Содержание к диссертации
Введение
1. Профессиональная идентичность как научная проблема: возможности формирования у будущих специалистов 14
1.1. Понятия о профессиональной идентичности в современных исследованиях 14
1.2. Психологическая структура профессиональной идентичности и уровни ее формирования у будущих медицинских работников среднего звена 31
1.3. Проблема социально-психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности 51
Выводы по Главе 1 73
Глава 2. Психологические особенности формирования профессиональной идентичности 76
2.1. Специфика формирования профессиональной идентичности у будущих медицинских работников в процессе социально-психологического сопровождения 76
2.2. Организация экспериментального исследования 106
2.3. Эмпирическое исследование сформированности профессиональной идентичности 126
Выводы по Главе 2 150
Заключение 153
Литература 155
Приложения 179
- Понятия о профессиональной идентичности в современных исследованиях
- Проблема социально-психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности
- Специфика формирования профессиональной идентичности у будущих медицинских работников в процессе социально-психологического сопровождения
- Эмпирическое исследование сформированности профессиональной идентичности
Понятия о профессиональной идентичности в современных исследованиях
В профессиональном сообществе, представление о себе как о профессионале включается в систему профессиональных действий, определяя профессиональную идентичность членов группы.
Осознанная профессиональная идентичность дает возможность медицинскому работнику определить свое место в социуме и развить систему профессиональных ценностей и убеждений, которые соответствуют требованиям, отражающим современные социально-экономические условия и развивающийся мир профессий.
В круг научных интересов современной системы таких наук, как: психология развития, акмеология, психологии личности, социология, социальная психология, входит проблема идентичности, социальная, личностная, профессиональная идентичность.
Многие ученые, представители западной психологии (А. Адлер, У. Джеймс, Д. Парфит, 3. Фрейд, А. Фрейд, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, К. Хорни, К. Юнг, Э. Эриксон и др.) занимались исследованием научной проблемой понятие идентичности «Я».
В российской психологии данную проблему исследовали В.В. Абрамен-кова, М.М. Бахтин, И.С. Кон, В.С. Мухина, Л.М. Попова и др.
Проблема идентичности исследовалась зарубежными психологами на основании различных подходов: психоаналитический, который представляют такие ученые, как: А. Фрейд, Г. Гартман, Э. Эриксон, Дж. Марсиа и др., символический интеракционизм – Дж. Мид, И. Гофман, Ф. Барт, Л. Краппман, Ю. Ха-бермас, Р. Дженкинс и др., когнитивный подход разрабатывали Х. Тэджфел, Дж. Тернер, Г. Брейкуэлл, М. Яромовиц, антропологическая школа «Культура и личность» и другие.
У. Джемс (1905), в процессе исследования психологии личности, одним из первых выделил идентичность как социальный фактор, который проявляется в осознании личности себя, указав его одним из определяющих элементов.
Идеи У. Джемса стали предвестником создания объяснительного принципа социальной природы идентичности личности и, определил ее как главный элемент ее принадлежности [161].
Э. Эриксон, как последователь психоаналитического направления, раскрыл идентичность, с одной стороны, как внутреннюю непрерывность и тождественность человека самому себе, а с другой – тождественность человека с социальной средой, своим этносом, историческому статусу и т.д.
Он доказал, что процесс развития идентичности личности длится всю жизнь и не является при этом линейным. Понимание идентичности Э. Эриксо-ном затронуло скрытые процессы, которые происходили в историческом развитии общества [183, с. 24]. Идентичность Эриксоном раскрывалась как комплексное личностное образование со сложной многоуровневой структурой, увязывая его с самыми важными уровнями анализа природы человека: индивидным, личностным и социальным. Эриксон считал, что индивидный уровень идентичности проявляется в осознании человеком собственной временной протяженности, а это предполагает сформированность его представлений о себе как об отдельной, сравнительно постоянной данности определенного физического облика, задатков, темперамента, которые имеют отношение к его прошлому и устремлены в будущее. Ученый определил, что личностная структура идентичности есть результат скрытой работы Эго-синтеза, форма интеграции «Я» и определяет, как ощущение человеком своей неповторимости, уникальности собственного жизненного опыта, который задает некую тождественность самому себе [183]. Эго-синтеза как модели интеграции «Я», которая понимается как «осмысленный субъектом опыт личной готовности к интеграции всех видов идентификации с влечениями libido, с умственными способностями, которые приобретены в процессе самостоятельной деятельности, и с благоприятными возможностями, что предлагают социальные роли» [183, с.31].
