При описании открытой позиции были представлены следующие высказывания: «Театр - это чудо!!! Он дает тебе невероятные возможности. Возможности быть тем, кем ты хочешь в это минуту, прожить множество жизней и получить потрясающий опыт поведения в той или иной ситуации, и когда ты сталкиваешься с похожей проблемой - у тебя есть уже наработанная схема её преодоления». «Театр - это прекрасный момент в жизни каждого, кто осмелится сделать шаг в этот интересный и очень захватывающий мир эмоций, творческого общения, открытия разных граней своей личности». «...никогда не забуду момент, когда до спектакля оставалась пара дней. Силы и эмоции казалось вот - вот закончатся.. .и мы собрались в один большой круг, плечом к плечу, я уже даже не помню, что мы тогда делали, но именно в этот момент чувствуешь такую энергию, такую силу единства, что тебе кажется, что ты можешь все». «...самым ярким, самым запоминающимся периодом были наши занятия, мне нравится вспоминать это время, там я нашла себя». «Что самое важное для человека? Свобода и поддержка! Свобода самовыражения, возможность полета, возможность полагаться на вкус и интуицию. Все это дал мне наш театр». «Были приятные моменты... были сложные... но люди, которые рядом, всегда поддерживали добрыми словами..и это дорогого стоит... Незабываемые встречи с вдохновляющими разговорами, творческими идеями.. У меня появился шанс проявить себя, найти себя...». «Здесь это закон - чем больше ты отдашь, тем больше ты получишь. Задумался, а может - это и есть смысл человеческих взаимоотношений». «В театре ты можешь быть другим, не самим собой, а человеком из другой эпохи, другой культуры, можно без последствий сменить пол или вообще превратиться в животное». «Театр заставляет думать, учит чувствовать. Там испытываешь те эмоции, о существовании которых в своем сердце мог даже не подозревать». Количественно-аналитический дизайн
Количественно-аналитический дизайн результатов программы основывался на данных методик, сопоставляемых «до» и «после» (test-retest) участия в программе с учетом статистической значимости измеряемых явлений. Данные извлекались посредством следующих психодиагностических инструментов: ретроспективный самоотчет о коммуникативных трудностях, авторская проективная методика «незаконченные предложения», методика определения уровня коммуникативной креативности -КРК (Т.Ю. Осипова), «Шкала эмоционального отклика А. Меграбиана и Н. Эпштейна».
Как показали результаты первого диагностического среза наиболее эмоциональными и значимыми являются трудности, связанные с неадекватной самооценкой (57%), неуверенностью в себе, с неумением сопереживать и сочувствовать другому человеку (63%); с отсутствием положительной установки на другого человека (72%), трудности, с испытываемыми чувствами обиды агрессии, гнева (70%), с отсутствием мотивации общаться (70%), с возрастными барьерами и трудностями самоизменения.
Анализ результатов второго среза показал, что у участников произошли изменения в двух основных сферах. В сфере театрального искусства: участники получили азы актерского мастерства, сценической речи, режиссуры и организации спектакля; в сфере оптимизации общения, занятия способствовали снижению испытываемых коммуникативных затруднений, раскрытию творческого потенциала личности участников, осознанию уровня собственной коммуникативной креативности и установлению более гармоничных отношений с окружающими людьми.
Оценка эффективности занятий с применением Т-критерия Вилкоксона показала статистически достоверное положительное изменение у участников в уровне следующих показателей: уверенность в себе (Т=10,5, при р=0,008), активность, независимость (Т=2,5, при р=0,0003), общительность (Т=13, при р=0,02), доброжелательность
Отмечены значимые различия у участников до и после участия в занятиях по уровню креативности и уровню эмпатии. У большинства испытуемых наблюдается оптимизация уровня коммуникативной креативности. Как отмечают сами испытуемые, программа помогла им не только «осознать свой творческий потенциал», но и научила «управлять своей творческой жилкой», «креативным началом», научила «использовать творческие способности в повседневной жизни».
Практически все участники отметили возможность использование коммуникативной креативности в качестве инструмента эффективного общения и саморазвития. М.А. Чехов называет эту способность «ощущением возможности творчества внутри самого себя»[185,62]. При этом значительно вырос именно уровень невербальной креативности (Рисунок 17).