В социальной направленности, идентичность им же определяется в качестве личностного конструкта, отражающего внутреннюю согласность человека с общественными или групповыми правилами и стандартами, и, помогает процессу формирования Я-концепции, т.е. характеристики, благодаря которым личность разделяет окружающий его мир на подобных себе и отличных от него людей, который Эриксон назвал социальной идентичностью. В исследованиях, посвященных данной проблеме, имеется такое видение структуры идентичности, которое предполагает наличие двух составных частей: персональной и социальной [183, с. 31].
Антропологическая школа «Культура и личность» в лице Ф. Боаса, Р. Бенедикт, М. Мида по-особому рассматривала идентичность, показывая культуру через систему моделей поведения, осваиваемых человеком в ходе взросления и осознания им собственной культурной роли. Мы считаем, что здесь по существу говорится о социальной идентичности и самосознании.
Р. Бенедикт развивала положения о культурном развитии личности, считала, что человеческая природа исключительно податлива, а поэтому социальная идентичность личности формируется под влиянием общественного и культурного окружения [196].
Отечественные психологи, исследователи считают: феномен идентичности предполагает, что индивид устанавливает собственную социальную значимость, неповторимость, сущность своего бытия и перестройку образов прошлого, настоящего и будущего, а также определяет личностную ценность.
Идеи об идентичности в российской психологии разрабатывались в классическом русле исследований самосознания и самоотношения, вместе с тем идентичность представлялась одним из аспектов образа «Я». Отечественными учеными (Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.И. Божович, И.С. Коном, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Л.С. Рубинштейном, В.С. Мерли-ным, Л.Д. Олейник и др.) разработана система категориального аппарата в сфере исследования самосознания.
В процессе исследования учеными определены взаимосвязи категорий «самосознание»», «самоотношение», «самооценка», изучены проблемы корреляции сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ «Я».
Собкин В.С., раскрывая в своих работах процесс формирования идентичности личности посредством её социализации применил данное понятие с целью характеристики субъективного пути освоения многообразной системой ценностей и норм [140, с. 20]. Дж. Мид, Х. Тэджфел, Дж. Тернер кроме общего понятия «идентичность» ввели новое - социальная идентичность в качестве итога самоотождествления индивида с определенным социумом (полом, расой, группой и пр.) [149, с.55].
Учеными предложена классификация видов идентичности на основе определения, насколько в человеке проявляются личные или социальные аспекты «Я» (личностная или социальная идентичность), сознательное или бессознательное полнота включения в группу и некоторые иные показатели. Проведенные исследования позволяют отметить, что бессознательная идентичность характеризуется такими признаками, как: человек может осознавать себя членом одной группы, одновременно с этим у него могут проявляться характерные качества другой группы. Если человек относит себя одновременно к нескольким социальным группам (семья, профессиональное, спортивное объединение), то можно говорить о частичной идентичности при многогрупповом членстве. Также можно говорить о наличии опосредованной идентичности личности, которая происходит через близкую ей группу (человек сам субъективно ощущает себя её членом, но по определенным, объективным, причинам не принадлежит к ней в реалии в данный момент). Ученые исследователи утверждают, что социальная идентичность обеспечивает процессы:
- дифференциации, проявляющиеся в определенности границ, целостности и независимости «Я», принятие социальной принадлежности как личностно значимой ценности;
- интеграции «Я», проявляющиеся в субъективном объединении «я и другие», что осуществляется не спонтанно, на основе сравнения и оценивания других. Таким образом, социальная идентичность, это особенность, которая является средством не только интеграции, но и выбора путей этой интеграции с другими. Идентификация рассматривается учеными как механизм появления идентичности, который предполагает объединение отдельным субъектом себя с неким индивидом или определенной группой исходя из сложившихся связей, а также принятие во внутренний мир как собственных образцов, норм, ценностей …» [103 с. 130].
Данная теория, развиваясь в рамках психологической науки, она рассматривалась как дифференциация разнообразных видов социальной идентичности, в русле которой и разработана концепция профессиональной идентичности. Поваренков Ю.П., считает, что создание данного понятия стало реальным по причине отделения его от подобных конструктов профессиональной Я-концепции, профессиональных установок и убеждений [115, с. 78]. Многие ученые раскрывают профессиональную идентичность по-разному: так, Л. Б. Шнейдером предлагается ее центральным компонентом механизм осознания, который представляется как «психологическая категория, относящаяся к осознанию собственной принадлежности к некоей профессии и соответствующему профессиональному сообществу» [177, с. 113].
Проблема социально-психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности
Психологическое сопровождение рассматривается в качестве предоставления поддержки человеку в развитии дейктической (указывающий) сферы деятельности, за результат развития которой он отвечает [101]. Немаловажным моментом такого права является преимущество поддержка личности собственными скрытыми возможностями и, как следствие, появления возможности по своему усмотрению осуществлять тот или иной выбор и быть ответственным за него. К основным положениям психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности успешной и прогрессивной личности относятся: социально-экономические условия в целях приобретения возможности в реализации своего потенциала в выбранной профессии; помощь и поддержка общества для того, чтобы правильно сформировать и социально-психологически обеспечить значимость для удовлетворения требованиям профессии; утверждение права личности самостоятельно выбирать способы для осуществления личных социально-профессиональных видов деятельности; личностное становление и воплощение профессионально-психологического потенциала, понимание в полной мере ответственности за уровень своего профессионального становления и самореализации; объединение как внешних условий социально-профессиональной жизни, так и внутреннего психического развития личности.
Исходя из вышесказанного, следует отметить, что психологическое сопровождение – это единый процесс овладения, становления и совершенствования, оказывающий содействие формированию профессиональной идентичности студента будущего медицинского работника. Процесс психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности будущего специалиста может быть лишь при условии непреложной целостности. В. С. Ильин рассматривал целостность как сходство предмета, относящееся, в свою очередь, к объединенной функциональной системе в целом, все ее операции, все ступени, периоды, части развития системы в целом направлены на более активное побуждение личности к действию, в данном случае к приобретению профессии и формированию профессиональной идентичности. Процесс психологического сопровождения эффективен, в случае учитывания системы психологических факторов, указывающих на их эффективность [99]. Процесс психологического сопровождения профессионального развития студентов зиждется на исследованиях Л. С. Выготского, заключающиеся в том, что «личность в активной форме должна усваивать исторический опыт человечества»; а по утверждению П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызина, системно и постепенно ставить, и развивать поэтапные мыслительные действия, относящиеся к процессу приобретения знаний, умений и навыков, получаемых в процессе осуществления различных способов действий при обучении. Вместе с тем заключения трудов В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина показали соотношение формирования особенности и индивидуальности личности от системы, самостоятельно создаваемых в процессе обучения действий (установление учебных задач и их реализация, поиск методов реализации знаний, умений и навыков, наблюдение за своей деятельностью и анализ действий).
По мнению В.А. Болотова, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, Б.Д. Эльконина, инновационное видение эффективности психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности личности придает формирующаяся система компетентностного подхода в образовании, в котором отражается такой вид образования, который не определяет лишь получение знаний в определенном направлении, а предусматривает многогранный опыт, который поможет в разрешении жизненных проблем, ситуаций, выполнении ведущих ролей, (т.е. центральных, первостепенной важности, относящихся ко многим социальным областям) имеющих социально-значимое значение.
Психологическое сопровождение в процессе компетентностной комбинации дает возможность студенту понять и осознать значимость постановки самой цели, выявить и проанализировать, а также дать оценку новому опыту и, что немаловажно, производить наблюдение за производительностью и эффективностью своих действий в ходе ее достижения, то есть моделировать результат социально значимой задачи [112]. По мнению исследователей, занимающихся разработкой данного подхода, при такой системе выявляются и осваиваются новые виды опыта: находить и определять различные проблемы, приобретать умения и навыки изучения и моделирования, совместной деятельности, применяемые в процессе получения продукта современные способы его получения, оценка качества полученного результата и т.д.
Система психологического сопровождения профессионального становления и формирования профессиональной идентичности студентов в условиях медицинского учебного заведения может создать профессионально-личностное становление молодежи, которая, в свою очередь, будет способна к последующему «самоопределению и конструированию своего жизненного пути в потоке социально-экономических и культурных перемен...» [127, с. 43]. Сформированная субъектная профессиональная позиция и профессиональная идентичность будут выступать как результат психологического сопровождения, сформированный у студентов в качестве внутренней готовности к осмысленной и особой структуре построения, воплощения и регулирования перспективных взглядов на свое профессиональное и личностное развитие.
Вместе с тем самоопределение воспринимается в качестве процесса, формирующего жизненную перспективу, связанную с выбором будущей профессии и, соответственно, с учетом своей индивидуальности, образа жизни, опреде-леяющего человеческое предназначение, отношение его к миру в целом и к обществу. Главным, ведущим устройством самоопределения выступает рефлексивность, которая предоставляет личности возможность в построении смысловой реальности. В частности, в работах Д.А. Леонтьева показано, как создается особая, специфичная смысловая, концептуальная реальность в отношениях человека к жизни и окружающему его миру. Данная смысловая реальность создается в межличностных взаимоотношениях, совместной объединенной деятельности субъектов [82, с. 126].
Основываясь на выводах Д.А. Леонтьева, другой исследователь – Е.Ю. Артемьева – рассматривает основные черты перестроения личностных аргументов в процессе приобретения личностью специальности и утверждает, что освоение профессии можно трактовать как целенаправленное перестроение, переосмысление субъективного опыта, знаний, вносящую как передачу смыслов и особенностей профессиональной категоризации объектов, связанных с профессиональными действиями, так и развитие восприятия мира в целом. В процессе обучения в учебном заведении подобный контекст выступает в качестве изменения, перестроения субъективных образов мира студентов [11, с. 26]. Становление личностного опыта, являющегося одной из составляющих процесса обучения при компетентностном подходе, связывает его в какой-то мере с лич-ностно-ориентированным подходом, который исходит из понятий о безусловной ценности личности. Реализация жизненно-ориентированных ситуаций в образовательном пространстве является ее основным смыслом и представляет для личности обучаемого целую систему, которая, помещая обучаемого в позицию субъекта активной деятельности, даст ему возможность реализовать свои личностные, индивидуальные особенности, то есть поможет проявить и осознать себя в полной мере. Что и приводит к формированию качеств, индивидуальных черт личности.
Значимость личностно ориентированного подхода, который нацелен на всестороннее развитие личности в процессе психологического сопровождения, создает характер взаимодействия личности в качестве психолога и личности в качестве обучаемого. Личностно ориентированный подход предполагает направление хода психологического сопровождения на интересы и потенциал личности. Основными особенностями этого подхода являются познание самого себя (рефлексия), работа над собой как формы проявления личности. В существе концепции личностно ориентированного образования заключается методологический принцип единства двух приемов воздействия: внешнего (процессуального), внутреннего (психологического). Данный процесс образования нацелен на создание личностного опыта, «являющегося в форме переживания, саморазвития» [11]. С точки зрения современной психологии, преобладает точка зрения на саму природу становления, развития (формирования) способностей личности. Все это, в свою очередь, свяжет формирование способностей со значимостью и необходимостью удовлетворения потребностей человека, возникающих в результате влияния лишенных субъективного отношения объективных факторов.
Для эффективного осуществления психологического сопровождения важно применение не отдельных психологических технологий и методов, а ситуаций в полном объеме, в которых все факторы представлены и обусловлены друг с другом. Кроме того, важно отметить необходимость учета проявления когнитивных, эмоционально-оценочных и поведенческих, мыслительных, нестандартных, мотивационно-волевых особенностей личности студента с необходимостью учета проявления анализа, размышлений собственных мыслей у будущего медицинского работника среднего звена.
Специфика формирования профессиональной идентичности у будущих медицинских работников в процессе социально-психологического сопровождения
Интерес к проблеме профессиональной идентичности в настоящее время значительно вырос и получил характерную значимость. В связи с неукоснительным ростом быстро меняющихся социальных и экономических положений в обществе, создаются новые правила, совершенствуются условия к подготовке специалистов. Проблема профессиональной идентичности как системного конструкта рассматривается учеными, как Е.П. Ермолаева, Д.И. Завалишина, Н.С. Пряжников, Е.А. Климов, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.И. Павленко, Л.Б. Шней-дер, В.М. Проселова, Ю.П. Поваренков. Опираясь на труды данных ученных, а также на собственные теоретические поиски, мы определили, что профессиональная идентичность это системное, многоуровневое динамическое явление, которое непосредственно связано с профессиональным самосознанием, самоопределением, профессиональным развитием личности в целом.
Исследователи, изучающие профессиональную идентичность, дают разные определения и характеристики данному понятию.
Л.Б. Шнейдер отмечает, что трудовая деятельность должна быть общественно-полезной направленности; профессиональная направленность предусматривает специальную, дополнительную подготовку; активная деятельность, способствующая приобретению человеком на определенном уровне общественного и социального положения в обществе и т.д.
По В.И. Павленко: «профидентичность – неотъемлемая часть личностной идентичности». По утверждению Н. С. Пряжникова, формирование профессиональной идентичности всесторонне развивает личность в целом, в связи с тем, что представляет собой ключевой сигнал, направляющее звено в данном процессе. Мы согласны с универсальной точкой зрения, профессиональная идентичность является составляющим компонентом социальной идентичности, в то же время профессиональная идентичность определяется исходя из складывающихся закономерностей социальной идентичности.
Главным в процессе формирования профессиональной идентичности –это систематизация ступеней, периодов, уровней профессиональной идентичности личности.
Вопросы профессиональной идентичности нашли отражение в работах Э. Эриксона, где отмечается следующее: личность при образовании профессиональной идентичности прокладывает пути, аналогичные путям социализации, основанные на взаимодоверии, независимости, активности, предприимчивости, стремлении к достижению поставленной цели, единстве, доверительности, созидании, слиянии [183].
Глубокое и всестороннее рассмотрение различных аспектов теории и практики изучения профессиональной идентичности содержится в трудах Л.Б. Шнейдера, где дается научное обоснование и определяются стадии ее формирования: невыраженная, выраженная, но пассивная, активная, устойчивая.
Профессиональная идентичность – это профессиональное определение личности, переход ее в разряд профессионалов, то есть развитие профессионализации посредством саморазвития, профессионального самосознания и формирования профессиональной Я-концепции И.Ю. Хамитовой отмечается, что сформированная профессиональная идентичность, представляет собой углубление «Я-концепции».
Е.А. Климов выделяя особенности профессионального самосознания, акцентирует на то, что будущий специалист осознает свою причастность к профессиональному единению; адекватно определяет профессиональную компетентность; адекватная самооценка; развитие способностей в самосовершенствовании, самообразовании, обобщении и выявлении собственного индивидуального стиля в трудовой деятельности; выстраивание перспектив своего профессионального развития [72, c. 121]. Таким образом, ученый отмечает, что профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность – это «активный поиск возможностей развития, формирования себя как полноценного участника сообщества «деятелей» чего-то полезного, сообщества профессионалов» [72, c. 121]. Профессиональное самоопределение делится на периоды, в процессе которых человек определяет себя в избранной профессии с осознанием своего места в ней. Развивая данный тезис, можно сказать, что самоопределение способствует процессу формирования профессиональной идентичности. Л.Б. Шнейдер отмечает, чтобы достичь профессиональной идентичности, человеку необходимо и важно, в первую очередь, определить образ будущей профессии и наряду с этим поставить перед собой четкие профессиональные цели для достижения профессионального мастерства [178, c. 21].
Данный тезис получил свое развитие в исследованиях Е.А. Климовой, которая определила, что уровень профессиональной подготовленности личности к определенной деятельности, профессии основывается на признаках:
- успешность в освоении новой профессии;
- принятие профессии;
- сформрованность профессиональной идентичности и самосознания [72, c. 56].
Важным для исследования является положение о том, что индивид, основываясь на выстроенную собственную модель профессии, определяет свое профессиональное предназначение. Мыслительные способности человека, его профессиональный запас знаний должны быть нацелены на процесс приобретения профессии, адаптацию в определенной профессиональной среде.
В нашем исследовании для выявления уровней сформированности профессиональной идентичности будущих медицинских работников среднего звена нами был проведен констатирующий эксперимент. На этапе констатирующего эксперимента анкетированием было охвачено 218 студентов медицинского колледжа Кабардино-Балкарского университета. Результаты диагностики отражены на рисунке 2. По данным эксперимента с высоким уровнем готовности к профессиональной деятельности всего13% студентов, со средним уровнем 43% и с низким уровнем 44%.
Данные констатирующего эксперимента позволили установить низкий уровень готовности студентов – будущих медицинских работников среднего звена к профессиональной деятельности и, соответственно, низким уровнем профессиональной идентичности [Рисунок 3].
На этом же этапе из указанных выше респондентов были сформированы равнозначные по всем показателям (возраст, пол, успеваемость, мотивация к обучению и т.д.) КГ (93 студента) и ЭГ (92 студентов) группы из числа первокурсников, определены приоритетные направления организации процесса формирования профессиональной идентичности.
Для разрешения создавшейся ситуации на этапе формирующего психологического эксперимента была разработана программа психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности будущих медицинских работников среднего звена, охватывающая процесс профессиональной подготовки в колледже студентами с 1 по 3 курс, все виды производственной практики. Данная программа была успешно реализована.
В соответствии и целью и задачами исследования: формирование профессиональной идентичности у будущих медицинских работников среднего звена, была составлена программа психологического сопровождения, содержание, которой соответствует возрастным и личностным особенностям исследуемого возраста.
В результате проведенной работы было установлено, что особую, немаловажную роль в достижении профессиональной зрелости играет профессиональное самосознание, являющееся профессиональным самоопределением, которое и проявляется в профессиональной идентичности.
Исследование возможностей психологического сопровождения при формировании профессиональной идентичности у будущих медицинских работников среднего звена в медицинском колледже предполагало решение следующих задач:
1. Создать форму психологического сопровождения, способствующую формированию профессиональной идентичности у будущих медицинских работников среднего звена.
2. Создать программу психологического сопровождения формирования профессиональной идентичности у будущих медицинских работников среднего звена.
3. Выявить и практически подтвердить особенности формирования профессиональной идентичности в процессе психологического сопровождения.
4. Показать развитие зрелости профессиональной идентичности.
В русле поставленных задач была разработана программа исследования на поиск путей формирования профессиональной идентичности будущих медицинских работников среднего звена. Опытно-экспериментальная работа проводилась в медицинском колледже в г. Нальчике. В роли контингента испытуемых выступили студенты медицинского колледжа в количестве 185 человек, из них 92 человека в экспериментальной группе и 93 человек в контрольной группе.
Эмпирическое исследование сформированности профессиональной идентичности
Эмпирические данные, полученные нами от обеих частей выборки (экспериментальная и контрольная группы), в итоге определят тот или иной описанный нами выше уровень профессиональной идентичности, и, предваряя их анализ, сначала представим результаты диагностики и описание обнаруженных характеристик величин интересующих нас показателей по каждой методике.
Диагностический срез проводился трижды – на каждом этапе профессионализации (на 1-3-м курсах – в середине первого, в конце второго и в конце третьего). Представим здесь результаты обследования для экспериментальной и контрольной группы.
По методике диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (О.Ф. Потёмкина) – результаты на Рисунках 4 и 5.
Как видно на Рисунках 4 и 5, в экспериментальной и контрольной группах изменения показателей средних значений имеют позитивную динамику. Видно, что по параметрам «процесс» (5,1 – 6,0 – 8,0 от 1-го к 3-му курсам в экспериментальной и 4,9 – 5,0 – 5,4 – в контрольной), «результат» (5,0 – 6,0 – 9,2 и 5,2 – 5,3 – 5,9 соответственно), «труд» (4,7 – 4,7 – 8,7 и 4,8 – 5,2 – 5,8 соответственно), «свобода» (5,2 – 6,0 – 7,0 и 5,1 – 5,4 – 6,1 соответственно), «деньги» (4,5 – 5,1 – 6,1 и 4,3 – 4,6 – 4,9 соответственно) показатели повышаются. В экспериментальной и контрольной группах параметр «альтруизм» с тенденцией к понижению, но на достаточно высоком уровне (7,4 – 7,0 – 7,0 и 7,3 – 7,1 – 6,9 соответственно). Параметр «эгоизм» также понижается в обеих группах, но в экспериментальной – с явным резким изменением показателя, а в контрольной – остаётся на достаточно высоком уровне (7,5 – 4,9 – 3,4 и 7,2 – 6,7 – 6,3 соответственно). Наконец, для параметра «власть» в экспериментальной группе после возрастания на втором этапе профессионализации рост останавливается и наблюдается тенденция к снижению, а в контрольной наблюдается рост показателя, хотя и слабыми темпами (4,9 – 6,1 – 6,0 и 5,0 – 5,3 – 5,7 соответственно).
Статистический сравнительный анализ данных здесь и далее по работе проводился с использованием программы SPSS, v. 23.0.
В данном случае использован критерий H-Крускала-Уоллиса, который предназначен для сравнения трёх и более рядов признаков по уровню какого-либо показателя. Результаты сравнение курсов (этапов профессионализации) между собой для каждой группы представлены в Таблице 1 (использован Н-критерий, критические значения – для 2-Пирсона).
Как видно в Таблице 1, на статистически значимом уровне в экспериментальной группе различаются параметры «процесс» (р=0,000), «результат» (р=0,000), «эгоизм» (р=0,000), «труд» (р=0,002), «свобода» (р=0,021) и «деньги» (р=0,013). Не обнаружено значимых различий по параметрам «альтруизм» (р=0,129) и «власть» (р=0,098).
В контрольной группе обнаружены различия на границе значимости по параметрам «эгоизм» (р=0,042), «труд» (р=0,048) и «свобода» (р=0,046). По остальным параметрам различий не обнаружено.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошли более существенные изменения в формировании социально-психологических установок как параметра когнитивного компонента профессиональной идентичности у будущих медицинских работников среднего звена, нежели в контрольной.
Один из вариантов интерпретации данных по методике О.Ф. Потёмкиной – сравнение сочетанных значений параметров. Наглядно эти результаты для экспериментальной и контрольной групп представлены на Рисунке 6.
Как видно на Рисунке 6, средние значения по комплексным параметрам социально-психологических установок претерпевают изменения. Так, группа «слабой» выраженности значений параметров в экспериментальной группе изменяется от 26,1% на первом курсе к 22,8% на втором и к 15,2 – на третьем. В контрольной группе слабая выраженность также сокращается – от 25,8% к 20,4% и далее – к 18,3%.
«Дисгармоничное» сочетание параметров, как видно, характеризуется наибольшей величиной: в экспериментальной группе переходе от курса к курсу она изменяется от 68,0% к 53,3% до 37,0%; в контрольной группе – от 60,3% к 63,5% до 61,3% соответственно.
«Гармоничное» сочетание параметров по величине растёт как для экспериментальной, так и для контрольной групп, однако, как видно, в экспериментальной группе этот рост наиболее выражен (от 13,1% к 23,9% до 47,8% по сравнению с изменениями от 13,9% к 16,1% до 20,4% в контрольной).
Таким образом, можно говорить о том, что как по отдельным параметрам социально-психологических установок от курса к курсу, так и по их сочетанию в экспериментальной группе по сравнению с контрольной наблюдаются принципиальные изменения, которые связаны с экспериментальным воздействием.
Второй параметр для когнитивного компонента профессиональной идентичности, выделенный нами, – это параметр самоэффективности, который нами изучался с помощью методики «Тест (шкала) самоэффективности». Результаты диагностики представлены на Рисунке 7.
Как видно на Рисунке 7, произошли изменения в значениях параметра самоэффективности как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Так, в экспериментальной группе низкие значения изменились от 20,0% на первом курсе к 8,5% на втором и до 6,0% - на третьем. В то же время в контрольной группе этот уровень значений понизился от 19,3% к 15,1% и до 12,9% соответственно. Как видно, тенденция на сокращение резче в экспериментальной группе.